CC BY
216
диплома, т. е. активная позиция, стремление узнавать новое предполагает заинтересованность в результатах (г = -0,864, р < 0,01). Ряд выявленных зависимостей - адаптирован-ность к учебной группе и овладение профессией (г = 0,72, р < 0,01), адаптированность к учебной деятельности и приобретение знаний (г = 0,845, р < 0,01) - показывает, что для этой группы студентов большее значение имеет приспособление как к группе, так и учебному процессу, т. е. они занимают активную позицию. Вполне вероятно, что студенты, расценивающие образовательную среду вуза как творческую, отличаются открытостью для нового опыта, стремлением получить знания по выбранной профессии (внутренняя мотивация). Таким образом, их можно охарактеризовать как активно включенных в процесс профессионального самоопределения.
Успешность или неуспешность адаптации во многом определяют личностные характеристики студента, и в то же время сама адаптация является мощным стимулом для его собственного развития. Процесс адаптации - определенное совместное изменение субъекта и адаптогенной ситуации, постепенное накопление этих изменений в целях достижения оптимального соотношения между ними8.
Адаптация студентов к условиям обучения в вузе основывается не только на пассивно-приспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с окружающей средой. Ведущим фактором процесса адаптации является совокупность всего многообразия ресурсов образовательной и социокультурной среды, которыми располагает личность в процессе адаптации. Адаптивно-ролевая позиция студента определяется активизацией его творческого приспособительного потенциала, проявляющегося в самостоятельном поиске и последующем применении инновационных стратегий адаптации. Таким образом, установление оптимального соответствия личности студента и требований вуза в процессе учебной деятельности позволяет удовлетворить и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности требованиям обучения.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Развитие адаптационных способностей выпускников школы в процессе взаимодействия с образовательной средой» (грант № 11-06-00716 а).
Примечания
1 См.: Браун Т. П. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе как фактор активного взаимодействия личности с образовательной средой // Вестник Костром. гос. ун-та. 2007. Т. 13. № 3. С. 20-26.
2 См.: Кринчик Е. П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 2005. № 2. С. 47.
3 См.: Панов В. И. Развитие индивидуальности: экопсихологический подход // 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития). М., 2006. С. 1-7.
4 См.: Браун Т. П. Указ. соч.
5 См.: Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002.
6 См.: Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. 1997. № 4. С. 33.
7 См.: Браун Т. П. Указ. соч.
8 См.: Там же.
УДК 159.6
Л. Е. ТАРАСОВА
Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: [email protected]
Агрессия педагога как фактор психологического риска
в образовательной среде
В статье рассматривается психологическая сущность образовательной среды, отмечается необходимость обеспечения ее безопасности, которая соотносится с категорией психологического насилия, разрушительного для психического здоровья как педагогов, так и учащихся. Дается описание школьных психологических рисков и их факторов, к числу которых относится и агрессия педагога. Анализируются результаты эмпирического исследования проявлений агрессии со стороны педагогов, рассматриваются формы этих проявлений, основные типы.
© Тарасова Л. Е., 2011
Ключевые слова: образовательная среда, психологические риски, психологическая безопасность, агрессия педагога, проявления агрессии, стратегии поведения.
L. E. TARASOVA
Aggression of the Teacher as the Factor of Psychological Risk in the Educational Environment
In article the psychological essence of the educational environment is considered, necessity of maintenance of her safety which corresponds with a category of psychological violence, destructive for mental health as teachers, and pupils is marked. The description of school psychological risks and their factors to which number aggression of the teacher concerns also is given. Results of empirical research of displays of aggression are analyzed on the part of teachers, forms of these displays, the basic types are considered. It is underlined to a way of minimization of negative consequences of similar risk.
Key words: educational environment, psychological risks, psychological safety, aggression of the teacher, display of aggression, strategy of behaviour.
