CC BY
92
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ № 23 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO HUMANITIES № 23 2011
УДК 81’271
Агнонимия КАК НАРУШЕНИЕ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ НОРМЫ (АНАЛИЗ УЧЕБНИКОВ «РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ»)
© Г. М. МАНДРИКОВА Новосибирский государственный технический университет, кафедра филологии e-mail: mandricova@mail.ru
Мандрикова Г. М. - Агнонимия как нарушение лексико-семантической нормы (анализ учебников «Русский язык и культура речи») // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 23. С. 188-192. - В статье излагаются результаты анализа раздела, содержащего описание лексических норм, в учебных пособиях по культуре речи, касающегося случаев незнания/неточного знания значения слова. Автор настаивает на термине «лексикосемантическая норма» по отношению к использованию в речи слова в его словарном (общепринятом) значении и термине «агнонимическая ошибка» по отношению к нарушению лексико-семантической нормы.
Ключевые слова: культура речи, ортология, лексическая компетенция, лексическая норма, лексико-семантическая норма, агнонимия.
Mandrikova G. M. - Agnonymy as violation of lexico-semantic norm (the analysis of textbooks «The Russian Language and the Standard of Speach») // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 23. P. 188-192. - In the article the results of the analysis of the section containing the description of lexical norms, concerning cases of lack of knowledge/inaccurate knowledge of a word meaning in textbooks on the standard of speech are stated. The author insists on the term «lexico-semantic norm» in relation to the use of a word in speech in its dictionary (standard) meaning and the term «agnonymic error» in relation to violation of lexico-semantic norm.
Keywords: the standard of speech, ortology, the lexical competence, lexical norm, lexico-semantic norm, agnonymy.
Курс «Русский язык и культура речи» является одним из основных инструментов целенаправленного формирования речевой компетенции студентов вуза, особенно студентов технических специальностей, в рамках учебного процесса. Со времени введения этого курса в учебный план вузовской подготовки созданы (и продолжают создаваться) десятки учебных пособий, призванных повысить уровень культуроречевой компетенции современного студента. Важнейшую часть этой компетенции составляет знание лексических норм, которое позволяет различать паронимы, делать правильный выбор слова из синонимического ряда и антонимической пары, различать значения многозначных слов и омонимов, не допускать в речи языковой избыточности или недостаточности, не нарушать лексическую сочетаемость, использовать слова в соответствии с их словарным значением.
Лексическая норма, на наш взгляд, включает в себя сведения о лексическом значении слова (его сигнификативного и денотативного компонентов), и, как следствие, о его парадигматических и синтагматических отношениях с другими единицами.
Анализ многочисленных нарушений лексических норм приводит нас к выводу о том, что подавляю-
щее количество нарушений связано именно с незнанием или неточным знанием значения слова, т. е. с таким явлением, которое получило название агнонимии (аг-нонимы - единицы, значение которых неизвестно, непонятно или малопонятно носителю языка) [1].
Существует мнение о том, что в большей степени агнонимия характеризует речь молодого поколения, которое, по словам О. Б. Сиротининой, почти не читает, понимает свободу как волю и проявляет при использовании языка «самоуверенную неграмотность». Еще одним серьезным фактором влияния на то, что именно знает/думает/предполагает носитель языка о значении того или иного слова, являются СМИ, способствующие употреблению «штампованных оборотов и тиражированию ошибок из-за все еще невысокой речевой культуры журналистов» [2: 41], например: ведущий радио «Эхо Москвы», читая прогноз погоды по народному календарю, сказал: «Если сегодня солнце, то 2 недели будет ведро». и тут же поделился своим недоумением со слушателями: «А при чем тут ведро?» (пример В. Д. Черняк [3: 93]). Явный агноним для этого носителя языка - слово вёдро относится к группе редких слов, которые часто попадают в «зону агнони-мического риска», наряду с различного рода термина-
ми, заимствованными словами, фразеологическими единицами и т. д. Заметим, что многие речевые ошибки при всей своей серьезности не обязательно должны привести коммуникантов к ситуации коммуникативной неудачи или коммуникативного конфликта, тогда как агнонимическая ошибка, как правило, делает общение либо невозможным, либо создает «иллюзию понятности», не позволяющую считать такое общение полноценным. итак, трудно не согласиться с тем, что наиболее серьезным и частотным нарушением лексических норм являются ошибки, связанные с незнанием значения слова, что влечет за собой и остальные нарушения - неразличение паронимов, неправильный выбор синонимов, антонимов и т. д.
