CC BY
82
УДК 378 ББК 74
DOI 10.24411/2414-3995-2019-10272 © В.А. Чернушевич, Е.А. Никитская, 2019
Научная специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования
АГРЕССИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ ЕЕ КОРРЕКЦИИ СРЕДСТВАМИ ТРАДИЦИОННОЙ ИГРЫ
Владимир Анатольевич Чернушевич,
доцент кафедры юридической психологии и права, заведующий учебно-производственной лабораторией факультета юридической психологии Московский государственный психолого-педагогический университет (127051, Москва, ул. Сретенка, д. 29)
E-mail: chernushevichva@mgppu.ru;
Екатерина Александровна Никитская, доцент кафедры педагогики УНК ПСД, кандидат педагогических наук Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя (117437, Москва, ул. Академика Волгина, д. 12)
E-mail: katamax@yandex.ru
Аннотация. Рассматривается феномен фольклорной игры и его значение для развития детей и подростков. Анализируется опыт коррекционно-профилактической работы в дошкольном и подростковом возрасте с использованием ресурсов игры. Способности соблюдения социальных правил, взаимодействия, социально-психологической устойчивости, установления дружественных отношений, обретение субъектной позиции относятся к продуктам игрового опыта. Фактором подростковой агрессии является отсутствие игрового опыта. Рассматривается, как в игре возможно замещение сложившегося опыта агрессивного реагирования в ситуации фрустрации.
Ключевые слова: народная (фольклорная) игра, агрессия, фрустрация, коррекционно-профилактические ресурсы игры.
AGGRESSION AND POSSIBILITIES OF ITS CORRECTION BY MEANS OF TRADITIONAL GAME
Vladimir A. Chernushevich,
Associate Professor of the Department of Legal Psychology and Law, Head of the Training and Production Laboratory of the Faculty of Legal Psychology Moscow State Psychological and Pedagogical University (127051, Moscow, ul. Sretenka, d. 29);
Ekaterina А. Nikitskaya,
Associate Professor of the Department of Pedagogy, Candidate of Pedagogical Sciences Moscow University of the Ministry of Internal affairs of Russia named after V.Ya. Kikot' (117437, Moscow, ul. Akademika Volgina, d. 12)
Abstract. The phenomenon of folklore game and its importance for the development of children and adolescents is considered. The article analyzes the experience of correctional and preventive work in preschool and adolescence using the resources of the game. The ability of adherence to social rules of interaction, socio-psychological stability, the establishment of friendly relations, the acquisition of subject positions are the products of the gaming experience. The factor of teenage aggression is the lack of gaming experience. It is considered how the game can replace the existing experience of aggressive response in a situation of frustration.
Keywords: folk (folk) game, aggression, frustration, correction and prevention resources games.
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Для цитирования: Чернушевич В.А., Никитская Е.А. Агрессия и возможности ее коррекции средствами традиционной игры. Вестник экономической безопасности. 2019;(4):357-62.
Контекст проведения разработки
Игра как феномен детской и подростковой жизни очевидным образом вытесняется занятиями различными видами деятельности. По мнению многих специалистов, это является одной из главных причин проблем развития и поведения. Особенно негативно отсутствие игровой практики сказывается на детях дошкольного возраста. В течение нескольких последних лет в связи с появлением специального курса «Организация досуга детей и подростков» в
рамках подготовки по специальности «Педагогика и психология девиантного поведения», специализация «Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения» ведется эмпирическое наблюдение за динамикой поведения детей в игровой практике. Игровая практика инициируется на базе народных игр, моделирующих традиционные формы общения, свойственные национальной культуре.