Жизнедеятельность современных детей и подростков, независимо от их социального статуса, во многом можно рассматривать как протекающую в кризисных условиях. Существует огромное множество сфер риска: природные явления, техногенные и хозяйственные условия; финансово-экономические обстоятельства, политические коллизии, военные действия, межличностные и межгрупповые отношения. Современная школа также может быть рассмотрена как объект высокого риска, так как выпускает «сверхсложный продукт» - психологически здоровую личность, требующий для своего создания индивидуальных технологий. Отсюда крайне актуальным становится вопрос о психологической безопасности во взаимодействии участников образовательной среды, которая рассматривается как «психолого-педагогическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для развития, включенные в социальное и пространственно-предметное окружение, сущностью которой является совокупность личностных особенностей и особенностей взаимодействия участников образовательного процесса, особенности содержания образования в единстве материально-предметного содержания и способа его усвоения»1.
В. И. Панов под образовательной средой понимает «систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной соци-ализации»2. По мнению ученого, функции образовательной среды должны соотноситься
с психодидактическими и экопсихологичес-кими принципами: это не только создание условий для социализации и развития субъектных и личностных качеств и индивидуальности каждого учащегося, но и реализация природосообразных образовательных технологий «в смысле их соответствия природным, физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям возрастного развития учащихся»3.
Психологическую сущность образовательной среды составляет совокупность деятель-ностно-коммуникативных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. Именно оптимизация психолого-педагогических условий субъектов образовательного процесса выступает существенным фактором психологической безопасности образовательной среды школы.
И. А. Баева предлагает ввести в качестве ключевого психологического параметра образовательной среды школы характеристику ее безопасности, соотнося ее с категорией психологического насилия, разрушительного для психического здоровья личности. «Под психологической безопасностью мы понимаем состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников»4.
Для обеспечения психологической безопасности образовательной среды необходимо понимание и выявление возможных в ней рисков. Оценка риска образовательной среды является сегодня чрезвычайно актуальной задачей, которая должна решаться в реальном времени и в реальной ситуации. Важным
в данном аспекте являются субъективные оценки и ожидания человека, которые определенным образом соотносятся с реальностью. Вероятно, что риски в образовательной среде можно классифицировать по ряду оснований. Так, О. Р. Веретина и О. Г. Пархоменко выделяют следующие типы рисков:
1) функциональный: связан с качеством образования, неудовлетворением потребностей, определяющих его выбор, неразрешением проблем и непредоставлением выгод. Внутренним фактором функционального риска оказывается мотивация выбора учебной деятельности и конкретного учебного заведения. К числу ценностей (выгод) может относиться как сам процесс образования, так и его результат в виде новых знаний, умений и навыков, а также документов, их подтверждающих;
2) финансовый (потеря денег): должен оцениваться потребителями адекватно собственным финансовым ресурсам. Проблема лишь в том, что без вложения достаточных временных и психологических ресурсов (по крайней мере, их незаменимой составляющей) капиталовложения будут малоэффективны;
3) физический (вред при потреблении): очевидно, не больший, чем в других сферах деятельности. В некоторых случаях процесс получения образования требует непосильной психологической и физической нагрузки;
4) психологический: определяется как изменение представления о себе в негативную сторону, нанесение ущерба самооценке;
5) социальный: заключается в возможности неодобрения окружающими сделанного выбора;
6) наконец, риск, связанный с потерей времени. Рентабельность вложения временных ресурсов жизни в образование сомнению не подлежит. Но конкретному «потребителю образования» подчас полезно осознать, что время является единственным не восполняемым по своей природе ресурсом5.
Опасность влияния школьных факторов риска заключается в том, что их воздействие на рост, развитие, состояние здоровья детей осуществляется комплексно, системно, непрерывно и проявляется не сразу, а накапливается в течение нескольких лет. В данных обстоятельствах ребенок ничего не в силах изменить, исключить или минимизировать воздействие любого из факторов риска, поэтому он осознает это влияние как неизбежное и неуправляемое6.
