CC BY
178
академическое музыкальное образование в контексте традиций
школы гнесиных
А. В. Малинковская,
Российская академия музыки имени Гнесиных (Москва)
Аннотация. Автор рассматривает содержание понятия «академическое музыкальное образование», а также статус, образовательную специфику, цели и задачи высших музыкальных учебных заведений, носящих название «академия». Эти вопросы конкретизируются на примере музыкально-образовательных традиций, опыта подготовки музыкантов-профессионалов, в частности преподавателей музыки, сформировавшихся в процессе становления и развития гнесинских учебных заведений всех ступеней - от детской музыкальной школы до Государственного музыкально-педагогического института / Российской академии музыки имени Гнесиных. Школа Гнесиных, в понимании автора, это и «семья» преемственно связанных между собой четырёх учебных учреждений, и уникальный в мировой истории культурно-образовательный феномен, аккумулировавший более чем вековой опыт подготовки музыкантов-профессионалов, богатейшие творческие достижения семьи Гнесиных и руководимых ими коллективов преподавателей.
Автор характеризует личность, жизненный и творческий путь основательницы Гнесинского дома Елены Фабиановны Гнесиной, останавливается на истории открытого в 1944 году института, на формировавшихся в этом вузе традициях академического музыкального образования, особо подчёркивая значение, придаваемое Гнесиными педагогической подготовке студентов.
Ключевые слова: академическое музыкальное образование, опыт, гнесинская школа, педагогическая подготовка студентов.
Summary. The author analyses a conception of academic musical education and the status, educational specificity, goals and purposes of higher schools institutions named Academy. The main author's hypothesis is: academic musical education must in full, effective, optimal correlate with societies, cultures functions of music art at any time. Among these functions -conservation and at that time renovation of traditions, ethical and esthetical perfection of personalities and society, artistic analyses of world, reality, human relations, informational and communicative functions etc. the author attract attention to the great role of musical communication, accentuate its connection at pedagogic activities. The article is centered on a traditions, experience of professional training of musicians, musical teachers at Gnesin's school, college and State Musicpedagogical Institute. "Gnesin 's-School", by authors view, is not only a "family" of kindred related establishments, but a unique on a world history cultural and educational phenomenon, concentrated more as century experience of music pedagogy, creative forces of Gnesin's family and their teachers collective.
131
The author describe a personality of Helene Gnesina, the founders of "Gnesin House", refers to the history of Gnesin's State Music-pedagogical Institute - now Gnesins Russian Academy of Music - founded at 1944, there created traditions of academic musical education, shows, that pedagogic of Gnesin 's-School always contributed to development of academic musical education.
Keywords: academic musical education, experience, "Gnesin-School", pedagogic training of students.
132
Совпадение в 2014 году двух значимых для отечественного музыкального образования юбилеев -140-летия со дня рождения Елены Фабиановны Гнесиной, выдающегося деятеля отечественного музыкального искусства и образования, основательницы школы, о которой пойдёт речь, и 70-летия Государственного музыкально-педагогического института / Российской академии музыки имени Гнесиных - явилось благоприятной исторической случайностью. Но хочется иметь уверенность, что сочетание в названии нашего вуза слова академия с именем Гнесиных отнюдь не случайно.
В 1992 году, когда Государственный музыкально-педагогический институт (ГМПИ) имени Гнесиных был переименован в Российскую академию музыки имени Гнесиных, автору этих строк было поручено сделать доклад, посвящённый этому событию. В нём словами "Vivat, Academia!" приветствовалось новое, но при этом имеющее древнюю и славную традицию, наименование вуза. Однако главным в содержании доклада была попытка уяснить, что именно стояло за тягой тогдашнего общества к массовому переименованию учебных заведений (школы становились гимназиями, лицеями, кадетскими корпусами, училища - колледжами, институты - ака-
демиями, университетами). Был ли этот «номинализм», в чём-то эйфори-ческий, в чём-то наивно-подражательный, данью устремления к перестройке всех сторон жизни общества и соответственно выразился в «смене вывесок», или же новое имя действительно было призвано определить рубежный этап в жизни учебного заведения, возвестить о новых ориентирах, целях и задачах их развития (как говорили древние: "Nomen atque Omen" -«Имя знаменует»)?
Здесь обнаруживались две, на первый взгляд разнонаправленные, тенденции - реформаторская и ретроспективная (даже ностальгическая). Однако они были вполне совместимы, ибо означали исторический виток спирали: возвращение в новой социально-исторической ситуации к забытым или насильственно отторгнутым ценностям и традициям, реанимацию памяти общества, которому грозила культурная амнезия.
Не таковы ли закономерности всякого ренессанса? Если современность способна оплодотворяться непреходящими ценностями прошлого, то правильнее говорить не о «старом и новом», а о вечном, классическом, движущемся во времени и оживающем в сознании и деятельности исторически рубежных поколений. В этом отношении вспоминается известное
изречение А. Мальро: «Нам классика нужна, чтобы жить, а мы ей, чтобы ожить». Повороты истории, подобные тем, что произошли в нашем отечестве в годы и десятилетия, о которых идёт речь, дают второе дыхание многим общественным институциям, в том числе учебным заведениям. Появляются стимулы для прорыва накопленного потенциала, для выхода на более высокие уровни развития.
