CC BY
56
А. В. Прокофьев
Институт философии РАН
АКАДЕМИЧЕСКАЯ ЭТИКА ЭДВАРДА ШИЛЗА
В статье проанализировано видение этических проблем академического сообщества американским социологом Эдвардом Шилзом (1910-1995). Биография Шилза, который был свидетелем и участником изменений, происходивших с американскими и британскими университетами в XX в., а также одним из зачинателей теоретической рефлексии в отношении политики в области высшего образования, сделала его одним из самых компетентных исследователей академической этики прошлого столетия. Отправной точкой для построения системы обязанностей университетских преподавателей Шилз считал классическое представление о сущности профессионального труда и гумбольдтовскую модель университета. Университет, по Шилзу, представляет собой объединение людей, профессионально занимающихся созданием нового знания и его передачей. Некоторые тенденции в его развитии создают затруднения для успешной реализации этой цели (массовизация, политизация, бюрократизация, некомпетентное вмешательство государства и т.д.) В этих условиях этические убеждения представителей академической профессии имеют первостепенное значение для сохранения университета. Эти убеждения, касающиеся ответственного исследования, ответственного преподавания и академического гражданства, нуждаются в прояснении и систематизации, чему и были посвящены некоторые из работ Шилза.
Ключевые слова: мораль, этика, академическая этика, миссия университета, обязанности преподавателей, университет в XX в., Э.Шилз
A. V. Prokofyev
RAS Institute of Philosophy (Moscow, Russia)
ACADEMIC ETHICS OF EDWARD SHILS
The paper analyzes Edward Shils' understanding of ethical problems faced by the academic community. The biography of Shils who was a witness and a participant of deep transformations of American and British universities in the XXth century and an initiator of the theoretical reflection on academic policy, made him a highly competent scholar in the field of academic ethics. He chose as a foundation of the obligations of university teachers a particular vision of the essence of professionalism and a particular vision of the essence of university. In the last case, it is a Humboldtian model of the research university. University, according to Shils, is an association of professionals discovering and transmitting scientific truths. Some modern tendencies hinder the fulfillment of this goal (the emergence of 'mass', 'political', 'bureaucratized', 'state-dominated' university). Taking into account this situation, it is ethical convictions of academic professionals that can help to preserve a genuine university. These convictions pertain to the responsible conduct of research, the responsible teaching and the academic citizenship. They need to be clarified and ordered. This was a goal of some Shils' works surveyed in the paper.
Keywords: morality, ethics, academic ethics, university's mission, obligations of university teachers, university in the XXth c., E.Shils.
DOI 10.22405/2304-4772-2021 -1 -1 -36-55
Университет сохраняет на настоящий момент статус важнейшего социального института современного общества, однако в последние десятилетия прошлого века и первые десятилетия нынешнего он пребывает в состоянии глубокого кризиса. Система университетского высшего образования постоянно находится под огнем критики, связанной с предполагаемой неспособностью университета адекватно реагировать на формирование информационной, цифровой цивилизации, его экономической неэффективностью, отсутствием у него достаточной открытости в отношении актуальных общественных проблем. Ответом на эту критику, а, вернее, результатом осознания вызвавших ее кризисных явлений являются обновленные образы или проекты реформирования университета, создаваемые теоретиками, и новые модели организации высшего образования, реализуемые на практике (цифровой университет, предпринимательский университет и т.д. и т.п.). Каждый такой проект, каждая инновационная модель университета включают в себя не только новые образцы институционального дизайна высшего образования, но и новые подходы к пониманию этического регулирования профессиональной деятельности в этой сфере. Трансформации университета воспринимаются как, в том числе, а в некоторых случаях - в первую очередь, трансформации академической этики. Это неудивительно, поскольку в определенном отношении именно потенциал этического регулирования происходящих в университете процессов задает пределы возможному реформированию этого социального института.
На фоне той тесной связи, которая существует между преодолением кризиса университета и актуализацией или изменением академической этики, особое значение приобретает анализ всего ряда попыток разобраться в том, что такое академическая этика и как она сопряжена с миссией университета. Такие попытки предпринимались неоднократно, начиная с XIX века. Их авторы акцентировали разные непрагматические ценности, продвигаемые системой университетского образования, и до определенного момента усматривали в этическом регулировании (то есть в наборе нормативных ориентиров, обращенных к университетскому преподавателю, и совокупности коммуникативных механизмов, формирующих его представление о профессиональном долге) необходимую, но автоматически воспроизводящуюся периферию университетской практики. Такое восприятие академической этики радикально меняется в середине XX века, из периферии рассуждений о сущности и судьбе университета она превращается в одну из центральных тем. В конечном итоге, для большинства исследователей высшего образования миссия университета оказалась окрашена в этические тона, а академическая этика, развернуто характеризуемая и разносторонне проблематизируемая, приобрела вид университетской миссии в действии.
В данной статье предпринята реконструкция одного из результатов этого процесса - концепции академической этики, разработанной выдающимся американским социологом, представителем Чикагской школы социологии, Эдвардом Альбертом Шилзом (1910-1995). Структура статьи задана
последовательным переходом от биографического контекста, в котором вызревала академическая этика Шилза, к его видению миссии университета и трудностей ее осуществления, а от них - к нормативному содержанию обязанностей членов академического сообщества (академических профессионалов). В заключении будут высказаны некоторые критические замечания в адрес этого уникального и сыгравшего большую роль в развитии академической этики теоретического проекта. Хотя теоретическое наследие Шилза в целом было довольно подробно исследовано, а его основные лекции, доклады и статьи по академической этике были переизданы после его смерти в виде двух объемных сборников, аналитические работы, посвященные этой стороне его творчества, практически отсутствуют. Исключением является постоянное обращение некоторых философов образования к разработке Шилзом тематики академического гражданства (см. подробнее: [1]). Эта публикация призвана устранить такую досадную лакуну.