Рисками в образовательной среде могут быть следующие факторы:
условия обучения: освещение, размеры учебной мебели, вентиляция учебных помещений, полиграфические параметры учебников и т.д. - все, что подлежит гигиеническому нормированию;
учебная нагрузка: объем заданий; распределение учебной нагрузки в течение учебного дня, недели, четверти, учебного года; непонимание учащимися текстов учебников; трудности при выполнении домашних заданий. Очень значимым фактором риска является несоответствие методик и технологий обучения возрастным функциональным особенностям учащихся. Особенно остро проблема адекватности педагогических воздействий уровню физиологической и психологической зрелости организма школьников стоит в начале обучения в школе, при поступлении в первый класс;
взаимоотношения, что предполагает изучение стиля взаимоотношений педагога и учащегося, включая оценку результатов его учебной деятельности, трудности, возникающие при контактах ученика и учителя, стрессовая тактика педагогических воздействий. Любые нарушения в этой системе непосредственно отражаются на психическом состоянии учащихся, переживания детей, их самочувствие находятся в прямой зависимости от особенностей взаимодействия педагогов с детьми7.
Обучение, ориентированное не на личность, а на знания, опасно потому, что дети отвлечены от собственных ощущений и потребностей. А груз неудовлетворенных детских потребностей впоследствии порождает серьезные проблемы, сопряженные со страхом, неуверенностью и дискомфортом.
В. Н. Алешин считает основным источником риска авторитарный стиль общения между учителем и учеником. Традиционными источниками такого риска являются: иерархическая организация большинства государственных и общественных структур; собственный опыт педагога, кратковременный успех при использовании авторитарно-подавляющих технологий; попытки компенсации чувства неполноценности и неуверенности педагога; охотное подчинение некоторых учащихся (из страха перед учителем); распространенное мнение о более высокой успеваемости учащихся у педагогов с авторитарным стилем поведения; ожидания авторитарного поведения педагога
со стороны коллег, школьной администрации, родителей; естественное превосходство педагога над учащимся в знаниях, опыте, физической силе.
Особого внимания заслуживает личностная агрессивность части педагогов. Около 40 % учителей обладают высокой склонностью к агрессивному поведению, причем более четверти учителей стремятся проявлять его в прямой вербальной форме и имеют высокую склонность к конфликтности, около 18 % - высокую вспыльчивость. Таким образом, многие из учителей склонны к установлению конфликтных отношений с учащимися.
Основным риском во взаимодействии участников образовательной среды является получение психической травмы, в результате которой наносится ущерб позитивному развитию и психическому здоровью, основным источником такой травмы является психологическое насилие в процессе взаимодействия. Термин «психологическое насилие» весьма неоднозначен. Выделяют психическое (эмоциональное) насилие, которое определяется как длительное, постоянное или периодическое психологическое воздействие, приводящее к формированию у ребенка патологических черт характера или нарушающее развитие его личности. К этой форме насилия относятся: открытое неприятие и критика ребенка; оскорбление и унижение его достоинства; угрозы в его адрес, проявляющиеся в словесной форме без физического насилия; преднамеренная физическая или социальная изоляция ребенка; предъявление ему чрезмерных требований, не соответствующих возрасту и возможностям; ложь и невыполнение обещаний со стороны взрослых; нарушение доверия ребенка. Однократно грубое психическое воздействие, вызвавшее у ребенка психическую травму, также входит в этот вид насилия. К формам жестокого обращения относят и моральную жестокость, что подразумевает пренебрежение основными нуждами, в результате чего нарушается эмоциональное состояние или возникает угроза для здоровья, развития ребенка.
Насилие - знак неравенства между людьми, властный компонент межличностных отношений. Притеснение, принуждение, злоупотребление властью часто неосознанно происходят в школьной среде, но это незаметное, неучтенное, повседневное психологическое воздействие, которому множество детей и подростков подвергаются в школе,
имеет нередко очень серьезные последствия. Учителя в беседах с психологами часто отмечают, что основная трудность, проблема в том, что дети грубят, оскорбляют, издеваются; справиться с ними можно только строгим, а порой жестким обращением. Анализ работ по проблемам психологического насилия дал основание выделить следующие его проявления: публичное унижение, оскорбление, высмеивание, угрозы, обидные клички, принуждение делать что-то против своего желания, игнорирование, неуважительное отношение, недоброжелательное отношение.