В ходе рассуждений о перспективах Академии Гнесиных понадобилось коснуться разных граней этой проблемы, в частности пришлось отметить, что ключевое в прежнем названии вуза слово «педагогический» ушло из нового наименования. Однако, как утверждалось в той же статье, это ни в коей мере не должно было означать отказа от образовательной специфики, педагогического профиля вуза, определяющего его место и назначение в системе отечественного музыкального образования. Ведь именно ориентация на подготовку кадров музыкантов-педагогов была основополагающим аргументом Елены Фабиановны Гне-синой, целеустремлённо боровшейся в 1940-е годы за открытие Института.
Естественно, что в рубежном, перестроечном 1992 году явилась необходимость задуматься о том, как соотносятся цели Российской академии музыки и академического музыкального образования как такового с исторически сформировавшейся в учебных заведениях Гнесиных традицией музыкально-педагогического образования. Отметим, что Институт Гнесиных, утвердившись в своей образовательной миссии, положил начало учреждению в стране немалого количества аналогичных вузов.
Представляется, что в наши дни, в период перманентных, довольно
сложно протекающих реформ образования, в том числе музыкального, нововведений и проектов, ко многим из которых преподавательское сообщество относится, мягко говоря, критически, имеется ещё больше оснований вернуться к упомянутым выше проблемам. Особенно актуальными представляются два тесно связанных круга вопросов:
1. Какое содержание несёт в себе определение академическое музыкальное образование и, соответственно, что «знаменует» наименование Академия музыки? В чём специфика, образовательные цели и задачи, учебно-воспитательные стратегии и тактики вуза с таким статусом, каковы его функции в культуре, социуме?
2. Как эта специфика соотносится с опытом, традициями школы Гнесиных? (Под школой в данном случае понимаются и совокупность («семья») учебных заведений всех ступеней: от детских музыкальных школ - семилетки и один-надцатилетки - до вуза, и уникальное в истории мирового музыкального образования культурно-образовательное явление, аккумулирующее более чем вековой масштабный коллективный опыт, богатейшие творческие достижения.) Как исторически формировались самобытные особенности гнесинской школы? Воплощается ли во всём созданном семьёй Гнесиных и их последователями сущность академического музыкального образования?
Отметим, что эти вопросы требуют рассмотрения в масштабе, пожалуй, не меньшем, чем монография. Замысел настоящего небольшого эссе значительно скромнее: обозначить некоторые исходные позиции и направления в обсуждении поставленных вопросов.
133
134
Первая исходная позиция заключается в том, что само понятие академическое образование, думается, нуждается в научной разработке, наполнении его методологической, теоретической, учебно-методической и тому подобной конкретикой. Публикаций исследовательского плана, определяющих суть понятий академия (как высшего учебного заведения) и академическое образование, обнаружить не удалось. Один из известных подходов к этому вопросу основан на традиционном разграничении сфер музыкального искусства: академическая, народная, духовно-религиозная, массовая, популярная музыка. Соответственно этому определению за пределами академического музыкального образования оказываются все остальные перечисленные выше области музыки. Однако далее пойдёт речь о том, как в процессе развития в гнесинской школе, а затем и в других музыкальных учебных заведениях страны и народное искусство, и массовые музыкальные жанры, а также и многое другое прочно обосновались в номинации академического образования. Другое толкование понятия «академическое музыкальное образование» связывается с иерархией статусов вузов - от низшего ранга к высшему: институт -академия - университет, указывая на различия в целевых установках, в образовательных потенциалах и возможностях перечисленных учебных заведений.
Институтское образование сосредоточено преимущественно на какой-то одной области подготовки специалистов; университет, по определению, даёт образование в широком спектре областей, направлений, готовит специалистов как в сфере точ-
ных, так и гуманитарных наук и видов практической деятельности. Что же касается академий, то их раньше относили в основном к категории учебных заведений художественного профиля, готовящих деятелей искусств и искусствоведов: Болонская академия музыки, Академия художеств в России, Академия театрального искусства и др. (заметим, что в наше время от этого далеко отошли; существуют академии медицинские, полицейские, военные, духовные, финансово-юридические и т. п.).
Ближе всего к существу дела, думается, такое истолкование понятия «академическое музыкальное образование», которое коренится в античности, идёт от созданной Платоном в IV веке до нашей эры академии, где он вместе со своими учениками искал пути развития целостной и добродетельной личности, существующей в гармонии с собой и обществом, видел идеал обучения и воспитания во взаимных философских поисках истины в форме свободных собеседований, дискуссий. Отсюда идёт представление об обучении и воспитании, сопряжённых с высоким полётом человеческой мысли и духа. Не случайно в эпоху Возрождения оно стало неотделимо от обычая сплочения в академиях передовых учёных, философов, художников, устремлённых к прогрессу, свободных от сковывающих его канонов, оттачивавших творческое мышление в диспутах.