Учитывая важность употребления слова в его конвенциональном значении, зафиксированном в словарях и известном большинству составляющих данное языковое сообщество людей, предлагаем выделить лексико-семантическую норму как сумму информации относительно значения слова [4] и считать освоение лексико-семантической нормы основным средством устранения агнонимических ошибок. С этим вполне согласуется точка зрения Н. Д. Голева, который предлагает считать явление агнонимии в ортологическом смысле узуальным ослаблением лексико-семантических норм. В этом случае ослабление понимается исследователем как неверное восприятие/понимание значения слова или употребление слова в речи без учета его настоящего значения.
Таким образом, нарушением лексикосемантической нормы будет речевая ошибка, обусловленная незнанием значения слова, а ослаблением лексико-семантической нормы - речевая ошибка, обусловленная неточным знанием значения слова (сюда же отнесем случаи сужения или расширения значения). Такие ошибки, возникающие вследствие нарушения или ослабления лексико-семантических норм, предлагаем называть агнонимическими, например: Оказывается, ярким женщинам посвящены целые постулаты. Вот я недавно читала об одной такой (А. Шарапова «Модный приговор»); Этот человек -всего-навсего социум и не более того (абитуриент, сочинение ЕГЭ); Немецкий биатлонист идет даже предпочтительнее своего молодого норвежского визави (Д. Губерниев, спорт. репортаж).
обозначив несомненную актуальность рассмотрения агнонимии в ортологическом аспекте, обратимся к учебникам и учебным пособиям, обслуживающим курс «Русский язык и культура речи». Понятно, что учебное пособие по культуре речи в части, касающейся предъявления лексико-семантической нормы, должно иметь не только теоретический, но и практический разделы. Теоретических знаний студентам будет явно недостаточно для того, чтобы выявлять лексические лакуны - агнонимы - в собственной речи и опознавать их в речи других. Безусловно, теоретическая часть должна быть согласована с практической частью, находить в ней свое подтверждение. Также верно и обратное: практический материал должен соответствовать изложенной в учебнике теории. Проводимый нами
анализ содержания соответствующих разделов учебников должен показать, является ли представление в них лексико-семантической нормы необходимым и достаточным для формирования лексической компетенции студента вуза в соответствии с требованиями, предъявляемыми не только ФГОСом 3-го поколения, но и - что более важно - нормами и правилами современной коммуникации.
Для этой цели мы сочли необходимым провести исследования в 3 этапа: 1. Анализ теоретического материала (какие сведения о нарушении лексикосемантической нормы предлагаются учащимся в качестве теоретической базы); 2. Анализ практического материала (какие задания/упражнения даются учащимся для закрепления теории); 3. Анализ языкового материала (какие языковые единицы, с точки зрения авторов, обладают потенциальной «агнонимической ценностью» для адресата учебного пособия).
В качестве материала для анализа мы использовали достаточно широкий круг учебников и учебных пособий по курсу «Русский язык и культура речи» [5].