Любые изменения в обществе обязательно сказываются на структуре и содержании системы школьного образования, меняя ее приоритеты, задачи, требования к ученику и учителю, но одна проблема остается неизменно актуальной - сохранение и укрепление физического и психического здоровья школьников, создание условий для их нормального роста и развития, что с неизбежностью ведет к повышению значимости личностных характеристик учителя. Многолетнее осуществление любой профессиональной деятельности приводит к образованию деформаций личности, снижающих продуктивность выполнения трудовых функций или затрудняющих этот процесс, что особенно проявляется в профессиях социономического типа.
Профессиональные деформации личности - это изменение уровня выраженности профессионально важных качеств под влиянием содержания деятельности и индивидуально-психологических особенностей, развитие которых определяется многими факторами: разнонаправленными онтогенетическими изменениями, содержанием профессии, социальной средой, жизненно важными событиями и случайными моментами. Одной из наименее изученных деформаций является агрессия личности учителя, проявления которой оказывают негативное воздействие на развитие личности субъектов образовательного процесса, продуктивность профессиональной деятельности.
В ходе анализа отечественных и зарубежных теорий было установлено, что агрессия - это мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт. Агрессию личности педагога можно определить как
Л. Е. Тарасова. Эмпирическое исследование идентичности в разных профессиональных группах 45
деструктивное поведение, выражающееся в нарушении профессионально-нравственных норм его взаимодействия с учащимися при формальном наличии профессионально оправданных действий. Враждебная направленность поведения выражается в реализации властных тенденций, склонности к карательным дисциплинарным мерам воздействия, грубости и желании подчинить своим требованиям. Для продуктивного осуществления профессиональной деятельности педагогу необходим постоянный учет меняющихся особенностей, темпа и уровня психического и физиологического развития учащихся, что, несомненно, требует высокой компетентности и глубокой рефлексии результатов труда. Взаимодействие с обучаемыми - не всегда и не обязательно успешный процесс, и, как показывают эмпирические исследования, агрессия часто направлена на тех учащихся, работа с которыми вызывает психологические и организационные сложности, затруднения, инициируя негативные эмоциональные реакции и высокую напряженность труда. Агрессия педагога может носить как активный, так и пассивный характер, что связано с эмоциональным реагированием учителя на возникающие профессиональные ситуации.
В предпринятом исследовании мы предполагали рассмотреть агрессию педагога как фактор психологического риска в образовательной среде. С целью сбора эмпирических данных о проявлениях агрессии со стороны педагогов, о частоте конфликтов в процессе взаимодействия школьников с учителями был проведен анонимный письменный опрос 96 учащихся 7-8-х классов школ г. Саратова.
Ответы учащихся о частоте конфликтов с учителями распределились следующим образом: «никогда» - 18 %, «иногда» - 48 %, «часто» - 34 %, что указывает на высокую конфликтность взаимоотношений в школе и служит толчком для ситуаций, провоцирующих агрессию.
Далее учащимся предлагалось описать тактику поведения учителя в конфликтных ситуациях. В качестве объяснительной схемы определения неадекватных профессиональных действий педагогов была предпринята психологическая реконструкция поведения учителя в конфликтных ситуациях по фиксированным высказываниям учащихся. Основу составил качественный анализ, проводимый по психологическому контексту суждений учащихся, а не по формальным признакам,
при этом получены ответы, свидетельствующие о том, что учащиеся сталкиваются с различными проявлениями агрессии личности учителя как пассивного, так и активного характера.
Ряд проявлений агрессии личности учителя имеет пассивный характер, например: «обижается», «демонстративно отворачивается», «отказывается разговаривать, отвечать на вопросы», «"не слышит" просьбу повторить учебный материал», что можно расценить как оппозицию, в основе которой лежит негативизм по отношению к учащимся, коллегам, а также профессиональная усталость.
Враждебные высказывания, характеризующие проявление вербальной агрессии, наиболее распространены, их действие подобно культурному шоку и часто связано с падением авторитета учителя. К ним могут быть отнесены: «учителя повышают тон, кричат», «обзываются, оскорбляют», «орут, ругаются», «угрожают ударить или бросить что-нибудь».