Отсюда сложилась практика именовать академиями учебные заведения (а также научные учреждения, общества), хранящие и передающие новым поколениям исторически сформировавшиеся и ставшие классическими традиции и ценности. Понятие
академическое образование означало, что оно базируется на осознанно хранимых традициях, освящено великими именами и достижениями (вспомним также и академические музыкальные коллективы - театры, хоры, оркестры, академические издания музыкальной литературы и т. п.). С этих позиций главными признаками академического музыкального образования должны считаться следование исторически выработанным в музыкальном искусстве и культуре нормам, формам, образцам, а также принципам, методам и средствам обучения.
В этой совокупности признаков отчётливо просматривается культурно-охранительная функция академического образования, то есть можно сказать, что оно выражает внутреннюю, глубинную образовательную энтелехию1, а также обусловливает содержательную совокупность названных признаков, способную стать фундаментом в деле воспроизведения опыта, знаний, практических умений у новых поколений обучаемых. С этой точки зрения название вуза академия сопрягается с понятием школа как учебным заведением, способным реализовать единство процессов накопления опыта, знаний, хранящим базовые ценности, не превращая их при этом в застывший свод непреложных истин (не случайно возникло негативно окрашенное понятие академизм, за которым закрепилось представление о формально-догматическом, консервативном, схоластическом следовании традициям, что неминуемо оборачивается стагнацией, выхолащиванием содержания и отсутствием развития).
Говоря о традиционно-охранительной задаче академического музыкального образования как об исконной его функции, необходимо учитывать, что она всегда, во все времена находилась в постоянном противоречии с изменявшимися культурно-историческими условиями её осуществления, с запросами всё новых поколений, с тем, что называется социальным заказом. Эти требования и стимулы также исходят из внутренней потребности образования как цивилизационно-культурной институции. Это противоречие - поистине вечная проблема образования, одно из ярких воплощений его живой диалектической сущности, проблема, не терпящая упрощённых подходов к её решению. Изменения, новации, реформы в образовании обязательно должны учитывать и решать не только так называемые насущные запросы, возникающие в стремительном потоке жизни общества под влиянием разнообразных причин и часто имеющие ситуативный характер, но и основанные на научных прогнозах долговременные перспективы его развития, анализировать его внутренние, имманентные потребности и те стимулы обновления, которые прорастают в самом поступательном развитии образования с его сложными закономерностями.
В поисках научно убедительного подхода к истолкованию интересующего нас понятия представляется целесообразным принять постулат, что оно представляет собой педагогическую интерпретацию идеалов и ценностей, целей и задач, функций музыкального искусства в обществе в каж-
135
1 Аристотелевский термин, выражающий цель и энергию движения, развития, укоренённые в своей первопричине сущности.
дый конкретный культурно-исторический период его развития. Соотнесение между собой различных взглядов исследователей - эстетиков, музыковедов, методологов и педагогов - на социальную значимость искусства, на его функции в обществе обнаруживает достаточно широкий их спектр. В частности, выделяются такие функции, как каноническая (канонизирующая нормы и формы искусства), общественно-преобразующая, познавательно-эвристическая, художественно-концептуальная (анализ средствами искусства картины мира), информативная и коммуникативная, прогностическая, гедонистическая и т. п. [1, с. 121-137; 2, с. 6-7; 3, с. 17-21]. Отсюда представляется логичным вывод, что академическое образование, в том числе академическое музыкальное образование, должно полно, оптимально соотноситься с функциями музыкального искусства, реализовать их в культурологических, педагогических моделях и средствах. О диалектическом единстве категорий искусства - культурно-охранительной и твор-136 чески переосмысливающей, обновляющей, перерабатывающей традиции (В. Н. Хо-лопова определила их как каноническую (канонизирующую) и эвристическую (функции) - упоминалось выше. О других атрибутах академического музыкального образования в их соотнесении с функциями музыкального искусства в обществе пойдёт речь далее.
Коль скоро размышления о главных атрибутах, функциях и ценностях академического музыкального образования мы начали с вопроса сохранения и преемственности созданных ранее в данной области традиций, то осмысливать исторически сформировавшиеся особенности учебных заве-
дений Гнесиных следует начать с конца XIX - начала XX века, исторически рубежного периода в развитии российской музыкальной культуры и профессионального образования. Принципы и структура учебного процесса в главных консерваториях России, целевые образовательные установки, весьма конкретно и чётко разработанные, и, что весьма существенно, творчески активнейшая и демократическая по духу атмосфера музыкальных вузов отразили крупнейшие завоевания всей отечественной культуры того времени. Существенное в сравнении с «домашним» обучением в позапрошлом веке расширение музыкально-образовательного пространства, обучение музыке (как и другим искусствам) вне сословных ограничений, сочетание культурно-просветительских, воспитательных устремлений с задачами последовательного повышения профессионализма музыкантов - эти цели диктовались исторической необходимостью. Именно к этому периоду относится начало становления школы Гнесиных.
В истории учебных заведений Гнесиных отразились все этапы истории нашего отечества с конца XIX - начала XX века: движение русского демократического просветительства дореволюционной поры; период послереволюционной перестройки культуры и образования; активное развитие системы музыкального образования в 1920-1930-е годы; период Великой Отечественной войны и послевоенные годы.
