CC BY
345
о срдмо*^
ЧИППКРО
Научные сообщения
УДК 001.1.+37.02
Акмеологические критерии фундаментального образования
В. Н. Максимова
Akmeological criteria of fundamental education
V. N. Maksimova
Аннотация. В статье представлена совокупность акмеологических критериев фундаментального образования: теоретический, методологический и личностный; даны определения данных понятий, раскрыта их сущность и особенности фундаментализации дополнительного профессионального и послевузовского образования. Подчеркнута роль принципа фундаментализации в повышении качества непрерывного образования кадров, значение общенаучных теорий и современных методологических подходов в развитии методологии мышления специалистов, их способности к проектированию и моделированию в процессе продуктивного решения нестандартных профессиональных задач. Дано определение значимого для фундаментального образования понятия «методологическая компетентность», раскрыты показатели личностного критерия: способность к творчеству, способность к саморазвитию и творческой самореализации, высокая мотивация достижений на основе морально-нравственных ценностей. Даны рекомендации по организации процесса обучения слушателей как процесса проектирования решения актуальных профессиональных проблем. Представлен авторский взгляд на проблему качества и объективной оценки диссертационных работ в контексте ак-меологических критериев фундаментального образования.
Abstract. The article reveals the complex of akmeological criteria of fundamental education: theoretical, methodological and personal; article provides definitions of these concepts disclosing their content
and characteristics offundamentalization of additional professional and postgraduate education. The author emphasizes the role of fundamentalization principle in improving the quality of continuing education, the value of general scientific theories and modern methodological approaches in the professional thinking development, the ability of specialists to designing and modeling during the process of productive solution of non-standard professional tasks. Author provides the definition of significant for fundamental education concept "methodological competence", reveals the personal criteria indicators: creative abilities, ability to self-development and creative self-realization, the high achievement motivation based on moral values. The recommendations concerning the organization of training process as the process of relevant professional tasks solution are presented. The author reveals his viewpoint on the issue of quality and objective evaluation of theses in the context of fundamental education akmeological criteria.
Ключевые слова: фундаментальное образование, принцип фундаментализации, акмеологические критерии, общенаучные теории, методологическая компетентность, мотивация творческих достижений, саморазвитие, творческая самореализация, теоретический, методологический и личностный критерии.
Key words: fundamental education, principle of fundamentalization, akmeological criteria, general scientific theories, methodological competence, the creative achievement motivation, self-development, creative self-realization, theoretical, methodological and personal criteria.
Проблема фундаментального образования лежит в русле широкой и многоаспектной проблемы качества современного образования. Обоснованный в исследованиях принцип фун-даментализации соотносится в основном с высшим образованием и, прежде всего, с университетским (А. В. Балахонов, Н. В. Бордов-ская, А. В. Коржуев, В. А. Попков, Н. В. Садовников, В. А. Садовничий и др.) [1].
Относительно системы повышения квалификации и переподготовки кадров принцип фундаментализации остается неисследованным. Среди ученых есть скептики, которые считают вообще невозможным осуществлять фундамен-тализацию в дополнительном профессиональном образовании из-за краткосрочности обучения (М. А. Акопова, М. Б. Есаулова, Ю. В. Еремин). Принцип фундаментализации традиционно связывается с усвоением теорий, раскрывающих сущность учебного предмета и обеспечивающих систему теоретических знаний. Очевидно, что это задача высшего образования, на результаты которого опирается процесс дополнительного профессионального образования кадров. Однако развитие науки, появление новых научных теорий и корректировка ранее известных предполагает модернизацию вузовских знаний и усвоение новых теорий, законов, понятий, научных подходов и принципов в процессе повышения квалификации и переподготовки кадров. Таким образом, теоретический критерий фундаментального образования должен быть реализован и в системе дополнительного профессионального образования, выполняющего социально-педагогические функции модернизации, компенсации, развития и адаптации профессионального потенциала кадров к новым, современным условиям труда.