На основе проделанного анализа мы можем сделать вывод о том, что, к сожалению, само представление о лексико-семантической норме и ее нарушении/ ослаблении недостаточно внятно отражаются в существующих учебниках и учебных пособиях по культуре речи. Авторы склонны относить к такого рода нарушениям слишком широкий круг явлений: от «неясности и недоступности изложения» («отсутствие конкретности», «нарушение взаимосвязи точности и ясности», «нечеткое выражение мысли») до «потери смысла выступления и снижения его эффективности» и «недостижения собеседниками согласия», что представляется нам весьма сомнительным в смысле безоговорочной отнесенности этих нарушений к агнонимическим, и связано, скорее всего, с последствиями, возникающими в результате нарушения любых языковых норм. как мы выяснили, авторы практически всех анализируемых нами пособий в разделе, посвященном лексическим нормам, отмечают «незнание» или «неточное знание значения слова» как одну из главных причин лексических нарушений вообще, требующую своего разрешения. Для этого необходимо выяснить, какие рекомендации дают специалисты в качестве такого разрешения. Поэтому, ознакомившись с теоретическими представлениями о лексико-семантической норме в учебной литературе по культуре речи (напомним, это части раздела «лексические нормы», посвященными незнанию/неточному знанию значения слова), обратимся к анализу практического материала, предлагаемого в учебных пособиях для отработки навыков владения лексико-семантической нормой.
Большая часть авторов предлагает ряд упражнений для показа нарушений и отклонений от лексикосемантической нормы с тем, чтобы учащиеся могли внести необходимые исправления. Наша задача - понять, насколько предложенные задания эффективны, могут ли они помочь преодолеть трудности в овладении лексико-семантической нормой, а также выяснить, предлагают авторы комплекс упражнений или
речь идет об отдельных однонаправленных заданиях. Для такого анализа мы исходили из следующего:
1. учащийся должен уметь распознать агнони-мическую ошибку, т. е. увидеть нарушение лексикосемантической нормы. Такое умение обычно угадывается за формулировкой «Найдите».
2. учащийся должен уметь объяснить, почему обнаруженное им нарушение можно считать агнони-мической ошибкой. Такое умение определяется формулировкой «объясните».
3. учащийся должен уметь редактировать тексты, содержащие нарушения лексико-семантической нормы, обращаясь в случае затруднения к толковым словарям. На формирование такого умения указывает формулировка «исправьте».
Такой подход позволяет рассмотреть формулировки упражнений, которые в своей основе изначально содержат обозначение задачи для упражняющегося, т. е. говорят о том, какое действие человек должен совершить для его выполнения. Можно предположить, что наибольшая эффективность произойдет при соблюдении всех трех составляющих, поскольку только их совокупность позволит сформировать необходимый уровень лексической компетенции. В связи с этим сделаем попытку применить предлагаемые нами позиции для оценивания учебного материала.
Первая позиция позволяет определить, может ли упражняющийся найти определенную лексическую ошибку, верно указать на нее, определить тип ошибки или значение конкретных слов. При этом человек сможет объяснить найденные им ошибки или же их устранить. однако мы считаем, что требовать этого от учащегося, предлагая ему формулировку «Найдите», нельзя. учащийся способен выявить лишь то, что соответствует усвоенным им теоретическим знаниям, чтобы справиться с нахождением той или иной ошибки в конкретном задании.
Вторая позиция оценивания предполагает способность учащегося объяснить определенную ошибку, явление, тип ошибки, но не исключает варианта а) ее ненахождения, б) неисправления. Данная позиция помогает выяснить, понимает учащийся суть данного явления или не понимает. очевидно, что человек может понимать причину ошибки, но при этом не сумеет ее найти (у него будут разные варианты) или исправить.
Третья позиция, в отличие от двух вышеназванных, выясняющих теоретические знания и умения учащегося, показывает его практические навыки. она может выявить, употребляет или не употребляет человек данное слово в своей повседневной жизни, допускает ли он лексические ошибки в своем речевом поведении, употребляет ли он слова в их правильном значении. Заметим, что учащийся может не допускать лексических ошибок в своей речевой деятельности, но при этом не сможет найти их или объяснить на конкретном примере.
Важно отметить наличие формулировки «Воспользуйтесь словарем» на всех трех позициях оценивания заданий и упражнений. Формулировки типа «составьте предложения со словами» направлены на
проверку понимания значения, так как умение использовать единицу в собственной речи (встраивать ее в верную синтагму и верно определять ее местоположение в лексической системе) свидетельствует о понимании значения единицы.