В числе впитанных сёстрами - Евгенией, Еленой, Марией, Елизаветой и Ольгой - традиций дореволюционной Московской консерватории была ориентация на серьёзный классический ре-
пертуар, стремление к академической систематичности в построении учебных планов, внимательный контроль за успеваемостью учащихся, в том числе по линии педагогической подготовки воспитанников. Наибольшее же влияние на становление педагогических взглядов и принципов сестёр Гнесиных, конечно, оказывали выдающиеся мастера отечественного исполнительства и педагогики, а также профессора классов композиции и теории, мощная притягательная сила личностей В. И. Сафонова (учителя Евгении и Елены Гнесиных), С. И. Танеева, А. С. Аренского, Г. Э. Конюса, преподавателя младшего отделения Н. С. Зверева, а также их гениальные сокурсники - С. В. Рахманинов, А. Н. Скрябин, Иосиф и Розина Левины.
Так, в особенностях обучения в классе Сафонова отчётливо обнаруживаются принципы развивающего обучения, позднее утвердившиеся в отечественной педагогике, в том числе музыкальной. Целью в классе Сафонова было не только овладение отдельными произведениями и программами, а прежде всего всестороннее развитие пианистического мастерства и музыкального интеллекта студентов, в частности на основе изучения больших стилевых и жанровых пластов фортепианной литературы (всех инвенций И. С. Баха, «Хорошо темперированного клавира», сонат Бетховена). Это относится, конечно, не только к Московской консерватории. В мемуарах С. М. Майкапара (окончившего Санкт-Петербургскую консерваторию) «Годы учения» [4] находим упоминание о так называемых стильных программах выпускников, включавших произведения эпохи барокко, венскую классику, сочинения
романтиков. Их надлежало самостоятельно подготовить за два месяца до выпускного экзамена. О разносторонности подготовки музыкантов-профессионалов свидетельствует и разделение на два направления подготовки консерваторцев - концертирующих виртуозов и преподавателей музыки, возможность обучения на двух факультетах - исполнительском и композиторском (отличное окончание обоих увенчивалось Большой золотой медалью!). Деятели российского музыкального образования, многому участь у преподававших вместе с ними в консерваториях западноевропейских коллег, успешно формировали самобытный строй и специфику академического музыкального образования и педагогики.
Елена Фабиановна Гнесина всей своей жизнью и деятельностью (по существу, неразделимых) глубоко и масштабно раскрыла значение и ценность педагогического образования музыкантов-профессионалов. В том, что она начала заниматься преподаванием очень рано, в 16 лет, сказались и . Ч1 жизненные обстоятельства (в 1881 137 году умер отец семейства, нужно было зарабатывать самостоятельно), но главным образом её личностные и профессиональные качества. Очень рано старшие сёстры - Евгения и Елена, а вскоре и Мария осознали, что педагогическая деятельность - их настоящее призвание. Что подвигло Елену Гнесину, только что окончившую консерваторию, талантливую, уже концертировавшую пианистку, на пороге успешной карьеры солистки, ансамблистки посвятить свою жизнь педагогике? Ведь обычно исполнители приходят к преподаванию позднее, в более зрелом возрасте. Думается,
138
тому было несколько причин, среди которых склад личности Елены Гнеси-ной: её живейший интерес к людям (она была ярко выраженным экстравертом), открытость и общительность, некий духовный альтруизм как внутренняя потребность раскрывать, передавать, делиться всем достигнутым в профессии с коллегами, друзьями, с учениками. Отсюда шло понимание того, что педагогика не «приложение» к исполнительству, это «сообщающиеся сосуды». Елена Фабианов-на часто повторяла: «Учиться значит учить себя», преподавание исходит из опыта самообучения.
Другим стимулом была многогранная одарённость Елены и других сестёр Гнесиных, как и их брата Михаила Фабиановича, композитора и педагога. Елена Фабиановна обладала особым композиторским талантом - умением создавать музыку для обучения. Это не было «прикладным сочинительством», её фортепианное (и не только фортепианное) наследие, наряду со специальными инструктивными опусами, включает художественно привлекательную музыку не только для учащихся, но и для преподавателей и любителей. Хочется отметить, что композиторское творчество талантливого музыканта-педагога питается из глубинных, интонационно содержательных источников, поэтому развивается органично, в единстве художественных и методических стимулов и также органично передаётся учащимся.
Музыканты-педагоги, изучающие сочинения Гнесиной - от элементарных упражнений и этюдов до достаточно сложных, образно живых и пианистически увлекательных пьес, приходят к пониманию того, что она, как
и другие педагогически одарённые композиторы, мыслит музыку и ис-полнительско-педагогические задачи едиными во всех проявлениях - от «азбучных» элементов до сколь угодно сложных произведений, требующих высшего мастерства (стоит напомнить высказывание Шопена в его эскизе «Фортепианной методики»: «Искусство бесконечно, но есть средства ограничить формы его познания, нужно, чтобы искусство и обучение ему основывалось на одних и тех же законах» [5, с. 5].