Знание теорий еще не обеспечивает умение применять их на практике, использовать способы, технологии и процедуры познавательной и практической деятельности, определяемые конкретной теорией. Для продуктивного решения профессиональных задач, особенно нестандартных, необходимо развитие методологии мышления, методологической компетентности кадров, способных к творческой деятельности в любой сфере. Для овладения наукоемкими технологиями и их развития методология мышления специалистов приобретает первостепенную значимость, равно как и мотивация творческих достижений.
Методологический и личностный критерии в сочетании с традиционным теоретическим критерием составляют ориентировочную основу развития и оценки современного фундаментального образования в функционирующей системе профессиональной подготовки и профессионального развития кадров.
Совокупность теоретического, методологического и личностного критериев фундаментального образования относится к категории акмеоло-гических, наивысших критериев качества современной системы образования. Это универсальные интегративные критерии, которые обеспечивают высокое качество любого вида деятельности человека. Такие критерии и соответствующие им качества личности особенно актуальны для высококвалифицированного труда, для разработки и реализации инновационных, научных, экономических и управленческих проектов, требующих междисциплинарного и системного подходов, интеграции знаний из различных научных областей, теории и практики, различных видов деятельности.
Специалисты, имеющие фундаментальное образование, обладают высоким уровнем интеллекта и способны при благоприятных условиях труда обеспечить научный, технический и социальный прогресс, развитие цивилизации на основе принятия разумных и продуктивных решений.
Что такое фундаментальное образование? Каково его место в системе образования?
Фундаментальное образование понимается нами как высший, акмеологический уровень современного образования. Это образование на всю жизнь. Это фундамент непрерывного образования, творческой самореализации личности и высших достижений в прогрессивном развитии цивилизации. Фундаментальное образование - это тот уровень, на котором результаты образования достигают своей вершины в рамках существующей системы массового образования, массовой практики, регламентированной федеральными государственными образовательными стандартами.
Существуют и другие системы и практики образования, с другими целями и задачами, которые могут дать более высокие или более низкие результаты с позиций развития акмеологи-ческих критериев качества образования. Каждая система имеет свой предел качества.
В действующей системе образования фундаментальное образование (ФО) не выделяется в самостоятельный вид образования, оно занимает метауровень и взаимодействует с общекультурным (ОКО) и профессиональным (ПО) в учебных планах вузов (рис. 1).
Рис. 1. Взаимодействие видов образования
Представленная модель отражает скорее желаемое, чем реальное положение дел. Фундаментальное образование не является равноценной и равноправной составной частью образовательных систем вузов и выступает лишь в роли более или менее ярко выраженного направления в ориентации общекультурных, общепрофессиональных и специальных учебных курсов. Степень выраженности данного направления во многом зависит от уровня квалификации преподавателя. Существует дискуссия о том, что должно быть приоритетом в вузе: фундаментализация или специализация подготовки кадров.
С нашей точки зрения очевидным приоритетом должна стать фундаментализация высшего образования, что особенно важно для национальных исследовательских университетов, готовящих научную элиту страны. Необходим поиск путей фундаментализации дополнительного профессионального образования в целом и прежде всего, осуществляемого в структуре университетского образования.
Университетское образование на всех его уровнях (подготовка, переподготовка, повышение квалификации кадров, аспирантура, докторантура), осуществляемых в структуре единого образовательного учреждения - современного университета, должно, как нам представляется, реализовать принцип фундаментализации. Помимо модернизации теоретических знаний
важно усилить акцент на методологический и личностный критерии фундаментального образования специалистов, развитие их методологической компетентности в продуктивном решении современных профессиональных задач.
Методологическая компетентность - это когнитивно-процессуальный компонент профессионализма специалиста, отражающий его способность к творческому решению нестандартных профессиональных задач на основе продуктивной методологии мышления, владения процедурами мыслительной деятельности, соответствующими современным методологическим подходам.
Методологическая компетентность предполагает не только знание современных научных теорий и методов науки, лежащих в основе специальности, но и способность использовать эти знания и методы как способы мышления, как технологии решения профессиональных задач. Это требует определенного опыта и тренировки в процессе обучения.