Анализ эмпирических данных показал, что наиболее распространена учительская неуравновешенность, реализующаяся в активных стратегиях поведения. Неуравновешенность как признак общей эмоциональной нестабильности личности имеет отражение в импульсивных действиях и других типах агрессии при соответствующей аффектации («выходят из себя», «срываются», «психуют», «выбегают из класса», «топает ногами», «хлопает дверью»).
Не меньшее значение имеет раздражительность как свойство личности учителя, влияющее на эффективность выполнения профессиональной деятельности и реализующееся во всех активных стратегиях агрессивного поведения: она проявляется в нетерпеливости, напряженности, реактивности педагога в ситуации выполнения трудовой деятельности. Агрессивность чаще расценивается учащимися как злость, что обусловлено гневливой и враждебной эмоциональной окраской речи и поведения.
К проявлениям агрессии открытого активного характера относятся утверждения, что учителя «бросают на пол (или об стену) предметы - книги, ручки, дневники», или, что еще хуже, «толкают ученика», «тащат из-за парты», «хватают за ухо, за волосы», «пытаются ударить рукой (или предметом - книгой, указкой)».
К проявлениям агрессии относится также нетерпимость, базирующаяся на эмоциях отвращения, презрения, которая трактуется
многими исследователями как противоположная толерантности и имеющая особое значение в контексте гуманизации образования. «Злость на двоечников» как отдельная характеристика имеет конкретный объект, на который направлена агрессия. Частота выборов данной характеристики свидетельствует о достаточно редком ее проявлении, однако она является ярким примером стереотипной дифференциации школьников, а, соответственно, и о различии предъявляемых педагогических требований.
Итоги теоретического анализа проблемы агрессии и результаты эмпирическою исследования позволили обобщить характеристики данной деформации и выделить ее основные типы, которые можно обозначить и охарактеризовать следующим образом.
Пассивная стратегия поведения характерна для двух типов: отсутствие терпимости и трафаретная дифференциация. При отсутствии терпимости основной формой поведения является презрительное отношение к учащимся, которые чем-то выделяются из общей массы - неопрятным видом, физическими недостатками, отклоняющимся поведением и т. п.; преобладающая эмоциональная реакция - отвращение. Предвзятое отношение к отдельным категориям учащихся («лентяям», «тупицам», «хулиганам», «беспросветным двоечникам») при антипатии к ним характерно для трафаретной дифференциации.
Пассивно-активной стратегией поведения отличается тип, который может быть обозначен как противостояние. При негативизме как преобладающей эмоциональной реакции учитель демонстрирует такие формы поведения, как отказ давать пояснения, отвечать на вопросы, повторять учебный материал, причем это часто сопровождается демонстрацией обиды.
Активно-пассивная стратегия поведения выражена у двух типов. Подавление свойственно учителям, устанавливающим жесткие требования к учащимся, доминирующим над ними: общение в таком случае осуществляется чаще всего в форме указаний, распоряжений, используются наказания, занижение отметок и прочие карательные меры. Если же преобладающей эмоциональной реакцией является отчуждение, учитель отказывается от выполнения профессиональных задач (ведения урока, объяснения материала, демонстрации опытов, проведения внеклассных мероприятий и пр.), то в этом
случае тип педагогической агрессии можно обозначить как противоборство.
Типов агрессии с активной стратегией поведения тоже два. Если поведение учителя отличается гневливостью, грубостью, криком, угрозами, насмешками, оскорблениями, то данный тип относится к угрожающей вербалике.
Когда учитель, постоянно пребывающий в состоянии аффекта, оказывает физическое воздействие на учащихся - дергает за руку, толкает, пытается ударить, иногда даже осуществляя свое намерение, или посредством действий с различными предметами (бросает мел, тряпку, указку, книгу, хлопает дверью и т. д.) выражает свое отрицательное отношение к ситуации, то можно говорить о таком типе, как неконтролируемые действия.