Наблюдения педагогов, воспитателей, психологов, студентов, проводящих игры, свидетельствуют
о том, что при минимальных затратах времени и материальных ресурсов в названной выше игровой практике происходят заметные изменения в поведении детей (общее время игры в экспериментальных группах не превышает 6 часов за три месяца, полчаса организованной нами игры в неделю). Наблюдатели замечают, что «малыши приучаются к согласованным коллективным действиям в определенных условиях, учатся изменять способ и характер движений по сигналам и в соответствии с правилами, подвижные игры способствуют воспитанию их активности и самостоятельности», «после проводимых занятий заметно изменилось отношение детей друг к другу в лучшую сторону», «занятия способствуют совершенствованию личностных отношений в классном коллективе и улучшают мотивацию к учебе», «вовремя этих игр у детей наблюдалась максимальная концентрация внимания, проявлялась способность к самовыражению», если в начале игрового цикла «отмечалась повышенная возбудимость, проявлялась дезорганизация в поведении, доминировали спонтанные реакции агрессии в адрес сверстников», то после 3—5-ой программы, наблюдались изменения в отношениях, улучшение самоорганизации в игре, соблюдение границ возможного активного взаимодействия, соблюдение правил в эмоционально напряженных ситуациях [9]. В целом, отзывы специалистов, контактирующих с детьми игровых групп, говорят об изменении отношений в детских группах на более дружественные, о более адекватных эмоциональных реакциях детей на различные ситуации, о повышении учебной работоспособности детей после игровых занятий. Т.е. качественные оценки эффективности игровой практики положительные.
Проблема агрессии и возможности коррекции
Анализируя коррекционно-профилактические ресурсы народной игры, мы не должны забывать, что игра, хоть и является ведущим видом активности в дошкольном возрасте, но в то же время служит базой развития и учебной деятельности, и общения в подростковом возрасте и далее основой успеха в трудовой и служебной деятельности [3]. Для нас это означает, что отсутствие игрового опыта и соответствующего ему уровня развития психических механизмов должно существенно влиять на поведение старших подростков и юношей. Наше знакомство с игровым опытом студентов первого курса выявило крайне
бедный игровой ассортимент, прежде всего, подвижных, контактных групповых игр с правилами [7]. Это свидетельствует о том, что так необходимая социальная среда развития, особой формой которой является игра, не окружала современного подростка на соответствующем возрастном этапе развития.
Какие ресурсы развития предоставляет народная игра и чего во многом лишены современные дети и уже ставшие взрослыми бывшие подростки?
Прежде всего — способность следовать правилам (1). Подчинять свое «хочу» социальным требованиям «надо».
Народная игра имеет возрастной характер и крайне привлекательна для детей и подростков определенного возраста. Каждая игра может содержать в себе новое привлекательное испытание, новое действие, взаимодействие, однако, обусловленное определенными правилами его реализации всеми участниками. Кому-то хочется в Прятках, например, прятаться, чтобы его искали, кому-то там же нравиться быстро бегать, кому-то искать спрятавшихся, однако все это возможно, если все участники придерживаются общих для всех правил игры и, тем самым, подыгрывают друг другу, учитывая интересы всех и каждого из участников. Так формируется не только способность следовать социальным правилам, но и способность к взаимодействию (2) в достаточно сложных и эмоционально напряженных ситуациях, способность пребывать в активном взаимодействии, т.е. быть субъектом события (3). В народной игре нет надзирателей за правилами, судей, там каждый следит и несет ответственность за их соблюдение. Т.е. требование формирования субъектной позиции (самостоятельности и инициативности) тоже выполняется в народной игре. Ведь участник вступает в игру свободно и самостоятельно придерживается правил, создавая при этом уникальный рисунок конкретного экземпляра событий в игре. Свобода импровизации обеспечивается в народной игре рамочным характером правил. Нет одинаковых Салок или Пряток. Конкретная состоявшаяся игра во многом зависит от настроения и творческой активности, фантазии участников.
Особо следует подчеркнуть формирующуюся в народной игре способность к психологической устойчивости (4), способности действовать в эмоционально напряженной ситуации. Как правило, эта
способность вырабатывается благодаря неожиданной или быстрой смене позиций в игре (только что ты догонял, а уже через миг, надо спасаться!).