В ходе анализа было выяснено, что не все авторы учебников по культуре речи используют комплекс упражнений, содержащих все три позиции. Наиболее частотным является использование первой позиции -«Найдите» (93 %), что является недостаточным для полного устранения затруднений, связанных с лексико-семантической нормой. Наименее частотным является использование авторами упражнений «Исправьте» (21 %), а затем - по убыванию - «Объясните» (11 %). Также нами были найдены одиночные формулировки заданий, не относящихся ни к одной из трех предложенных нами позиций оценивания, но их количество является небольшим.
Проведенный анализ упражнений, предложенных авторами учебных пособий по культуре речи, позволяет сделать несколько выводов. Во-первых, многие авторы используют упражнения, направленные на нахождение, объяснение и устранение агнонимических ошибок. Однако комплекс заданий, направленный на устранение такого рода нарушений, встречается достаточно редко (нет последовательности, равномерной представленности упражнений и т. д.). Во-вторых, возможно, что при наличии упражнений по всем трем позициям учащийся полностью сможет устранить нарушения и отклонения в лексико-семантической норме, однако комплекс упражнений, содержащих разные аспекты формирования навыка владения лексикосемантической нормой, позволит сделать это более эффективно. В-третьих, лишь некоторые из авторов пособий рекомендуют обращаться к словарям в случае затруднения или незнания значения определенных слов, большая часть авторов пособий вообще ничего не рекомендует в случае затруднений, и это при том, что лексикографическая компетенция современного носителя языка является крайне низкой, хотя она могла бы повышаться в том числе и за счет настойчивых рекомендаций авторов пособий по культуре речи обращаться к авторитетным словарям современного русского языка.
Проанализировав учебные пособия по культуре речи в части содержания сведений о лексикосемантической норме (незнание значения слова в разделе «Нормы словоупотребления»), а также рассмотрев практические задания, предложенные авторами этих пособий в качестве способов устранения нарушений и отклонений от лексико-семантической нормы (агнонимических ошибок), обратимся к анализу языкового материала, предлагаемого для упражнений по формированию лексико-семантической нормы. Этот анализ поможет выявить, какую лексику авторы считают «зоной риска» с точки зрения агнонимии.
Практически все лингвисты, озаботившиеся рассмотрением состава агнонимов, выделяют 3 группы таких слов: лексика пассивного фонда (историзмы, архаизмы, редкие слова), заимствованная лексика (осво-
енная и новейшая, включая модные слова), и специальная лексика (термины). Именно такой «расклад» агнонимической лексики, как мы надеемся, будет представлен в соответствующих разделах учебников.
Проведем оценку лексики, которую авторы считают необходимой и достаточной для изучения лексико-семантической нормы в рамках курса по культуре речи. Распределение языкового материала, извлеченного нами из анализируемых источников (всего 810 слов), представлено на рис. 1. Таким образом, убежденность лингвистов в том, что агнони-мичной лексикой в большинстве случаев для данных конкретных носителей языка (адресата учебников по культуре речи для вузов) являются заимствования (например, априори, брифинг), устаревшая (например, втуне, присно) и специальная группы лексики (например, стагнация, секвестировать), реализуется. На диаграмме мы наблюдаем преобладание новых заимствований, которые авторы считают наиболее подверженными агнонимии. Однако категорию «редкие слова» авторы пособий не выделяют. Это кажется нам не совсем правильным, поскольку редкие слова (например, паноптикум, химера, апологет, пиетет) часто встречается в текстах, которые входят в программу обучения студентов-гуманитариев, поэтому в пособиях по культуре речи, по крайней мере, для этой категории учащихся, данная лексическая группа должна присутствовать.
Считаем, что авторам учебников стоит уделять внимание не только новым заимствованиям, но и давно освоенным, поскольку некоторые из них представляют реальную трудность для носителей языка (например, демагогия, фальсифицировать, инцидент, фетиш). Возможно, стоит расширить область модных слов, поскольку для студентов эта сфера всегда актуальна (например, гламурный, бренд, креатив). Другими словами, отбор потенциально агнонимичной лексики для студентов 1-2 курсов (адресата учебника) должен осуществляться с учетом не только собственных представлений авторов о том, какие слова учащийся должен точно знать/понимать/использовать в речи, но и в соответствии с рекомендациями лингвистов, занимающихся проблемами современного словоупотребления, и обязательно включать так называемый отрицательный языковой материал, извлеченный из реальных текстов (устных и письменных).