В современных условиях бурного роста информационных потоков, их интеграции в новые научно-технические области знаний на основе переноса и генерализации научных идей и методов (нанотехнологии, генная инженерия и др.) возрастает роль общенаучных теорий в развитии инновационной методологии мышления. Это общая теория систем, теория управления, теория информатики, синергетика, семиотика, онтология, эйдетика и др. Общенаучные теории лежат в основе универсальных методологических подходов и определяют направление методологии мышления. Общенаучный системный подход ориентирует на изучение любого объекта исследования как целостной системы с ее структурой и функциями, структурно-функциональными и иерархическими связями, связями с внешней средой. При этом неизбежно происходит некоторое упрощение, «огрубление», формализация реальной действительности (В. Г. Афанасьев, Л. А. Петру-шенко). Поэтому системный подход, который, безусловно, выполняет весьма продуктивную эвристическую функцию, всегда нуждается в дополнении другими методологическими подходами, раскрывающими сущность и специфику изучаемых объектов как систем.
В педагогике продуктивную роль в методологии мышления играют культурологический,
аксиологический, акмеологический и другие подходы, отражающие специфику социально-педагогических систем, процессы субъект-субъектного взаимодействия [2]. Очевидна эвристическая функция синергетического подхода, раскрывающего процессы формирования и развития саморегулируемых и саморазвивающихся систем на основе информационно-энергетического управления и самоуправления. В развитии методологической компетентности современного специалиста основополагающую роль играет становление системно-синерге-тической методологии мышления, овладение соответствующими процедурами мыслительной деятельности, системно-синергетического анализа и синтеза. Такая задача может стать ведущей в реализации принципа фундамента-лизации в дополнительном профессиональном образовании, когда имеющие опыт специалисты обучаются продуктивным методам решения современных профессиональных задач. Доминирующими в таком обучении становятся вопросы «как?», «каким способом?», что существенно повышает практическую значимость непрерывного образования взрослых [3].
В условиях стремительной информатизации и интеграции всех сфер жизнедеятельности общества более рациональными становятся способы нелинейного, свернутого мышления, оперирование моделями, обобщенными образами процессов, явлений, систем, способность головного мозга быстро, как компьютер, просчитывать различные варианты и принимать оптимальные решения, что имеет жизненное значение в экстремальных ситуациях.
В исследованиях Б. Г. Ананьева, положивших начало акмеологии как науки о высших достижениях в развитии человека и общества, обоснован закон интеграции гетерогенных, то есть различных по своей природе процессов (онтогенеза и социогенеза) в появлении новых структурно-функциональных образований психики человека, обеспечивающих высший, ак-меологический уровень целостного развития человека как субъекта жизнедеятельности, его мышления и поведения [4]. Такие интегратив-ные новообразования психики позволяют человеку выжить в экстремальных ситуациях, быть успешным в бизнесе в условиях жесткой конкуренции, лидером в политической борьбе, победителем в спортивных соревнованиях, на-
стоящим ученым, способным делать научные открытия, разрабатывать инновационные технологии в экономике, создавать мировые образцы культуры и техники и т. п. Названные акмеологические достижения человека возможны, с нашей точки зрения, тогда, когда в методологии мышления соединяются умственный и социальный интеллект, процессы психофизиологического и социокультурного развития, а негативные генетические программы и негативные социальные факторы среды корректируются активной (акмеологической) позицией личности.
Методологический критерий фундаментального образования неразрывно связан с личностным критерием, показателями которого являются акмеологические способности человека (Н. В. Кузьмина): 1) способность к творчеству; 2) способность к саморазвитию и творческой самореализации; 3) высокая мотивация достижений на основе морально-нравственных ценностей.
Акмеологические способности человека - это тот духовный продукт, который создает осуществляемое в системе фундаментальное образование. Акмеологическая теория фундаментального образования раскрывает объективные и субъективные, генетические и социальные факторы создания духовного продукта [5].