Первый этап проведенного исследования позволяет сформулировать предварительный вывод о том, что агрессия как профессионально обусловленная деформация личности учителя проявляется в поведении, общении и нарушении профессионально-нравственных норм взаимодействия субъектов образовательного процесса. Такие характеристики личности, как агрессивность, враждебность, конфликтность, являются опасными, создают психотравмирующие ситуации для учащихся, в которых они могут испытывать ущерб в виде психических травм, понижения авторитета, престижа, неприятных эмоциональных переживаний.
Агрессию педагога вполне обоснованно можно рассматривать как один из существенных факторов психологического риска в образовательной среде. Для минимизации негативных последствий подобного риска в перспективе необходимо создать систему профессионального отбора учителей, осуществлять проверку их психического здоровья, поскольку иногда на работу с детьми принимаются не только низкоквалифицированные педагоги, но и те, кто по своим моральным качествам не могут и не должны работать с детьми.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Развитие адаптационных способностей выпускников школы в процессе взаимодействия с образовательной средой» (грант № 11-06-00716 а).
Примечания
1 Баева И. А. Психологическая безопасность образовательной среды и характер общения ее участников // Экопси-хологические исследования : сб. материалов 5-й Российской конф. по экологической психологии (Москва, 26-27 ноября 2008 г.) / под ред. В. И. Панова. М., 2009. С. 181.
2 Панов В. И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2007. С. 80.
3 Панов В. И. Экологическая психология : опыт построения методологии. М., 2004. С. 71.
4 Баева И. А. Указ. соч. С. 195.
5 См.: Лактионова Е. Б. Психологические риски в образовательной среде: типология, классификация, факторы формирования // Экопсихологические исследования. С. 203-204.
6 См.: БезрукихМ. М. Здоровьесберегающая школа. М., 2004. С. 4-5.
7 См.: Лактионова Е. Б. Указ. соч. С. 210.
УДК 316.6
Л. В. ПАПШЕВА
Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: [email protected]
Психологические средства профилактики рисков в межличностных отношениях
В статье рассматриваются некоторые вопросы методологии исследования рисков. Дается описание видов рисков в межличностных отношениях. Анализируются возможности социально-психологического тренинга в профилактике психологических рисков в межличностных отношениях.
Ключевые слова: риски, психологические риски, риски межличностных отношений, психологические средства, социально-психологический тренинг.
L. V. PAPSHEVA
Psychological Means for Preventive Maintenance of Risks in Interpersonal Relations
Some aspects about methodology of research of risks are considered in the article. The description of kinds of risks in interpersonal relations is resulted. Possibilities to use socially-psychological training for preventive maintenance of psychological risks in interpersonal relations are analyzed.
Key words: risks, psychological risks, risks of interpersonal relations, psychological means, socially-psychological training.
В настоящее время изучение вопросов, связанных с риском во всех сферах человеческого существования, приобретает все большее значение. В русском языке риск определяется как возможность опасности, неудачи. В толковом словаре Даля рискнуть - пускаться наудачу, на неверное дело, наудалую, отважиться, идти на авось1. Другими словами, риск - это ситуативная характеристика деятельности, состоящая в некоторой неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. Существуют разные определения риска как многомерной категории, обладающей не только экономико-математической составляющей, но и философско-психологи-ческой и многими другими характеристиками. Исследования, посвященные различным вопросам философии риска, присутствуют
в работах отечественных и зарубежных философов: Д. Бернулли, Н. Лумана, З. Мамар-дашвили, В. Диева, А. Альгина, Б. Рауменба-ха, А. Иваницкого, Ф. Х. Найта, Д. Канемана, А. Тверски, Д. Кейнса, Д. Неймана, О. Мор-генштерна и многих других. Результаты исследований не лишены противоречий. Например, вместо теорий принятия решений, основывающихся на теории вероятностей, Д. Канеман и А. Тверски предложили новую теорию - перспективы (prospect theory). Согласно ей нормальный человек не способен правильно оценивать будущие выгоды в абсолютном выражении: он оценивает их в сравнении с общепринятым стандартом, стремясь, прежде всего, избежать ухудшения своего положения. С помощью теории перспективы можно объяснить многие нерациональные поступки людей. С другой
© Папшева Л. В., 2011