Еще одна немаловажная способность, отсутствие которой в старшем подростковом и юношеском возрасте приводит к девиантному поведению — способность к установлению дружественных отношений в группе (5). Она интегрирует все уже названные способности, основания которых закладываются в игре. Действительно, в игре — все участники равны, роли не закреплены за участниками и по правилам каждый может сыграть любую роль, в зависимости только от ситуации в игре, и каждая роль привлекательна по-своему. Только в слаженном игровом ансамбле можно получить радость совместного проживания привлекательного, эмоционально насыщенного опыта взаимодействия со всеми участниками, вход которых в игру достаточно свободен, т.к. ограничен принятием доступных возрастной группе правил и, что очень важно, нравственными требованиями к участникам, главные из которых честность и доброжелательность диктуются самой возможностью проведения игры. С тем, кто не соблюдает правила, жульничает, не дает поиграть в разных позициях другим участниками (т.е. не ориентирован на Другого) играть не хотят. Таким образом игра не только является деятельностной средой развития вышеперечисленных способностей, но и формирования ценностных установок, причем этот процесс также, как и в ситуации принятия правил игры, сопряжен с добровольным принуждением к участию в радостном игровом процессе.
В коррекционно-профилактической работе с современными старшими подростками, как правило, не имеющими базового социокультурного игрового опыта наиболее значимой мишенью является агрессия.
Рассмотрим коррекционные возможности народной игры на примере ее влияния на агрессию. Многие авторы исследуют разнообразие ее форм и видов. Называются и буллинг, и троллинг, и физическая агрессия, и инструментальная, и вербальная, и косвенная, вводятся разные основания для классификации этого явления. Нам представляется, что агрессия имеет одну природу. Во многом механизм возникновения агрессии раскрывается фрустрационной теорией агрессии, уточненной особым вниманием к аффективной ее составляющей (эмоции гнева) [2].
Мы пытаемся проследить развитие агрессии, расширив контекст ситуации агрессивного реагирования, задаваясь вопросом о предпосылках появления агрессии. На одни те же обстоятельства разные люди реагируют по-разному, что говорит о том, что причина агрессии во многом субъективна, т.е. зависит не только от обстоятельств, в которые попадает человек, но и от свойств человека, субъекта, который оказался в этих обстоятельствах.
Проследим за ситуацией возникновения агрессии с точки зрения переживаний субъекта. Считаем, что субъект способен к целеполаганию, т.е. ясно представляет цель и способ действий по ее достижению. Психофизиологические энергетические ресурсы субъекта мобилизованы, т.е. структурированы и подготовлены к расходованию и расходуются определенным образом в ходе продвижения к цели. Фрустрационная теория говорит, что прерывание процесса целедостижения может вызвать агрессивную реакцию. Мы объясняем это тем, что мобилизованная на целедостижение энергия в момент прерывания теряет структурирующую ее форму. Рушится предположенный порядок ее расходования. Энергия должна куда-то деться, т.е. должна появиться новая структура ее расходования, либо произойдет хаотический ее сброс, выплеск, воспринимаемый как агрессивная реакция (в любой из вышеупомянутых форм) [8, с. 68—71]. Направленный на (внутрь) субъекта этот сброс становится явлением аутоагрессии.
Такое простейшее на уровне психофизиологии рассмотрение агрессивной реакции, усложняется оценочными отношениями субъекта к самой ситуации прерывания процесса целедостижения. Л. Бер-ковиц замечает, что агрессивная реакция должна сопровождаться эмоцией гнева. Именно она обеспечивает агрессивное реагирование субъекта в ситуации фрустрации [2].
Для понимания того, почему в похожих ситуациях у одних субъектов появляется агрессия, а у других — нет, рассмотрим эту немаловажную составляющую агрессии — эмоциональную реакцию. Она возникает как оценочное отношение субъекта к ситуации прерывания процесса целедостижения, точнее, ко всему контексту этой ситуации, включающей самого субъекта, все вовлеченное в процесс целедостиже-ния и все остальное, что субъект относит к ситуации
и может посчитать причастным к прерыванию, в том числе и других субъектов (попавших «под горячую руку»). Как нам представляется, источником гнева является приписывание вины за прерывание другим субъектам (субъекту), попавшим в контекст ситуации, воспринимаемой агрессором (субъектом агрессии). В свою очередь это приписывание обусловлено «эгоизмом, себялюбием и алчностью» субъекта агрессии — качествам, которые Э. Фромм отнес не к природным свойствам человека, а к свойствам, являющимся продуктом социальных условий» [6, с. 16]. Т.е. свойствам, которые могут быть изменены.