Методологическое направление непрерывного образования взрослых создает содержательно-процессуальную основу для реализации личностно-развивающего направления фундаментализации, которое можно назвать акмеологическим, связанным с закономерностями целостного развития человека в образовательной деятельности и созданием условий для его саморазвития как субъекта жизнедеятельности.
В практике повышения квалификации кадров и системы дополнительного профессионального образования в целом широкое распространение получило проектирование как способ организации учебного процесса и контроля его результатов, когда обучающиеся разрабатывают индивидуальные и групповые творческие проекты, актуальные для их профессиональной деятельности [6].
Проектирование как творческая деятельность обучающихся при правильной организации учебного процесса может быть направ-
лена на решение задач фундаментального образования. При разработке технологии обучения и организации учебного процесса целесообразно:
- ввести в структуру учебного процесса теоретический модуль, который актуализирует ранее известные теории, знакомит с новыми и общенаучными теориями, значимыми для разработки избранной профессиональной проблемы, решаемой с помощью проектирования, и для самого процесса проектирования;
- ввести методологический модуль, позволяющий проанализировать профессиональную проблему как системный объект, построить ее модель (структурно-логическую, графическую, математическую, лингвистическую, управленческую, функциональную, прогностическую или другую), определить этапы предстоящего процесса проектирования (например, целепола-гание - планирование - моделирование - конструирование - апробация - оценка); акцентировать внимание на этап апробации, необходимый для создания опытных образцов, получения экспериментальных результатов и их корректировку в процессе последующего внедрения в практику, поскольку реализация проекта представляет собой двухэтапный процесс - апробация и внедрение;
- ввести акмеологический модуль, раскрывающий этапы процесса саморазвития (самопознание - самоопределение - самообразование -творческая самореализация - самоконтроль и самооценка) как критерии саморегуляции взрослых обучающихся в проектировочной и учебной деятельности; предусмотреть процедуры диагностики готовности к проектированию;
- организовать самостоятельную работу обучающихся (аудиторную и внеаудиторную) по специальным учебным заданиям, осуществляющую поэтапный процесс проектирования, создание проекта решения избранной профессиональной проблемы с оказанием консультаций на каждом этапе проектировочной деятельности;
- предоставить обучающимся возможность творческой самореализации и самоутверждения в процессе защиты разработанных проектов, учесть наличие бизнес-плана и ресурсного обеспечения проекта; провести контрольно-аналитические процедуры.
Такая организация процесса повышения квалификации кадров позволяет даже на краткосрочных курсах одновременно решать задачи развития обучающихся, соответствующие теоретическому, методологическому и личностному критериям фундаментального образования: усвоение современных теорий, развитие методологии мышления, акмеологических способностей и мотивации творческих достижений личности.
Для учителей школы может быть предложена тема курсов повышения квалификации «Проектирование инновационных технологий обучения в педагогическом опыте учителя» [7]; для педагогов дополнительного образования детей - «Проектирование творческой самореализации личности в дополнительном образовании»; для преподавателей иностранного языка - «Проектирование акмеологической стратегии развития личности в иноязычной деятельности (или в непрерывном лингвистическом образовании)» и др. Организация курсов повышения квалификации на уровне фундаментального образования - это новая модель обучения, отличная от традиционных двухчасовых лекций в вузе или уроков в школе. Это процесс активной творческой деятельности обучающихся, их сотрудничество с «командой» преподавателей-единомышленников, имеющих высокий уровень профессионализма как ученого и как педагога. Обычного расписания при этом не должно быть. Это могут быть мастер -классы, занятия в форме творческих мастерских, интерактивные формы работы с компьютером и т. п. Тормозят развитие таких форм консерватизм как самих педагогов, так и организаторов учебного процесса, незнание инновационных технологий обучения или нежелание ими заниматься, низкий уровень мотивации инновационной деятельности, требующей отказа от стереотипов, и более трудоемкой, чем традиционные формы и методы обучения.