Эдвард Шилз: биография в университетском ландшафте
Как замечает Шилз в своей автобиографии, в ходе своего предуниверситетского и университетского образования, он не получил сколько-нибудь систематического представления о социологии [7, р. 13-16]. Он обучался в Высшей школе Филадельфии и Пенсильванском университете по специальности литературоведение и не пересекался с преподававшими там американскими социологами (все они были далеко не первого ряда). Поворотным моментом в его академической биографии оказалось знакомство с работами Макса Вебера, о существовании которых он узнал из цитат, использовавшихся британским историком, социалистом Ричардом Генри Тоуни. С работ Вебера началось знакомство Шилза с немецкой социологической традицией (а заодно - освоение немецкого языка). Французская социологическая традиция, изучение которой входило в некоторые университетские курсы, не вызвала у него такого энтузиазма. На фоне чтения социологической литературы у Шилза развился интерес к наблюдению за миро- и макропроцессами, разворачивавшимися в американском обществе (особенности и взаимодействие национальных и расовых групп, специфика городской среды разных американских городов и ее изменение и т.д.). Устроившись после завершения образования на должность социального работника, Шилз получил богатый материал для подобного наблюдения. Ретроспективно он называл себя в двадцати-двадцатидвухлетнем возрасте «страстным протосоциологом» [9, р. 18]. В этот период у него появляются идеи о связи интеллектуальной и социальной истории, важности традиции как способа формирования коллективного сознания, социальном консенсусе, городе как «моральном порядке», которые будут определять его творчество годы и десятилетия спустя.
В 1932 г. Шилз прибывает в Чикаго, не имея отчетливых планов, касающихся профессиональной карьеры, но твердо решив, что он будет тем или
иным образом изучать социологию (интеллектуальные амбиции, по его словам, полностью затмевали карьерные соображения) [7, р. 28-29]. Выбор Чикагского университета при этом был вполне осознанным, поскольку именно здесь возникала амальгама европейской социологической традиции с оригинальными исследованиями формирующейся национальной социологической школы. Он знакомится с чикагским социологом Луисом Виртом и посещает его курс по немецкой социологии, продолжая работать в качестве социального работника. Затем становится научным ассистентом Вирта. Вирт привлекает его к переводу книги Карла Манхейма «Идеология и утопия» на английский язык. Позднее, во второй половине 1930-х гг. Шилз начинает преподавать в чикагском университете (курс «Порядок и свобода») и переводит для учебных целей тексты Вебера и Георга Зиммеля [9, р. 47]. Примечательно, что кроме переводов и курса (как он считал, лучшего на тот момент курса по социологии для студентов), главным своим достижением Шилз считает те усовершенствования статьи Толкота Парсонса о социальной стратификации, к которым привела его (Шилза) предпубликационная рецензия на рукопись [7, р. 53-54].
В годы войны Шилз находился в Англии, выполняя задания Управления стратегических служб (прообраз будущего Центрального разведывательного управления), связанные с допросами немецких военнопленных. В этот период он активно общался с другими психологами и социологами, привлеченными к работе по изучению военного противника Великобритании и США. Эта работа и это общение стали основой исследования, которое содержало вывод о том, что солдаты вермахта, в особенности, на заключительном этапе войны проявляли способность к мужественному сопротивлению и самопожертвованию не столько в связи с «идеологической солидарностью», сколько с солидарностью, основанной на простом товариществе и межличностной близости. Такая солидарность и представление о том, что они воюют за свою страну и свой народ, оставляли мало места для национал-социалистических убеждений в качестве мотивации тех, кто находился на линии фронта. Это подтверждало убеждение Шилза в том, что механизмы социальной интеграции сложны и многогранны.
В послевоенный период Шилз некоторое время оставался в Англии, занимаясь преподаванием в Лондонской школе экономики и Кембриджском университете. Но после приглашения вернутся к преподавательской работе со стороны Чикагского университета он стал профессором с множественной аффилиацией. В дальнейшем вплоть до самых преклонных лет Шилз будет делить свое время между Соединенными Штатами и Англией, Чикаго и Кембриджем, получая очень точное и подробное представление об университетской жизни обеих стран. В своей исследовательской работе в определенный момент он попытался участвовать в построении единых систематических основ социологии, войдя в проект, реализовывавшийся Парсонсом (в воспоминаниях Шилз иронически писал, что всего лишь раз в своей жизни был «системостроителем») [7, р. 80]. Однако этот опыт, по его
собственному мнению, оказался крайне неудачным. Использование конкретных гипотез и попыток их удостоверить всего лишь в качестве иллюстраций для высоких обобщений-схематизаций (парсоновских «коробочек» - блок-схем) убивало живое социологическое исследование. Гораздо более удачно сложилась работа Шилза над частными вопросами харизмы, традиции, типов социальных связей и т.д.
Оказавшись в атмосфере политической борьбы послевоенной Америки, выплеснувшейся в академическое пространство, Шилз занял твердую серединную позицию: он признавал опасность коммунистической идеологии для открытых демократических обществ и, одновременно, считал, что ожесточенная борьба с «коммунистическим заговором» и «подрывными коммунистическими элементами» не менее для них разрушительна. Но, в особенности, она разрушительна для научного сообщества и системы высшего образования (университета). В послемаккартистский период Шилз убежденно противостоял «новым левым», которые, освободившись от обвинений в работе на Советский Союз, часто проявляли крайний радикализм, граничащий, по Шилзу, с «нигилизмом». В 1950-е гг. своей основной задачей в плане воздействия на общественно-политический климат Америки Шилз считал «прояснение паттерна гражданственности как коллективного сознания гражданского либерально-демократического общества», что должно было способствовать тому, чтобы консерватизм и либерализм, главные идеологические тренды такого общества, не оказались подчинены своим экстремистским партнерам [7, р. 74].
Понимая неизбежную вовлеченность научного познания в глобальное противостояние идеологий и соперничающих между собой сверхдержав, Шилз встал у истоков обсуждения вопроса о том, каковы условия, позволяющие ученым сохранять в этой ситуации свободу научной деятельности и приобрести хоть какое-то влияние на последствия своих открытий для человечества. Увлеченный этим вопросом он превратился в одного из основателей периодического издания «Вестник ученых-атомщиков». Сотрудничая с федерацией ученых-атомщиков, он глубоко проанализировал возможности международного контроля над производством ядерного оружия, но, когда оказалось, что на фоне начинавшейся холодной войны все планы такого рода превратились в пустые прожекты, Шилз переключился на анализ границ секретности научных исследований в стратегически важных областях естествознания [7, р. 71-72].