Осуществление двуединой цели академического музыкального образования: продолжая и сохраняя созданные ранее ценности, находить им пути «врастания» в новую историческую и социальную реальность - прослеживается во все периоды развития учебных заведений Гнесиных: в перипетиях судьбы гнесинской школы в кризисные, но отмеченные смелыми творческими идеями и достижениями послереволюционные десятилетия, в годы Великой Отечественной войны, в последующие периоды советского культурного строительства.
Нет необходимости напоминать о том, что декларируемые руководителями советского государства прогрессивные культурные, образовательные идеалы и цели постоянно сталкивались с политическими и идеологическими «перегибами», косностью чиновников, жёсткими, «режущими по живому» бюрократическими решениями. Для осуществления своих культурно-образовательных проектов Е. Ф. Гнесиной и всем членам семьи требовались недюжинная моральная и профессиональная стойкость, организаторская целеустремленность в последовательном проектировании
и возведении всё новых «этажей» Гне-синского дома, энтузиазм строителей, причём не только в переносном, но и в прямом смысле (Елена Фабиановна, руководившая развитием учебных заведений в течение 72 лет, шутила, что строительство - её вторая профессия, однако это была не только шутка).
В начале 1920-х годов, в связи с реформой системы музыкального образования, произошла реорганизация Государственной показательной музыкальной школы Гнесиных, образовалось младшее отделение (детская школа) и среднее - училище, тогда называвшееся Третьим показательным государственным музыкальным техникумом. Возникла задача преемственной связи между этими учебными заведениями. Естественно, большое значение имело то, что Елена Фабиановна как родоначальница всего гнесинского «гнезда» руководила ими обоими. Однако суть дела заключалась, конечно, не в административной стороне единоначалия. Е. Ф. Гнесина и её сестры - Евгения, Елизавета, Ольга - были душой коллектива педагогов школы и техникума, живым примером энтузиазма, безупречного профессионализма и самодисциплины, высокой взыскательности к себе, к коллегам и учащимся.
В книге «История музыкальных учебных заведений имени Гнесиных» О. Л. Скребкова и М. Э. Риттих отмечали: «Общение с сёстрами Гнесины-ми было своего рода школой для растущего теперь из года в год коллектива педагогов обоих учебных заведений, воспитывало в нём высокий профессионализм, увлечённость, любовь к педагогическому труду» [6, с. 20]. Большинство преподавателей занимались тогда и со школьниками, и с учащимися среднего звена. Можно спо-
рить о том, всегда ли это плодотворно, но тогда это помогало коллективу мыслить перспективно, видеть будущее своих воспитанников, выявлять наиболее одарённых детей и готовить их к продолжению профессионального образования.
В связи с этим стоит отметить ещё одну особенность взаимодействия школы и техникума: они были в своём роде опытным полем, где оперативно претворялись в учебную практику единые, но учитывающие разные образовательные уровни теоретические и методические установки, учебные планы и программы. Позднее, когда открылась гнесинская музыкальная школа-десятилетка для одарённых детей, было выработано Положение о школах специального музыкального образования.
Ещё несколько строк из цитируемой книги: «Система обучения обоих звеньев приобрела необходимую упорядоченность, определялся профиль каждого из них. Возникли новые дисциплины, необходимые для ещё большей полноты образования музыканта, открывались новые классы и отделения» [Там же, с. 21]. Всё это свиде- '39 тельствует о том, что подобная органичная связь звеньев образования в единой школе обеспечивала «самодвижение» системы, была реализацией актуальных потребностей музыкального образования в стране, осуществляла связь его с культурными запросами общества. Школа Гнесиных как «фамильное» учебное заведение, сохраняя «родовые» черты, выступала в качестве академической образовательной модели. Дело Гнесиных прорастало в историю Советского государства, а история, в свою очередь, прорастала в личные судьбы и судьбы коллективов гнесинцев.
140
Одной из прогрессивных задач советского музыкального образования стал не только выход на флагманский уровень в исполнительском искусстве, подготовка большой когорты победителей международных конкурсов, но и воспитание массового слушателя, просвещённой музыкально-культурной среды. Ещё в 1920-е годы Б. В. Асафьев, касаясь вопросов музыкального образования, видел задачу учителей в пробуждении и развитии у людей природной музыкальности. Отсюда рождалось и укреплялось на уровне государственной политики осознание необходимости иметь широко и разносторонне образованных преподавателей музыки для всех звеньев системы музыкального образования. Педагогика и образовательные устремления семьи Гнесиных не только развивались в русле названных целей, они были движителем этого процесса, последовательно решая задачи подготовки профессиональных кадров преподавателей - исполнительских специальностей, композиции, истории и теории музыки.
Следует подробнее остановиться на особенностях этого культурно-образовательного строительства - от Музыкальной школы Е. и М. Гнесиных, открытой в 1895 году, оснащённой тогда единственным роялем и начавшей свою деятельность с обучения одной поступившей ученицы, до открытия в 1944 году высшего учебного заведения музыкально-педагогического профиля. Уникальность гнесинской школы в том, что она строилась и развивалась естественно и закономерно, подобно живому растущему организму. Теперь уже в трёхзвенном учебном процессе -на основе единых педагогических установок и принципов их реализации -
происходила смена поколений учащихся и осуществлялась непосредственная преемственность традиций, старшие гнесинцы, выпускники училища и института, во многих случаях становились преподавателями в младших звеньях. Появлялась возможность строить педагогический процесс, мыслить и действовать в большой временной перспективе, формировалась цельность образовательной модели по горизонтали (во времени) и вертикали (между звеньями), у школы было общее «кровообращение».