Инновационные технологии обучения в отличие от традиционных повышают степень организации процесса обучения как саморазвивающейся системы, вносят новые, более рациональные, современные, творческие способы в учебную деятельность обучающихся (в школе, вузе, в системе дополнительного профессионального образования), усиливая методологическую функцию обучения. Развитие методологии мышления и творчества в учебной деятельности оказывает поло-
жительное влияние на развитие акмеологических качеств личности, способности к творчеству, к саморазвитию, мотивации достижений. Инновационные технологии обучения являются важнейшим дидактическим средством фундамента-лизации образования.
Проблема мотивации учебной и трудовой деятельности стоит достаточно остро в современном обществе и, к сожалению, исследователи (социологи, психологи, педагоги) обращают на нее совершенно недостаточно внимания. В бытовом сознании превалирует материальный фактор мотивации трудовых усилий; молодежь стремится получить от жизни как можно больше удовольствий; в бизнес-сообществе утверждается мнение, что для достижения успеха все средства хороши и можно пренебречь морально-нравственными ограничениями; мотивация творческих достижений ярко выражена у незначительной, пассионарной части общества.
Акмеологический мотивационный критерий фундаментального образования выражен в развитии высокого уровня мотивации творческих достижений на основе морально-нравственных ценностей. Полезно вспомнить и традиционные заповеди «не убий», «не укради», и др. В научной среде это значит: не подавляй других с целью личного самоутверждения, поддерживай свой авторитет за счет собственных творческих достижений, а не за счет отрицания достижений других; не укради чужих результатов исследований, не занимайся плагиатом, докажи свою самостоятельность и состоятельность в науке и т. п.
Актуальной остается проблема продуктивности работы аспирантуры и докторантуры как непрерывного образования кадров. Казалось бы, именно в этом звене фундаментализация образования должна была бы достигнуть своих наивысших уровней, когда соискатели ученых степеней имеют возможность системно, самостоятельно и творчески разрабатывать новые научно-практические проекты, проводить исследовательские работы по новым актуальным проблемам теории и практики.
Опираясь на свой многолетний опыт работы с аспирантами и докторантами в области педагогики, могу констатировать, что за последние 5-7 лет уровень готовности аспирантов и докторантов к самостоятельной научно-исследовательской работе значительно снизился: отсутствуют фун-
даментальные знания в области педагогики и психологии, преобладает репродуктивный уровень познавательной деятельности, стремление «скачать» информацию из Интернета, уверенность, что научный руководитель за них все напишет, сформулирует «умные слова» и «протащит» через диссертационный совет. Как следствие, снижается степень новизны и сложности избираемых для диссертационных работ научно -практических проблем, тематика суживается и повторяется; развивается коррупция, производство диссертаций «под ключ»; растет число слабых диссертационных работ, которые диссертационный совет «протаскивает» путем круговой поруки членов совета «ты - мне, я - тебе» и сговора; отсутствуют фундаментальные исследования. В результате появилось внушительное количество носителей ученых степеней, кандидатов и докторов педагогических наук, которые никакого вклада в науку не сделали.
Вместе с тем, хотя и редко, но появляются диссертационные работы по новой проблематике и выполненные на высоком уровне новизны и значимости для развития науки. Существует проблема объективной оценки таких диссертаций, которые «опережают время». Нередко члены диссертационных советов в силу консерватизма мышления не могут объективно оценить новизну и действительный вклад в развитие науки диссертационной работы, так как она не ложится в традиционные стереотипы научных понятий и представлений. А если научный руководитель (консультант) не участвует в коррупционных связях, то такую диссертацию могут «завалить».