Всю свою жизнь Шилз был сторонником идеи классического исследовательского университета гумбольдтовского типа. Он считал немецкие университеты второй половины XIX - начала XX в. образцом, который нуждается лишь в определенной коррекции, связанной с особенностями новой эпохи, но в большей мере - в защите от неблагоприятных внешних воздействий и столь же неблагоприятных внутренних тенденций. Важнейшим источником представлений Шилза о задачах науки и высшего образования были идеи, выраженные Вебером в работе «Наука как призвание и профессия».
Университет для Шилза всегда являлся и должен оставаться автономным сообществом исследователей, ставящим превыше всего ценности истины и новизны знания и представляющим собой меритократическую иерархию, положение в которой отдельного ее члена всецело определяется его вкладом в поиск истины об устройстве мира. Никакие общественно-политические цели -будь то цели политической мобилизации в борьбе за справедливость или цели преодоления системной дискриминации социальных, гендерных, расовых групп - не должны искажать этот меритократический порядок.
Такая программа стала основой деятельности Шилза во внутренней политике Чикагского университета, остававшегося долгие годы очень консервативным в том, что касается соотношения в университетской жизни политически неангажированной исследовательской практики и социально -политического активизма. Хотя Шилз не занимал никаких административных позиций в университете, в 1960-е гг. он выступал в качестве неформального советника его президента Эдварда Леви. «Два Эдварда», как их называли в то время, предприняли попытки ограничить возможности политической активности студентов и преподавателей внутри и от имени университета. Не менее скептическим было их отношение к попыткам демократизировать университет, то есть заменить меритократию знания всеобщим участием преподавателей и студентов в управлении [3, р. X, XVI]. Вместе с тем, Шилз настаивал на независимости университета от правительства, давление которого могло бы превратить это учреждение в инструмент политической борьбы уже на другой стороне баррикад и вмешательство которого в решение внутриуниверстетских вопросов могло бы ограничить свободный выбор членами академического сообщества тех объектов исследования и преподавания, которые представляют научный интерес.
Судьба университета была предметом не только практической деятельности Шилза, но и его научно-публицистической активности. Она занимала существенное место в его журнальном проекте - периодическом издании «Минерва», посвященном современному состоянию и истории университетов, политике в области высшего образования, администрированию научных институтов и политике в области науки в целом (сам Шилз считал издание Минервы прямым продолжением своей работы в «Вестнике ученых -атомщиков» [7, р. 128]). Когда уже в конце 1970-х гг. Национальным советом по гуманитарным наукам ему было предоставлено право прочесть Джефферсоновскую лекцию, ее центральной темой стали именно отношения университета с обществом и государством («Кесарю кесарево: правительство, общество и университет в том, что касается их взаимных обязанностей и прав» (1979) [10]). При этом заглавную роль в сохранении университета с его специфической миссией и его традициями, по Шилзу, должны играть не столько институциональные механизмы, сколько совокупность личных убеждений и образцов индивидуального поведения членов академического сообщества. Шилз по-разному называл эту совокупность: в более ранних
работах - «академический этос» [9], в более поздних - «академическая этика» [11].
Его внимание привлекла продекларированная в конце 1960-х гг. лордом Эшби задача создать подобие клятвы Гиппократа для академической профессии, в которой должное отношение преподавателя к студентам было бы также строго и отчетливо зафиксировано, как отношение врача к своим пациентам [4]. Комментируя предложение Эшби, Шилз замечал, что в случае с преподавателем университета требуется расширение контекста - его обязанности не ограничиваются обязанностями перед студентами, поскольку он не просто преподаватель, а преподаватель-исследователь. В продолжение дискуссии по докладу Эшби «Международный совет по будущему университета» создал специальную исследовательскую группу, итоговая тема работы которой была обозначена следующим образом: «Обязанности и этика преподавательской профессии: исследование академического этоса». После нескольких сессий группы Шилзом был подготовлен стостраничный текст итогового доклада, обращенный не только к членам академического сообщества, но также к университетским администраторам и государственным деятелям, определяющим политику в отношении высшего образования. Этот доклад считается наиболее полной репрезентацией взглядов Шилза на этические основы функционирования университета. Доклад был опубликован в журнале «Минерва» (1982) под названием «Обязанности университетских преподавателей: академическая этика» [11], а позднее, после его смерти -перепечатан в сборнике работ Шилза «Зов образования» (1997) [8].
На своем веку Шилз видел много примеров безупречного соблюдения академической этики и, наоборот, отхода от нее (хороший пример - его конфликт с Хансом Гертом и Чарльзом Райтом Миллсом по поводу перевода работ Вебера [6]). Этот опыт сформировал у Шилза непримиримость к пренебрежению высокими стандартами академической практики. Его ученик и биограф Стивен Гросби замечал: «Я время от времени слышал, что Эдвард Шилз был «тяжелым человеком». И удивлялся, что могла бы означать такая характеристика? Он был тем, кто принял академическую этику и жил в соответствии с ней. Он воплощал собой стандарт того, какой должна быть жизнь университета. Если это означает «быть тяжелым», то он действительно был именно таким. Но мне очевидно, что это его характеристика со стороны тех, кто не был верен этому стандарту» [5, р. 11].
Академическая профессия и университет
Академическая этика, по мнению Шилза, воспроизводит модель любой из в узком смысле этого понятия «профессиональных этик» - медицинской, юридической, инженерной, но с одной существенной поправкой, связанной с тем, какую роль в профессии университетского преподавателя играют знание и истина. Как и любая профессиональная этика, этика академической профессии связана с особыми отношениями между профессионалом и клиентами, которым
он оказывает услуги. Профессионал, опирающийся на недоступное обычным людям знание, которое касается определенной специальности, должен быть человеком, заслуживающим доверия общества и клиентов. Такое доверие обеспечивается наличием саморегулирующегося профессионального сообщества, выдвигающегося нормативные стандарты, и развитыми индивидуальными представлениями о профессиональном долге и призвании. Однако у академической профессии есть своя очевидная специфика. Медицина, юриспруденция и инженерная практика «имеют дело с относительно ограниченными частями систематически изучаемого и получаемого знания, в то время как академическая профессия посредством внутреннего разделения труда перекрывает все пространство такого знания» [11, р. 112]. Внутри этой профессиональной практики знание не применяется, а приобретается и передается (речь идет как о знании о мире, так и о знании о методах, на основе которых знание о мире формируется и удостоверяется) [11, р. 113].