Уже упоминалось о том, что Музыкально-педагогический институт имени Гнесиных был в своё время именован так не для того, чтобы отличаться от Московской консерватории, - некоторым музыкантам и министерским чиновникам тогда казалось, что это будет «дублирующий» её и потому лишний вуз в Москве, и Е. Ф. Гнеси-ной пришлось вести серьёзную борьбу за его открытие. Учреждение распоряжением Совнаркома от 13 марта 1944 года института явилось реализацией накопленного школой и училищем художественно-творческого, педагогического, методического потенциала. Название вуза полностью отражало образовательные идеи, цели и задачи, поставленные и уже решаемые семьёй Гнесиных, - подготовку высокообразованных кадров музыкантов-педагогов. ГМПИ стал центром и флагманом в этом деле, новым в истории музыкального образования вузом педагогического профиля, с принципиально новыми стратегическими установками и перспективами. «По существу, ею создано уникальное в мире учебное заведение, - написал в своих воспоминаниях один из выдающихся гнесинцев Е. Ф. Светланов. -
Сколько надо было иметь силы воли, мужества, настойчивости, веры, чтобы претворить свою мечту в действительность! И этот могучий дуб вырос из единого жёлудя - музыкальной школы, созданной когда-то усилиями сестёр Гнесиных» [7, с. 160].
Гнесинская школа - и как «семья» учебных заведений, и как уникальный коллективный опыт в области музыкального образования - вышла на новый этап развития. Елене Фабиановне судьба подарила человеческое и творческое долголетие. Даже перестав быть формальным руководителем вуза, она до конца жизни оставалась духовной опорой этого большого коллектива, Учителем и вдохновителем гнесинцев всех поколений.
Молодой Институт имени Гнеси-ных стал стремительно и смело расширять традиционные рамки и наращивать потенциал академического образования музыкантов. Вслед за первыми кафедрами и факультетами -фортепианным, вокальным, оркестровым, историко-теоретико-компо-зиторским - уже в 1948/49 учебном году начали свою деятельность кафедра и факультет народных инструментов с классами баяна, балалайки, домры. Дать исполнителям на народных инструментах высшее академическое музыкальное образование значило обеспечить кадрами интенсивно растущие оркестры, воспитать для них дирижёров, выпустить столь необходимых музыкальным училищам и школам преподавателей-«народников». Позднее возникло отделение по подготовке артистов, солистов и руководителей народных хоровых коллективов, ставшее академической школой народного пения. В 1946 году был основан факультет хорового дирижиро-
вания, в 1953 году начали работать кафедра оперной подготовки и оперный класс (открытый в училище ещё в 1931 году). В 1958 году была создана лаборатория народного творчества. В этом же году в Москве появился новый Концертный зал имени Гнесиных, первый камень в фундамент которого Е. Ф. Гнесина собственноручно заложила двумя годами ранее. Новым делом для гнесинского вуза стала организация в 1948-1949 годах вечернего и заочного отделений, последнее было особенно необходимо для подготовки музыкантов-педагогов в региональных учебных заведениях страны. Институт выступил инициатором многих других нововведений (перечисление которых мы здесь прерываем), накапливая богатый и разносторонний опыт, творческий, учебно-методический и организационный, и делясь им с другими музыкальными вузами и учреждениями младшего и среднего звеньев, чему, например, немало способствовало открытие факультета повышения квалификации, ныне это Центр переподготовки и повышения квалификации при академии.
За десятилетия своего существования Институт Гнесиных подготовил и выпустил множество высокопрофессиональных специалистов, более того - «выпускниками» стали и целые учебные заведения, чьи коллективы формировались в большинстве своём из гнесинцев, например Уфимский институт искусства, бывший сначала заочным филиалом ГМПИ. Большое количество гнесин-цев работают ныне во многих странах мира. Среди абитуриентов ГМПИ много «потомственных» гнесинцев, воспитанников бывших студентов, аспирантов института.
141
142
В ходе непрерывных поисков путей совершенствования музыкального образования вырабатывалась самобытная гнесинская концепция музыкального образования и модель её реализации, сущность которых заключается в фундаментальной подготовке творчески мыслящих музыкантов с широким спектром знаний и умений, обладающих профессиональным мастерством и серьёзно оснащённых в области педагогики.