Таким образом, агрессию вызывает не сама вполне естественная психофизиологическая реакция внезапной деструкции энергетических процессов, а способ переструктурирования энергии, обусловленный негативной эмоциональной реакцией на все, что не дало реализоваться воле субъекта, имеющего эгоистические установки. Т.е. в основе агрессии — эгоистические ценностные установки, особое отношение к окружающим субъектам (к себе, в том числе, в случае аутоагрессии).
А. Бандура в теории социального научения так же отмечал, что агрессия — приобретенное свойство субъекта, закрепленное опытом успешного использования агрессивной реакции в достижении личных целей [1]. Перенос этого опыта в другие ситуации возможен за счет обобщения этого опыта на ценностном уровне.
Приступая с вышерассмотренных позиций к решению проблемы агрессии детей и подростков, мы понимаем, что актуализация этой проблемы в настоящее время обусловлена именно особыми «социальными условиями» [6, с. 23], в которых воспитывается уже целое поколение — условия яростной пропаганды личного успеха, личной конкурентоспособности... Это закономерно приводит к поведенческой доминанте на себе любимом. И преодоление «проклятого индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания» по трактовке Ухтомского А.А., которое и делает, по нашему мнению, фрустрационные реакции агрессивными, возможно, если «человек сможет воспитать в себе эту способность переключения в жизнь другого человека... когда воспитается в каждом из нас доминанта на лицо другого» [5, с. 150].
Учитывая вышеизложенное, ориентир на возможную постановку задачи коррекции агрессив-
ного поведения мы видим в следующей цепочке фрустрация-гнев-агрессия-эгоизм-доминанта на другом. Эта цепочка должна служить ориентиром при создании специальных социальных условий (социальной среды), где агрессия может выявляться и корректироваться. Как нам представляется, такой социокультурной средой может служить народная игра, обладающая вышеперечисленными коррекци-онно-профилактическими ресурсами.
Особо следует остановиться на работе с эмоцией гнева. Бытует мнение, что гнев — естественная эмоциональная реакция, ни плохая, ни хорошая сама по себе, как и все остальные эмоции, являющиеся индикаторами оценочных процессов окружающего с точки зрения потребностей человека. Более того, гнев оправдывают обеспечением защитной реакции в ситуации угрозы жизни. Однако с точки зрения христианской антропологии эмоция гнева — проявление болезненного состояния человека. Принятие субъектом гнева, как нормы, является сугубым отклонением от нормального отношения между людьми. Следовательно, возможна работа по изживанию гневливости из человеческих отношений и как следствие этого — изживание агрессии. Образно ступени преодоления гнева отмечены о. Кириллом (Павловым) [4, с. 73] по преподобному Иоанну Лествичнику (слово 8, гл. 4): «Начало негневливости — молчание уст при смятении сердца; середина — молчание помыслов при кратком смятении души, а конец — незыблемая тишина при дыхании нечистых ветров». Источником же гневливости как и Ухтомский А.А. данные авторы считают эгоизм в различных формах проявления (тщеславие, превозношение, обидчивость, самолюбие, своенравие.).
При использовании народной игры как кор-рекционно-профилактического ресурса создается атмосфера, где такие проявления естественным образом могут возникать, выявляя уже накопленный опыт участников, однако при этом в игре создаются неблагоприятные условия для реализации таких ранее приобретенных свойств. Разрушается сложившаяся в раннем опыте цепочка: цель-действие-прерывание действия — фрустрационные переживания, сопряженные с эмоцией гнева — агрессивная реакция. Игровая атмосфера меняет сложившиеся цепочки в ситуациях фрустрации: цель — действие — прерывание действия-рефлексия индиви-
дуальная, рефлексия ситуации в целом — другие сильные эмоции (радость, сочувствие...).