Шилз подчеркивает, что член академического сообщества имеет особое отношение к «истинам о конкретных предметах» и «истине вообще», истине как таковой. Если смысл его профессионального предназначения состоит именно в поиске истинного знания, то ему по определению не может быть свойственно убеждение в фиктивности, иллюзорности, относительности истины. «Подобно тому как если болезнь - это миф, то нет смысла в том, чтобы существовала профессия врача, если права - это миф, нет смысла в том, чтобы были юристы, если истина, объективность, рациональная аргументация -мифы, нет смысла в преподавании и исследовании, и тем более нет смысла в решении таких частных вопросов, как академические назначения или экспертиза» [11, р. 108]. По Шилзу, даже те ученые, которые на словах отрицают существование истины, своими действиями в качестве ученых утверждают ее - они ищут подтверждения своим теоретическим тезисам и с помощью таких подтверждений пытаются убедить своих слушателей и читателей в том, что их позиция верна.
Естественно, что истина не является некой завершенной данностью, она не может быть никому дана целостно, она имеет процессуальный характер и т.д. Представления об исследуемых предметах подлежат постоянной коррекции, готовность к которой также является признаком подлинного стремления к истине. Однако, несмотря на это, центральная цель ученого -добиться того, чтобы его утверждения «были настолько истинными, насколько это возможно, опираясь на методически отобранные и проанализированные свидетельства и принимая во внимание состояние дел в его области исследования» [11, р. 108].
Университет выступает в качестве основной социально организованной формы, в которой стремление к истине и рациональное исследование мира реализуют себя (словами Шилза, университет «поддерживает» академическую жизнь) [11, р. 108]. Есть два противостоящих этому походу понимания задач университета, которые, несмотря на искренний пафос служения обществу, искажают саму сущность этого явления. В университете можно видеть всего
лишь учреждение профессионального образования либо площадку, на которой конструируются и апробируются средства для практического продвижения тех или иных социальных идеалов. Однако дело в том, что профессиональное образование присутствует в университете только в той степени, в какой от профессионалов требуется освоение систематического знания и развитие способности к рациональной оценке данных за пределами выполнения рутинных задач [11, р. 109]. А что касается социальной критики и социального преобразования, то инициированные университетами изменения в обществе являлись, как правило, побочным следствием познавательных, а не преобразовательских усилий членов академического сообщества. Другое соотношение познания и политической практики в университетской жизни было бы узурпацией той роли, которую должны играть политические партии и общественные движения [11, р. 109].
Но при этом следует помнить, что университет - это не просто исследовательский центр, но и учебное заведение, дающее высшее образование. Передача знания для академической профессии не менее важна, чем его получение и дискуссионное обсуждение. В каких-то университетах больше внимания уделяется обучению студентов, в каких-то -исследовательской работе, однако везде присутствует их амальгама, которая должна быть органичной. И даже в тех случаях, где университетский преподаватель не является действующим исследователем или действующим исследователем высокого класса, его функция состоит в том, чтобы преподавать свою дисциплину в свете самых последних ее достижений и так, чтобы теоретическая динамика его науки с ее неразрешенными вопросами и многообразием теоретических позиций находила отражение в учебном курсе.
Как и в других высоких профессиях, в профессии университетского преподавателя важна автономия профессионала и профессионального сообщества. В случае с академической профессией значительная часть такой автономии реализуется в виде академической свободы отдельных преподавателей и самоуправления университета (другая часть связана с независимостью международного сообщества ученых). Шилз упоминает в этой связи «автономию решений в области назначений и продвижения профессиональных карьер, в области методов преподавания, в области формирования набора учебных курсов и способов оценивания работы студентов, а также - в отношении инициации и способов проведения научных исследований» [11, р. 113-114]. Оправданием всех этих аспектов независимости университета и его работников, по мнению Шилза, является то, что «валидность знания, которое получается и преподается в университете, может быть оценена только теми, кто освоил его в ходе долго и интенсивного исследования» [11, р. 114].
Профессиональная деятельность по сути своей не может быть эффективной без внутреннего этического стержня, только на основе внешнего менеджериально-бюрократического контроля. И Шилз утверждает, что в современном ему академическом сообществе этот стержень не утерян.
«Академическая этика, - пишет он, - действительно существует. Это не что-то придуманное вовне академической сферы и предложенное в виде альтернативы тому, что в ней есть. Ее уже придерживается большинство членов академического сообщества, в особенности, при проведении исследований» [11, р. 112]. Все что может сделать специалист по академической этике - более ясно продумать ее следствия для практики и помочь коллегам в их размышлениях о том, что является этически обоснованным в жизни и работе университетского преподавателя, а что нет.
Академическая этика в тяжелые времена
Помощь такого рода, по мнению Шилза, в особенности уместна и необходима, поскольку университет сталкивается с целым рядом вызовов, которые размывают ценностные основы академической деятельности. Эти вызовы актуальны в определенной мере и сегодня, в начале XXI в., хотя их относительное значение может оказаться и не тем, которое придавал им Шилз.
Во-первых, университет в течение всего XX в., но, в особенности, в его второй половине становится «массовым университетом». Казалось бы, это должно увеличивать мощь и влияние академического сообщества в обществе в целом и в этой связи вызывать энтузиазм. Однако потенциальные негативные последствия данного процесса, считает Шилз, заставляют относиться к нему более скептично. В условиях массовизации оказывается трудно реализовывать центральную задачу университета - развитие знания посредством исследования и преподавания. В гигантском учреждении - образовательной фабрике -студенты начинают чувствовать себя чужаками, а преподаватели оказываются склонны к механическому и формальному исполнению своих обязанностей, прикрывая свою неспособность возбудить у студентов подлинный интерес к познанию, утверждениями о том, что студенты не способны к постижению сложных вещей. Быстрый рост университетов привел к смягчению критериев отбора преподавателей и отчуждению преподавателей друг от друга, а попытки совместить массовость с демократизацией управления дополнили отчуждение обострением внутренних конфликтов. Специальные усилия по актуализации академической этики являются императивными именно для массового университета, хотя в классических немецких университетах или в Кембридже и Оксфорде рубежа XIX-XX вв. этого не требовалось [11, р. 116-121].