О фундаментальном образовании аспирантов и докторантов в таких условиях говорить не приходится. Проблема качества диссертационных работ и их объективной оценки остается открытой. Положительную роль в решении этой проблемы могли бы сыграть следующие действия:
- сократить прием в аспирантуру, принимать только тех, кто уже имеет какие-то результаты самостоятельных исследований;
- упразднить диссертационные советы при университетах, сохранив их только в национальных исследовательских университетах и расширив их специализацию;
- право присуждения ученой степени не только доктора, но кандидата наук сохранить за Высшей аттестационной комиссией;
- по тем специальностям, которые не будут охвачены советами в национальных исследовательских университетах, создать региональный межвузовский диссертационный совет;
- состав диссертационных советов не должен быть постоянным, необходимо подбирать специалистов по проблематике защищаемой диссертации из разных вузов, то есть составлять переменный состав советов «под защиту»;
- предусмотреть возможность подачи апелляции, если диссертант не согласен с решением диссертационного совета;
- упразднить «предзащиту», достаточно иметь положительные отзывы независимых членов экспертной комиссии диссертационного совета для приема диссертации к защите; сократить количество документации, оформляемой в связи с защитой;
- разработать на уровне ВАК и ввести в практику критерии оценки кандидатских и критерии оценки докторских диссертаций, единые для экспертов и оппонентов, исключить такие выводы, как «положения диссертации носят спорный характер», «работа требует серьезной доработки» и т. п. (для докторских спорный характер скорее плюс, чем минус, она и должна сказать новое слово в науке).
Таким образом, акмеологические критерии фундаментального образования должны быть основой оценки качества образования на всех его этапах и уровнях, во всех звеньях системы непрерывного образования и найти достойное место и развитие при подготовке и защите кандидатских и докторских диссертаций.
Библиографический список:
1. Бордовская Н. В. Предмет педагогики и ее междисциплинарные связи / Н. В. Бордовская // Психология, акмеология, педагогика - образовательной практике. - СПб. : СПбГУ, 2004. - 131 с.
2. Максимова В. Н. Акмеологический подход в педагогике : монография / В. Н. Максимова. - СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2007. - 196 с.
3. Максимова В. Н. Акмеология последипломного образования педагога : монография / В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева. - СПб. : Изд-во ИОВ РАО, 2004. - 227 с.
4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. - М. : Наука, 1977. - 380 с.
5. Кузьмина Н. В. Акмеологическая теория фундаментального образования : монография // Н. В. Кузьмина. - СПб. : Изд-во НУ «Центр стратегических исследований», 2012. - 382 с.
6. Смирнов А. В. Акмеологическая стратегия развития непрерывного лингвистического образования взрослых в университете : монография / А. В. Смирнов. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. - 484 с.
7. Максимова В. Н. Проектирование инновационных технологий обучения в педагогическом опыте учителя : монография / В. Н. Максимова, Н. К. Кергина. - СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. - 148 с.
References:
1. Bordovskaya N. V. The Subject of Pedagogy and its Interdisciplinary Links [Predmet pedagogi-ki i ee mezhdistsiplinarnye svyazi]. Psikhologiya, akmeologiya, pedagogika - obrazovatel'noy prak-tike [Psychology, Akmeology, Pedagogy - Educational Practice]. SPb, 2004. 131 p.
2. Maksimova V. N. Akmeologicheskiy podk-hod v pedagogike: monografiya [Akmeological Approach in the Pedagogy : monograph]. SPb, 2007.196 p.
3. Maksimova V. N. Akmeologiya poslediplom-nogo obrazovaniya pedagoga : monografiya [Akmeology of Teacher's Postgraduate Education : monograph]. SPb, 2004. 227 p.
4. Anan'ev B. G. O problemakh sovremennogo chelovekoznaniya [On the Problems of Modern Human Study]. M., 1977. 380 p.
5. Kuz'mina N. V. Akmeologicheskaya teoriya fundamental'nogo obrazovaniya : monografiya [Akmeological Theory of Fundamental Education : monograph]. SPb, 2012. 382 p.
6. Smirnov A. V. Akmeologicheskaya strate-giya razvitiya nepreryvnogo lingvisticheskogo ob-razovaniya vzroslykh v universitete: monografiya [Akmeological Strategy of Continuous Linguistic Education of Adults in University: Monograph]. SPb,2012.484 p.
7. Maksimova V. N. Proektirovanie innovat-sionnykh tekhnologiy obucheniya v pedagogi-cheskom opyte uchitelya: monografiya [Designing Innovative Learning Technologies in the Teaching Experience of the Teacher: Monograph]. SPb, 2013.148 p.