Такое действие игры на опыт агрессивного реагирования можно рассмотреть на примере игры «Номера». Это жесткая игра со жгутом, где на физическое воздействие ожидаема агрессивная реакция, но она не возникает. Возникают совсем другие эмоции. Таким образом появляется опыт рефлексивного реагирования и действия вместо аффективной реакции гнева.
В названной выше игре таких фрустрационных ситуаций множество, как и в остальных народных играх. Играя в них, участник приобретает опыт со-владания с аффективной реакцией, которая раньше вела к агрессии.
По правилам этой игры водящий, находится в центре круга. Игроки попарно располагаются вокруг него, причем одни игроки сидят на стульях, а другие — у них на коленях, они защищают собою эти колени от ударов водящего со жгутом. Каждый игрок защитник публично присваивает себе двухзначный номер. Одни коленки по правилам остаются не защищенными. Игра начинается и водящий бьет по свободным коленкам жгутом (вариант — флотским ремнем), пока обладатель свободных коленок не вызовет к себе защитника, назвав его номер. При этом освобождаются другие коленки, по которым водящий начинает бить и т.д. Прежде анализа, сошлемся на отзывы участников, поскольку это одна из самых любимых подростковых игр.
Приведем выдержки из рефлексивных отчетов студентов: «После первого сыгранного кона я совершенно не понимала к чему вся эта жестокость и неоправданная боль. Только потом я поняла. Именно в тот момент, когда ты сидишь, вцепившись в стул, кричишь от боли (потому что тебя бьют жгутом), ты должен сказать нужное число. Это учит человека быстро и правильно принимать решение в стрессовой и экстренной ситуации. Я думаю, что это игра помогает людям и подготавливает к малоприятным моментам в жизни». «В миг одни эмоции сменяются другими. У некоторых возникает досада, печаль, грусть и даже ужас, когда ты кричишь, зовешь на помощь (называешь номер), но тебя не слышат. К тебе не идут! А ведь и это очень важно испытать! Так как, увы, в жизни такое тоже случается. И не так редко, как бы нам хотелось. Несомненно, на протяжении игры тебя сопровождают чувства счастья и радости».
В этой игре естественная аффективная реакция овладевает игроком, принимающим удары, и он первое время не может действовать вообще. Ответная непроизвольная агрессивная реакция заблокирована правилами. Игроку остается терпеть, уворачиваться, не вставая с места, или позвать кого-то из многих защитников, номера которых вытеснил аффект. Наконец сопереживающие защитники не выдерживают, начинают напоминать свои номера, игроку удается кого-то вызвать и перевести дух. В это время аффективная реакция настигла уже другого участника, такого уверенного в себе, пока до него не дошла очередь попасть под удар. Практически каждый побывает в этой нелепой ситуации, когда ты легко можешь избежать ударов, но не можешь сделать простое действие — назвать номер защитника, позвать на помощь. Осмысленное действие подавляется аффектом. Это и больно, и смешно, а когда помощь приходит, то и радостно. Какой опыт приобретается в этой игре? Опыт быстрого совладания с аффективной реакцией организма и принятия рационального решения во фрустрационной ситуации. В хоте игры мелькают разные эмоции, сопряженные с ситуациями в игре, тут и чувство вины, когда тебя зовут на помощь, а ты не слышишь, и обида, когда на помощь к тебе не спешат, и радость от того, что помощь пришла, или помочь удалось. Но преобладающие эмоции в конце игры — радость от выдержанного испытания, радость от того, что удалось совладать с эмоциями и прийти на помощь и получить помощь, и даже от того, что удалось громко позвать на помощь и реально, очень реально ее получить (оказывается и этого опыта у современных подростков недостает). Единственная эмоция, которая приводит к агрессии, эмоция гнева в наблюдениях участников отсутствовала, соответственно не было и агрессии, хотя внешним наблюдателям (не участникам) само событие казалось чрезвычайно агрессивным.