Во-вторых, современный университет превратился в университет, предоставляющий услуги. Хотя в университете всегда обучались люди, которые по его окончанию занимались разного рода профессиональными практиками, политикой или бизнесом, университет не рассматривался как учреждение, просто обслуживающее эти виды деятельности или даже общество в целом. Вернее, служебная функция университета воспринималась через призму его отношения к знанию, которое само по себе есть важная часть общественного блага. В XX в. польза от существования университета стала рассматриваться как нечто гораздо более непосредственное (идет ли речь об
оказании научно-технологических услуг государству и корпорациям или о повышении «стоимости» выпускников на рынке труда). Именно эти ожидания сделали университет массовым, но они же начали отодвигать на второй план основное предназначение университета и тех людей, которые посвящают себя университетской жизни [11, р. 121-126].
В-третьих, университет стал «политическим университетом». Политика мощно вторглась в университетскую жизнь как в тоталитарных странах, так и в демократических. В демократических - университет стал восприниматься некоторыми ведущими интеллектуалами, а затем и многими политиками как школа критического в отношении существующего социально-политического порядка мышления. Но и более того, возникло ожидание, что университеты должны выражать институциональную позицию по политическим вопросам, поддерживать то или иное «правое дело». Наконец, физическое и ментальное пространство университета стало восприниматься как законное пространство для политической агитации и мобилизации. Отсюда с необходимостью последовал вывод о том, что среди университетских преподавателей должны присутствовать все цвета политического спектра. Все это, по Шилзу, чревато отвлечением членов академического сообщества от их основных задач и разрушением системы академической меритократии [11, р. 124-127].
В-четвертых, сформировалось доминирование государства над университетом, сводящее на нет возможности его самоуправления. Массовизация и использование научно-технологических услуг увеличили государственное финансирование высшего образования. Но вместе с притоком государственных средств увеличился и государственный контроль над университетом под лозунгом его «подотчетности». Выбор направлений исследования, открытие и закрытие образовательных специализаций и т.д. перестали быть предметом свободного решения самих университетов. Для них стали также обязательными государственные решения, связанные с преодолением тех или иных социальных зол и диспропорций (например, с обратной дискриминацией) [11, р. 127-131].
В-пятых, массовизация, огосударствление, вхождение в сферу услуг не могли не привести к бюрократизации процесса принятия решений, определяющих функционирование университета. Правда, она являлась еще и следствием того, что члены академического сообщества не смогли создать ей альтернативы в новых условиях. В любом случае, ситуация, при которой университетом управляют те, кто занимаются исследованием и преподаванием, сменяется той, при которой университетом управляют чистые управленцы. Так как бюрократия имеет «саморасширяющуюся» природу, то пространства для самоуправления остается все меньше и меньше, а деятельность преподавателей -исследователей становится все более и более формально регламентированной [11, р. 131-133].
В-шестых, период беспрецедентного роста объемов внешнего финансирования высшего образования довольно быстро завершился, и массовый, бюрократизированный, подотчетный университет оказался еще и
университетом, стесненным в средствах. Это привело к появлению большого количества остановленных академических карьер, возникновению «потерянных» академических поколений» и нежеланию молодежи идти по академической стезе [11, р. 133-134].
В-седьмых, под давлением извне в университете разрушилось равновесие исследовательской и преподавательской деятельности. Жесткие требования к интенсивности научно-исследовательской работы заставляют преподавателей пренебрегать подготовкой и совершенствованием учебных курсов, которые далеко не всегда близки к непосредственной сфере их исследовательских интересов. Эти же требования приводят к тому, что талантливые преподаватели искусственно превращают себя в посредственных исследователей, а в некоторых случаях - в имитаторов исследовательской деятельности. Измерение качества научно-исследовательской работы по публикационной активности вносит дополнительные искажения как в исследование, так и в преподавание [11, р. 137-139].
В-восьмых, на фоне всех этих процессов университетские сообщества дезинтегрируются и теряют свой «моральный дух». Конечно, к такому итогу ведут не только массовизация, бюрократизация и огосударствление. Усиление научной специализации, международная мобильность, возникновение новых центров интеграции научных исследований (явления, которым Шилз, конечно, не приписывает знак минус) тоже выступают в качестве центробежных тенденций. В этом же направлении работает университетская «политика интересов», за которой стоит представление о том, что разные страты университетского сообщества участвуют во вполне обоснованной борьбе за самоутверждение [11, р. 139-142].
Свой обзор вызовов университету Шилз заканчивает выражением уверенности, что это не признаки его приближающейся смерти, и надежды на то, что «жизненно важные функции, без осуществления которых ни одно общество не может быть хорошим обществом... будут осуществляться до тех пор, пока университетские преподаватели будут помнить о своих обязанностях и с энтузиазмом выполнять их на основе убежденности в том, что решаемые ими задачи имеют значение, а также - на основе любви к знанию, которым они обладают и к которому они стремятся» [11, р. 143].
Формула академической этики: исследование-преподавание-академическое гражданство
Нормативная часть концепции академической этики Шизла содержит не столько уточненные формулировки предписаний и запретов, сколько постановку этических проблем, требующих индивидуальной и коллективной рефлексии, а также опыт такой рефлексии. Этим определяется то обстоятельство, что, классифицируя обязанности, Шилз не стремится добиться строгости, присутствующей, например, в Декларации этики профессора Американской ассоциации университетских профессоров (первая редакция
1966 г.), в которой обязанности строго подразделяются по принципу: «как преподаватель.», «как коллега.», «как член академического учреждения.», «как член сообщества (гражданин)...» [2]. Следы такого деления легко найти в докладе Шилза, однако он постоянно вводит вставные нормативные новеллы, концентрирующие внимание его читателя на каких-то более конкретных проблемах (столкновении поколений, академической свободе, академических назначениях и т.д.). Все многообразие университетских практик и сопровождающих их этических обязанностей определятся, по Шилзу, традиционной триадой: исследование-преподавание-служение (академическое гражданство). И хотя отношения внутри этой триады непросты и противоречивы, именно она задает динамическое единство университетской жизни. Доминирование любой из этих составляющих за счет остальных убивает саму идею университета, превращает слово «университет» в пустой звук в той же мере, в какой к этому ведет простое ослабление исследовательской, преподавательской или гражданской практики. Шилз начинает и завершает свою работу «Академическая этика», подчеркивая это обстоятельство [11, р. 208].