В связи со сказанным следует подробнее остановиться на деятельности кафедры педагогики и методики, открытой в 1968 году и явившейся естественным продолжением описанного выше процесса вызревания и концентрации педагогического потенциала гнесинской школы и его воплощения в жизнь. Межфакультетская, общевузовская кафедра педагогики и методики объединила педагогические силы вуза, стала его научно-методическим центром и во многих отношениях его лицом. За 20 лет деятельности кафедра наладила связи не только между кафедрами института, исполнительскими и теоретическими, но и со многими вузами СССР (в некоторых из них стали формироваться аналогичные кафедры), а также с вузами зарубежных стран - Германии, Польши, Болгарии и др. Кафедру педагогики и методики последовательно возглавляли профессора О. М. Агарков, А. Д. Алексеев, И. А. Истомин. Среди многочисленных задач кафедры были разработка разного рода программных учебно-методических документов (среди них - трёхзвенная модель выпускника ДМШ, музыкального училища и вуза, отразившая цели, задачи, преемственность учебных процессов в этих звеньях, представившая вы-
пускника каждого из звеньев образовательной системы как «идеальный образ» специалиста).
Разработке концепции музыкального образования, к которому с полным правом можно отнести определение академическое, способствовало постоянное и продуктивное общение учёных и преподавателей разных специальностей и профилей, включая психологов и преподавателей общей педагогики, стремившихся ориентировать свои курсы на подготовку музыкантов-педагогов. «Проблемные группы», создаваемые на кафедре, решали не только внутренние задачи вуза, вопросы совершенствования учебного процесса, но и проблемы музыкального образования государственного масштаба. Проводилась и экспериментальная работа: по углублению межпредметных связей, по достижению оптимальной преемственности в системе школа - училище - вуз, по комплексному анализу - на базе гнесинско-го комбината учебных заведений - подготовленности выпускников детских музыкальных школ, училищ и вузов к профессиональной деятельности.
На кафедре велась подготовка аспирантов, проходило обсуждение диссертаций, научных работ преподавателей ГМПИ, решались и многие другие задачи, в частности общевузовское руководство столь важным компонентом педагогической подготовки, как практические занятия студентов с учениками под руководством преподавателей-консультантов. Важно отметить, что кафедра педагогики и методики была открыта не по указанию «сверху», она закономерно вызрела в недрах вуза в ходе развития педагогических и образовательных, научных и практических идей и за-
мыслов, стала выразителем его специфики, укрепляла всесоюзный и международный престиж гнесинской школы. Закрытие кафедры в 1987 году стало роковой ошибкой руководства института и началом снижения престижа и ценности педагогического направления в образовании музыкантов. Думается, что не случайно из нового названия вуза, как уже упоминалось, ушло определение «педагогический» (а пословица верно гласит: «Как корабль назовёшь, так он и поплывёт»).
Академическое музыкальное образование предполагает значительную роль педагогической подготовки студентов и аспирантов. Диалектическое единство двух важнейших социально-культурных функций искусства - традиционно-охранительной и поисковой, эвристической - находит своё концентрированное воплощение в педагогическом компоненте вузовского образования. Выработанная, основательно поставленная и непрерывно совершенствуемая система воспитания будущих преподавателей способствует связи времён и поколений, обеспечивает поступательное движение и долговечность школы как культурно-образовательного феномена со сложившимися в ней самобытными опытом и традициями. Продуманное сочетание психолого-педагогического цикла, частных исполнительских и музыковедческих методик, основательно поставленной педагогической практики с базовыми музыкально-образовательными дисциплинами всегда ставилось во главу угла задач, решаемых кафедрой педагогики и методики и институтом в целом.
Для подавляющего большинства выпускников Академии имени Гнеси-ных преподавательская деятельность
становится главной в их профессиональной жизни. Нельзя не согласиться с мнением, что по-настоящему педагог формируется уже после окончания вуза, в зрелые годы и по мере приобретения необходимого опыта. Однако фундамент развития педагогического мастерства должен быть заложен в среднем и высшем звеньях обучения. Небрежение педагогической подготовкой музыканта - признак измельчания образовательной идеологии, потери истинных образовательных целей и ценностей. Не может стать настоящим профессионалом музыкант без развитого педагогического мышления, без мотивации, а лучше сказать, без потребности в педагогической деятельности, без понимания того, что педагогика, учительство -сущностная часть профессии, а не «побочный продукт» исполнительства, композиторского творчества, музыкально-научной деятельности. Педагогика ведёт вглубь профессии, формирует целостность музыкального сознания, развивает аналитическое и системное мышление, такое необходимое качество, как эмпатия, рефлек- '43 тивные способности. Современное студенчество устремлено к достижению высоких и наивысших уровней в исполнительстве, о чём свидетельствует почти поголовное участие студентов в разного рода конкурсах. Само по себе это объяснимо и благотворно сказывается на мотивации молодых музыкантов к обретению профессионализма. Исполнительские конкурсы - прекрасный стимул развития, они приносят ценнейший опыт, но не тогда, когда это становится для молодого музыканта единственной целью и единственным мерилом успешности. Установка на массовость в под-
готовке «конкурентоспособных» исполнителей (актуальная теперь даже в детских музыкальных школах), как и сама практика проведения некоторых конкурсов, наводят на грустные мысли об известной девальвации звания «лауреат конкурса». Молодые музыканты с избыточными конкурсными притязаниями нередко заболевают «конкурситом», что реально обедняет их программы, стандартизует интерпретации, обезличивает стиль исполнения, манеру игры.