Выводы
Анализируя многие народные игры и опыт их использования в психологической работе с детьми и подростками, мы можем сделать вывод о том, что эти игры обладают хорошим коррекционно-профи-лактическим потенциалом в отношении агрессивного поведения, создавая фрустрационные ситуации, в которых аффективные состояния возникают, но к агрессивному поведению не приводят, а при-
водят к конструктивным социально одобряемым в рамках игры реакциям. При этом особое значение имеют ранее рассмотренные нами факторы, присутствующие в народной игре и создающие особую обстановку общения, не благоприятную для агрессии. Это и высокая тактильность, и совместное пение игровых припевок, это и возможность смены ролей по правилам (например, в игре с битьем, ролей ударных и безударных), это и равенство всех участников относительно правил игры, особая возрастная привлекательность игровых событий для участников, обязательная свобода входа-выхода из игры в рамках правил.
Наш опыт подтверждает концепцию социального научения А. Бандуры [1] относительно агрессивного поведения. Ребенок или подросток, развиваясь в семье или пребывая в компании значимых для него людей, где агрессивное поведение является нормой, перенимает этот опыт и переносит его в другие жизненные ситуации. Такая социальная предопределенность проявления агрессии у подростков иногда вызывает сомнение в эффективности разовых игровых программ, которые удается проводить в специальных учреждениях или в качестве экстренных мероприятий в учебных классах, где вопрос агрессивного поведения встал очень остро. Однако известные артефакты, когда из неблагополучных семей может выйти сдержанный миролюбивый ребенок только подтверждают теорию социального научения и обнадеживают специалистов по профилактике. Ведь, действительно, человек существо социальное и обретает практику своего поведения из окружающих его образцов. Семья и группа достаточно плотно окружают подростка, плотно, но не изолируют его от общества, где есть все образцы поведения в характерных для жизни подростка ситуациях. И главное человеческое достоинство — свободу выбора и у ребенка, и у подростка никто отнять не может, поэтому артефакты просто объясняются. Совесть, как нравственный ориентир для выбора дана ему от рождения, однако реализация нравственного закона зависит от окружающего ребенка опыта. Достаточно одной встречи с другим опытом (ребенок и тем более подросток не находится в строгой изоляции) и ребенок, расположенный совестью к этому опыту, возьмет ЕГО за образец. Тогда задача профилактики и коррекции — предоставить ребенку такие образцы.
Поскольку народные игры, особенно представленные соответствующей возрасту программой с живыми ее носителями, создают атмосферу общения, соответствующую культурной традиции с большим количеством образцов неагрессивных реакций в напряженных эмоциональных ситуациях, то достаточно и одной встречи с игрой, чтобы ситуация свободного выбора образца поведения была реализована участником. Здесь надо подчеркнуть, что происходит встреча ребенка, подростка не с игрой, а людьми в рамках игровых правил, с людьми, несущими определенные ценностные установки и реализующие их в игре.
Литература
1. Бандура А. Теория социального научения. СПб.: Евразия, 2000.
2. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Психология развития. СПб: Питер, 2001.
4. Кирилл (Павлов), архимандрит О прощении обид и любви к ближним. М.: Данилов мужской монастырь, 2017.
5. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002.
6. Фромм Э. Иметь или быть? Серия: Библиотека зарубежной психологии. Издательство: Прогресс. М., 1990.
7. Чернушевич В.А. Экспериментальное исследование психоэмоциональных ресурсов народных игр (фольклора) [Электронный ресурс] // Психология и право. 2014. № 1. URL: http://psyjoumals. ru/psyandlaw/2014/n1/68310.shtml (дата обращения: 03.06.2019).
8. Чернушевич В.А., Валевич А.А., Ефремова У.Е. Возможности фольклорной игры в психологической работе. Международный журнал психологии и педагогики служебной деятельности. 2018/1.
9. Чернушевич В.А., Куприянова Е.А., Бобры-шова Е.И. Народная игровая культура как средство формирования норм общения в детском возрасте [Электронный ресурс] // Психология и право. 2016. Т. 6. № 2. doi:10.17759/psylaw.2016060207
10. Markova S., Nikitskaya E.A. Coping strategies of adolescents with deviant behaviour, International Journal of Adolescence and Youth. 2017. Т. 22. № 1.