Сначала Шилз эксплицирует обязанности членов академического сообщества перед знанием. Их нарушение может иметь двойную направленность. С одной стороны, член академического сообщества может выдавать за доказанное знание «ошибочные и безосновательные утверждения» или «давать ложное описание наблюдений в отчете о своем исследовании» [11, р. 145]. Мотивы этого могут разными: простая небрежность, желание угодить властям или своей аудитории, стремление продвинуть академическую карьеру. Но все они противоречат академической этике. С другой стороны, преподаватель-исследователь может представлять установленные истины в виде «всего лишь необоснованных мнений и предварительных гипотез» [11, р. 146]. Это не менее тяжкое нарушение, но оно в меньшей степени поддается квалификации в конкретных случаях, поскольку наука по сути своей предполагает борьбу позиций, подходов, концепций, а также пересмотр устоявшихся мнений. На этом фоне добросовестное заблуждение трудно отличить от намеренно деструктивной позиции.
Обязанности перед знанием касаются не только суждений о каком-то предмете познания, но и выбора этого предмета. В этом отношении исследователь должен проявлять твердость, ориентируясь на свое представление о важности тематики, а не на ее популярность. Наконец, в его обязанности входит доведение результатов своей работы до сведения коллег -других ученых (тот, кто занимается исследованиями, непубликуемыми по причинам секретности, должен выбрать иное место работы, а не университет) [11, р. 147]. Наряду с этими нетривиальными требованиями Шилз обсуждает и более простые вопросы, связанные с точной атрибуцией авторства публикаций и оригинальностью их текста.
Обязанности перед студентами - центральная тема, заданная Эшби -поставлена Шилзом в широкий контекст университетской жизни. В сфере
преподавания работник университета призван не просто обеспечивать передачу знания, но и создавать условия для глубокого понимания студентами истинных суждений о каком-то предмете и наиболее продуктивных методов его исследования. Шилз уверен, что недопустимо уподоблять отношения преподавателя и студента честной коммерческой сделке: качественный товар (проверенное знание) в обмен на заплаченные деньги. Преподаватель не просто дает знания, но пытается пробудить у студентов исследовательский дух, представляя им достижения какой-то академической дисциплины во всей их сложности и драматичной динамике, динамике утверждения и оспаривания теоретических позиций [11, р. 149]. Серьезной опасностью при этом является переход к попыткам любыми путями превратить студентов в сторонников какой-то (своей собственной) школы или какого-то (своего собственного) теоретического подхода. Крайним выражением этого нарушения будет негативное отношение к тем студентам, чье теоретическое самоопределение пошло по другому пути. Однако важны и более прозаические обязанности, исполнение которых выражает серьезное отношение преподавателя к своему делу: обязанности обдуманного выбора и беспристрастного использования методик оценки, поиска баланса между формальными и неформальными отношениями со студентами, выделения достаточного времени на наставничество и научное руководство и т.д. и т.п. В процессе преподавания (в особенности в гуманитарных дисциплинах) трудно избежать высказывания своих этических или политических взглядов. Однако задача университетского преподавателя, по Шилзу, состоит в том, чтобы у студентов не складывалось впечатление, что это не субъективные оценки, а научные утверждения [11, р. 149].
В своем обзоре академической этики Шилз считает необходимым специально выделить некоторые ее частные контексты. Так он подчеркивает, что субъектами академической этики являются не только индивидуальные преподаватели университета или академическое сообщество в целом, но и академические поколения. Так как академическое сообщество является самообновляющимся, то именно выполнение «обязанностей поколений университетских преподавателей» придает ему устойчивость. Уточнение обязанностей поколений важно еще и потому, что только координация усилий преподавателей разных возрастов может обеспечить полное отображение академических дисциплин в преподавании. Молодые преподаватели, как правило, лучше осведомлены о содержательных и методологических новациях в своей науке. Преподаватели старших возрастов более способны к отделению в ней модных веяний от глубоких, фундаментальных трансформаций. Коллизии, неизбежно возникающие в связи с необходимостью взаимодействия между людьми, находящимися на разных ступенях академической карьеры, Шилз считает возможным разрешать на основе «интеллектуально гибкой солидарности» и приобщения новых членов академического сообщества к живой и изменчивой академической традиции [11, р. 156]. Переходя к обсуждению конкретных требований к академическим поколениям, Шилз
постоянно педалирует тему возрастной академической иерархии, внутри которой старшие коллеги должны воздерживаться от злоупотреблений в отношении к молодым, но одновременно - от их использования в борьбе за доминирование на кафедре или факультете.
Другая частная тема, специально выделенная Шилзом - обязанности университетских преподавателей в сфере академических назначений (речь идет о руководителях подразделений, членах специализированных комитетов и участниках в голосований по кадровым вопросам). Принципиальность и требовательность в этой сфере являются, по его мнению, обратной стороной солидарности членов академического сообщества и средством избавления от ее эксцессов. «Взаимное доверие, взаимное уважение, заботливое отношение к молодым. незаменимы, но они не могут скомпенсировать отсутствие строгости в выборе новых членов преподавательского состава университета» [11, р. 166]. При этом карьерное продвижение и даже простое продление трудовых отношений в той же самой академической позиции должны восприниматься коллегами также серьезно, как и обновление коллектива. Ни дружеские связи, ни принадлежность к одной и той же школе и традиции, ни стремление сбалансировать коллектив в гендерном, национальном, политическом отношении не должны влиять на этот процесс. «Сеть», с помощью которой университет ищет кандидатов на должности, должна быть раскинута широко. Исследовательские и преподавательские их достоинства должны использоваться в качестве равнозначных критериев.
Третья вставная нормативная новелла касается интересов членов академического сообщества и соотношения этих интересов, а вернее -соотношения разных способов отстаивания интересов, с обязанностями, предполагаемыми академической этикой. Конечно, преподаватели университетов, как и прочие наемные работники, имеют материальные потребности, стремятся увеличивать свое благосостояние, улучшать условия труда, медицинское обслуживание и т.д. Однако некоторые коллективные формы защиты интересов (например, профсоюзы), по Шилзу, в структурном отношении слабо совместимы с университетской жизнью. К примеру, соответствующая этой жизни система назначений легко может быть заблокирована профсоюзными методами защиты прав работников и, в итоге, «университет вынужден будет жить с последствиями своих прошлых кадровых ошибок» [11, р. 169]. Кроме того, юнионизация университета может углубить разрыв между «мы» (работники) и «они» (администраторы), которой и так стал критическим в связи с бюрократизацией университета [11, р. 172].