Профессионализм - это не набор компетенций, которые можно произвольно множить и суммировать, это единство, взаимосвязь и взаимообусловленность знаний и мастерства, органичное сочетание фундаментальной академической оснащённости с индивидуальной свободой в её реализации, со свободой личностного творчества. Такие образовательные цели и ценности складывались в гнесинской школе практически с самого начала её развития. Профессионализм музыканта понимался гнесинцами, прежде всего, как его включённость в культуру, как I44 общественная миссия.
Здесь уместно коснуться вопроса об этической стороне и духовной сути, гуманистической атмосфере академического образования. Школа Гне-синых предстаёт с этих позиций как созвездие талантов, индивидуально выраженных у каждого члена коллектива и при этом гармонично «созвучных», как творческое взаимодействие обучающих и обучаемых на этической основе, хранящей дух античной академической традиции - братства единомышленников, посвящённых.
От «семейной» атмосферы училища в Гагаринском переулке многое передавалось по цепочке поколений.
У гнесинцев было прочное чувство духовной и профессиональной солидарности, которая поддерживалась всем строем их жизни и труда, сочетаясь с профессиональной же строгой требовательностью к себе и другим, с творческой взыскательностью, нетерпимостью к формализму, безответственности, халтуре и т. п. В Гнесин-ском доме царила атмосфера взаимного доверия и человеческого тепла, интеллигентного общения, негласной обязанности для старших помогать младшим. Школа как «фамильный» культурно-образовательный ареал, постоянно расширяясь, с годами реали-зовывалась в «семье» учебных заведений, обретавших автономию, но сохранявших «родовые» черты. Духовная преемственность поколений учителей и воспитанников укреплялась благодаря тому, что выпускники, сами становясь преподавателями, трудились в соответствии с заветами, эстетическим и этическим «кодексом» гнесинской школы.
Несколько слов в заключение
Вернёмся к тем качествам, атрибутам академического образования, о которых шла речь в начале статьи и которые автор задался целью конкретизировать на примере истории становления и развития школы Гнесиных как единственного в своём роде явления в мировом музыкальном образовании и культуре. Преемственная связь Гнесинской школы с лучшими мировыми и отечественными музыкально-образовательными традициями, верность классическим образцам, нормам, ценностям во все времена продуктивно сочетались с пониманием Е. Ф. Гнесиной, членами семьи и воспитанными ими руководителями учеб-
ных заведений истинных потребностей общества и музыкального искусства на каждом этапе истории. Каноническая (канонизирующая) и эвристическая функции искусства реализовывались школой как двуединая цель академического образования. Деятельное участие всех звеньев школы в общественной жизни выступают как реализация просветительской, социально-преобразующей, аксиологической функций искусства. Гнесинская школа обладала особым потенциалом этического, духовно-нравственного воспитания учащихся.
Представляется особенно важным выделить реализацию коммуникативной функции музыкального искусства. Музыкально-педагогическая коммуникация «многоканальна»: интонационная по своей сущности, она сложно и многообразно, осознанно и подсознательно сопрягается с вербальной, дви-гательно-пластической, мимической и другими видами коммуникации. Эта универсалия музыкального искусства (В. Н. Холопова определяет её как «сверхфункцию» [2, с. 7]) не «опредмечивается» как таковая в каких-либо учебных дисциплинах, но должна проникать во все компоненты учебного процесса, на всех уровнях его осуществления, пронизывать все виды и формы музыкальной, музыкально-учебной деятельности, концентрированно воплощаясь в педагогике музыкального образования.
В этой статье автор не коснулся значения вузовской науки как важнейшей составляющей академического образования, но лишь по той причине, что эта тема требует специального и развёрнутого рассмотрения.
Общественное назначение, специфика и главная ценность академического музыкального образования -полнота, фундаментальность и целостность реализации функций музыкального искусства, заложенные школой Гнесиных, должны сохраняться и творчески развиваться новыми поколениями гнесинцев, на новых витках истории.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Борев, Ю. Б. Эстетика [Текст] / Ю. Б. Бо-рев. - 4-е изд., доп. - М. : Политиздат, 1988. - 496 с.
2. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства : учеб. пособие [Текст] / В. Н. Холопова. - 2-е изд. - М. : Изд-во Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского, 1994. - 260 с.
3. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : ИЦ «Академия», 2004. - 336 с.
4. Майкапар, С. Годы учения [Текст] / С. Майкапар. - М. ; Л. : Искусство, 1938. -200 с.
5. Николаев, В. А. Шопен-педагог [Текст] / <яг
B. А. Николаев. - М. : Музыка, 1980. - 145 93 с.
6. Скребкова, О. Л., Риттих, М. Э. В годы перестройки [Текст] / О. Л. Скребкова, М. Э. Риттих // История музыкальных учебных заведений имени Гнесиных. -М. : Музыка, 1981. - С. 16-27.
7. Светланов, Е. Ф. Ей удалось объять необъятное [Текст] / Е. Ф. Светланов // Елена Фабиановна Гнесина. Воспоминания современников / сост., ред., вступит. ст., коммент., именной указатель М. Э. Риттих. - М. : Советский композитор, 1982. -
C. 159-161.