Наконец, целый ряд рассуждений Шилза раскрывает такое профессионально-этическое понятие, как «академическое гражданство» (подробнее об этом понятии в этике Шилза и за ее пределами см.: [1]). Идеал академического гражданства связан с тем, что исследовательская и преподавательская деятельность в гораздо большей мере, чем практика юридического представительства или медицинская практика, нуждаются в институционализации. И не любая форма институционализации высшего
образования может обеспечить органичное соединение поиска знания с его передачей. Университету это удается, но он не может функционировать на тех же основаниях, что и любая другая организация - бизнес-структура или государственное предприятие. Дело в том, что университет нуждается не только в формальном самоуправлении, но и в особом к нему отношении со стороны тех, кто трудится в нем. От них требуется быть гражданами университета, преданными и активными. Идеал академического гражданства распределен у Шилза между рядом конкретных обязанностей университетского преподавателя: обязанностями в отношении коллег, обязанностями в отношении к университету в целом, обязанностями перед обществом. Отсюда не следует, конечно, что долг академического гражданина всего лишь механически дополняет долг исследователя и преподавателя. Академическое гражданство создает условия для реализации этих двух видов долга и сопровождает каждый момент профессиональной жизни работника университета.
Университет, утверждает Шилз, это особая «модель сопряжения установок и видов деятельности, задающая поведение индивидуальных членов университетского сообщества. Если такая модель распадется, это будет иметь негативные последствия для отношений преподавателей со студентами и коллег с коллегами. Именно эту модель и поддерживает академическое гражданство» [11, р.174]. Как академические граждане преподаватели университета проявляют способность к самоограничению ради общей цели. Они сознательно ставят пределы своим спонтанным эмоциональным реакциям в отношении коллег, своему стремлению получить материальные выгоды, стремлению к популярности среди студентов, стремлению к славе и известности в качестве индивидуальных исследователей, стремлению к власти и влиянию на кафедре или факультете ради того, чтобы успешно функционировало коллективное целое.
В отношениях с коллегами академическое гражданство требует взаимной вежливости и взаимного уважения, что имеет первостепенное значение в условиях, когда критика чужих исследовательских подходов и результатов вменена в обязанность каждому члену сообщества. Именно как гражданин университета, ответственный за сохранение продуктивной критической среды, член академического сообщества отказывается от персональных выпадов против коллег. Презумпция доверия к чистоте мотивации и исследовательской тщательности друг друга позволяет академическим гражданам сохранить конструктивный характер дискуссий.
К сожалению, эти образцы поведения не воспроизводятся автоматически, их сохранение требует специальных усилий, в особенности, со стороны, старших членов сообщества. Как уже было сказано по поводу обязанностей академических поколений, Шилз полагал, что опытные, старшие члены академического сообщества ответственны за предотвращение конфликтов и противодействие превращению научных дискуссий в столкновение партий, сражающихся между собой за доминирование на кафедре
или факультете. Шилз предложил в этой связи идеальный образ «невидимого сената», который, действуя поверх формальных комиссий и комитетов, проводит в жизнь озабоченность положением университетского целого. Его члены являются академическими гражданами par excellence, но не превращаются при этом в «университетских политиков» [11, p. 162-163].
Важнейшей составляющей университетского гражданства, по Шилзу, является участие преподавателя во всей палитре видов деятельности, которые внутри некой академической дисциплины отделяют «обоснованное и важное от необоснованного и малозначительного». Конечно, это происходит и непосредственно в преподавании и исследовании. Но «отделение злаков от плевел» требует от университетского преподавателя усилий и за их пределами. Существует целый ряд видов деятельности такого рода. Шилз обозначает их словом «рецензирование». Имеются в виду рецензирование уже опубликованных работ, рецензирование рукописей, монографий и журнальных статей, научное редактирование изданий и т.д. Эта, изнурительная и не сулящая материальных и репутационных выгод работа, является обязанностью каждого академического гражданина, озабоченного общим качеством двух главных видов деятельности, осуществляющихся в университете, а не только результатами своего участия в них. Естественно, что данная обязанность порождает встречную обязанность авторов текстов прислушиваться к результатам рецензирования [11, p. 163-164].
Как бы ни был важен неформальный «невидимый сенат», университет нуждается и в формализованном упорядочении своей деятельности -разработке и реализации локальных норм, принятии и проведении в жизнь управленческих решений. И чем масштабнее университет, тем более детально формализованы эти процессы. Университет, ставший массовым, финансируемым государством и подотчетным ему, оказался под мощным внешним прессингом по поводу создания эффективной и прозрачной системы управления. Он стал университетом администраторов и комитетов (комиссий). Это создает еще одно направление академического гражданства и новые дилеммы академического гражданина. Работа в комиссиях и комитетах утомляет и раздражает тех, кто «не потерял интерес к интеллектуальному содержанию академической жизни» [11, p. 176]. Влияние комитетов и комиссий на принятие решений всегда стоит под вопросом, поскольку университетские администраторы пытаются перетянуть одеяло на себя. Это ведет к тому, что самые выдающиеся члены академического сообщества, стараются уклониться от участия в органах коллективного управления, оставляя поле боя «профессиональным комитетчикам» [11, p. 176]. Но в свете требований академической этики они должны принять на себя ответственность за функционирование комиссий и комитетов, сделать его настолько соответствующим подлинным задачам университета, насколько позволяют сложившиеся условия.
Основной пафос Шилза, связанный с академическим гражданством, состоял в том, что этот идеал маргинализирован в условиях современного
университета, но не должен находится в этом положении. Современный университет не поощряет преподавателей быть академическими гражданами. Не поощряет рассматривать академические свободы и привилегии как обратную сторону обязанностей перед знанием, студентами и университетом в целом. Не поощряет ответственного отношения к институциональным аспектам университетской жизни. В неформальных критериях академической репутации и академического успеха доминируют научные достижения, а вторую позицию прочно занимают некоторые стороны качественного преподавания. Таковы же и формальные критерии оценки работы преподавателя со стороны руководства. Однако Шилз полагал, что и в первые, и во вторые критерии должна быть интегрирована оценка того, насколько полно данный преподаватель исполняет «обязанности перед университетом и академическим миром в качестве преданного и ответственного академического гражданина» [11, р. 167].
Заключение
Академическая этика Шилза является образцовым выражением одного из пониманий миссии университета и вытекающих из этой миссии профессионально-этических следствий, то есть поправок и дополнений к общечеловеческой морали, которые влечет за собой выбор человека в пользу именно академической профессии. Этические размышления Шилза пронизаны озабоченностью судьбой университета, который, по его мнению, является наилучшим из всех возможных пространств для реализации стремления к знанию. Соединение эмоционального накала и глубины проникновения в этические проблемы университетского преподавания и университетской науки делают тексты Шилза по академической этике классическими для этой исследовательской сферы и сохраняющими свою актуальность до тех пор, пока сохраняется сам феномен университета. Однако его представление о целях и ценностях университета односторонне и даже догматично, откуда вытекают неполнота и догматичность его этической концепции. Прежде всего, необходимо заметить, что, абсолютизируя гумбольдтовское понимание задач университета, Шилз не признает того, что университет в современном обществе фактически и вполне обоснованно стал играть и иные роли, реализовывать и иные непрагматические ценности. Не злая воля политических радикалов и не уступки им со стороны недальновидных университетских руководителей превратили университет в инкубатор критического мышления, а глубокая общественная потребность в систематической критике институтов и практик То же самое касается и превращения университета в пространство для рефлексивного жизненного самоопределения молодежи. Совмещение этих задач с задачей получения проверенного знания теперь не менее важно, чем совмещение исследования, преподавания и академического гражданства. В свете всего комплекса непрагматических ценностей университета негативное отношение Шилза к политике в университете и к университетской политике выглядит как идиосинкразия. Человек вообще, как известно, «существо
политическое», ему по природе свойственна деятельность по созданию альянсов для реализации тех или иных целей, воплотить которые можно лишь с помощью коллективного действия. Эту особенность невозможно нейтрализовать в университете, да и не нужно. Вопрос лишь в том, чтобы университетская политика была открытой и демократической, а приход «большой политики» в университет не приводил к серьезным искажениям познавательной практики академического сообщества. Но это совсем иная постановка вопроса, чем в академической этике Шилза, и она ведет к иным нормативным выводам.
Литература
1. Прокофьев А. В. Этика профессора и идея академического гражданства // Ведомости прикладной этики. 2020. Вып. 55. С. 20-41.
2. AAUP Statement on Professional Ethics (1966) // Academic Ethics: Problems and Materials on Professional Conduct and Shared Governance / ed. by N. W. Hamilton. Phoenix: Oryx Press, 2002. P. 209-212.
3. Altbach P. G. Edward Shils and the American University // The Order of Learning: Essays On the Contemporary University / E. Shils. London: Transaction Publishers, 1997. P. IX-XX.
4. Ashby E. The Academic Profession // Minerva. 1970. Vol. 8, № 1. P. 9099.
5. Grosby S. Introduction // A Fragment of a Sociological Autobiography: The History of My Pursuit of a Few Ideas / E. Shils. London: Routledge, 2017. P. 112.
6. Oakes G., Vidich A.J. Gerth, Mills, and Shils: The Origins of "From Max Weber" // International Journal of Politics, Culture, and Society. 1999. Vol. 12, № 3. P. 399-433.
7. Shils E. A Fragment of a Sociological Autobiography: The History of My Pursuit of a Few Ideas. London: Routledge, 2017. 219 p.
8. Shils E. The Academic Ethic // The Calling of Education: The Academic Ethic and Other Essays on Higher Education / E. Shils. Chicago: The University of Chicago Press, 1997. P. 3-129.
9. Shils E. The Academic Ethos // The American Scholar. 1978. Vol. 47, № 2. P. 165-190.
10. Shils E. The Eighth Jefferson Lecture in the Humanities: Render unto Caesar. Government. Society, and the Universities in Their Reciprocal Rights and Duties // The Calling of Education: The Academic Ethic and Other Essays on Higher Education / E. Shils. Chicago: The University of Chicago Press, 1997. P. 177-233.
11. The Obligations of University Teachers: The Academic Ethics [Edward Shils] // Minerva. 1982. Vol. 20. P. 105-208.
References
1. Prokofyev A. V. Etika professora i ideya akademicheskogo grazhdanstva [Professor Ethics and the Idea of Academic Citizenship]. Vedomosti prikladnoy etiki [Statements of the applied ethics]. Issue 55. 2020. Pp. 20-41 [In Russian]
2. AAUP Statement on Professional Ethics (1966). Academic Ethics: Problems and Materials on Professional Conduct and Shared Governance. Ed. by N. W. Hamilton. Phoenix: Oryx Press, 2002. Pp. 209-212.
3. Altbach P. G. Edward Shils and the American University. The Order of Learning: Essays On the Contemporary University. E. Shils. London: Transaction Publishers, 1997. P. IX-XX.
4. Ashby E. The Academic Profession. Minerva. Vol. 8. Issue 1. 1970. Pp.
90-99.
5. Grosby S. Introduction. A Fragment of a Sociological Autobiography: The History of My Pursuit of a Few Ideas. E. Shils. London: Routledge, 2017. Pp. 112.
6. Oakes G., Vidich A.J. Gerth, Mills, and Shils: The Origins of "From Max Weber". International Journal of Politics, Culture, and Society. Vol. 12. Issue 3. 1999. Pp. 399-433.
7. Shils E. A Fragment of a Sociological Autobiography: The History of My Pursuit of a Few Ideas. London: Routledge, 2017. 219 p.
8. Shils E. The Academic Ethic. The Calling of Education: The Academic Ethic and Other Essays on Higher Education. E. Shils. Chicago: The University of Chicago Press, 1997. Pp. 3-129.
9. Shils E. The Academic Ethos. The American Scholar. Vol. 47. Issue 2. 1978. Pp. 165-190.
10. Shils E. The Eighth Jefferson Lecture in the Humanities: Render unto Caesar... Government. Society, and the Universities in Their Reciprocal Rights and Duties. The Calling of Education: The Academic Ethic and Other Essays on Higher Education. E. Shils. Chicago: The University of Chicago Press, 1997. Pp. 177-233.
11. The Obligations of University Teachers: The Academic Ethics [Edward Shils]. Minerva. Vol. 20. 1982. Pp. 105-208.
Статья поступила в редакцию 01.03.2021 Статья допущена к публикации 15.03.2021
The article was received by the editorial staff01.03.2021 The article is approved for publication 15.03.2021