Отметим, что предлагаемый языковой материал должен быть актуальным в первую очередь для обучаемых, на что создателям учебных пособий необходимо обращать особое внимание. В связи с этим авторы должны предлагать не только интересные в плане выполнения задания, но задания, содержащие языковой материал, направленный на пополнение лексикона языковой личности, выявление индивидуальных трудностей в данной области и при возможности - на их преодоление.
Мы уже останавливались на том, что уровень лексической компетенции современного -особенно молодого -носителя языка нельзя назвать высоким. В качестве причин этого можно назвать отсутствие опыта речевого общения в различных сферах, широкого круга чтения, привычки в нужных случаях обращаться к соответствующей справочной литературе. Немаловажным в данном случае оказывается и то, из какого источника носитель языка получает информацию о значении и употреблении языковой единицы. Если учесть, что современный молодой носитель языка ориентируется в своей речи «не на истинный эталон хорошей речи, а на речь окружения, развлекательные телепередачи, рекламу» [2: 41] (ср. Морозы в Сибири беспринципные, зато
Лексические группы слов
историзмы
7%
модные слова 4%
освоенные
заимствования
17%
новые заимствования
59%
Рис. 1. Языковой материал, предлагаемый для упражнений по формированию лексико-семантической нормы
скидки в «Сибвезе» беспроцентные! (местная телереклама), то тем более важно, чтобы учебники и учебные пособия по культуре речи, призванные этот уровень формировать, содержали внятные и корректные в лингвистическом отношении теоретические сведения и практические задания, освоение которых поможет студенту вуза - будущему специалисту - свободно ориентироваться в современной коммуникации, избегая ситуаций коммуникативных неудач и обращаясь в случае коммуникативных затруднений к известной ему авторитетной справочной литературе.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Морковкин В. В., Морковкина А. В. Русские агнонимы (слова, которые мы не знаем). М.: ГИРЯ им. А. С. Пушкина, 1997. С.414.
2. Сиротинина О. Б. Факторы, влияющие на развитие русского языка в XXI веке // Проблемы речевой коммуникации / Под ред. М. А. Кормилицыной, О. Б. Си-ротининой. Вып. 7. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2007. С. 31-42.
3. Черняк В. Д. Лакуны в тезаурусе и культурная грамотность // Лакунарность в языке, картине мира, словаре и тексте / Под ред. И. П. Матхановой и Т. А. Трипольской. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2009. С. 92-101.
4. Мандрикова Г. М. Ортологический аспект изучения аг-нонимии // Новые направления в изучении лексикологии, словообразования и грамматики начала XXI века: Матер. Межд. симпозиума. Самара, 2009. С. 72-77.
5. Бельчиков Ю. А. Стилистика и культура речи. М.: Изд-во УРАО, 2002, 160 с.; Введенская Л. А., Павлова Л. Г., Катаева Е. Ю. Русский язык и культура речи. Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2003, 544 с.; Введенская Л. А., Пономарева А. М. Русский язык: культура речи, текст, функциональные стили, редактиро-
вание. М.: ИКЦ «МарТ», 2003, 352 с.; Гойхман И. Н., Надеина Т. М. Речевая коммуникация / Под ред. О. Я. Гойхмана. М.: ИНФРА, 2001, 272 с.; Голуб И. Б. Русский язык и культура речи. М.: Университетская книга, Логос, 2008, 432 с.; Голуб И. Б., Розенталь Д. Э. Секреты хорошей речи. М.: Междунар. отношения,
1997, 280 с.; Гольдин В. Е., Сиротинина О. Б., Ягу-бова М. А. Русский язык и культура речи. М.: УРСС, 2002, 212 с.; Дунев А. И., Дымарский М. Я., Ефремов В. А. и др. Русский язык и культура речи / Под ред. В. Д. Черняк. М.: Высш. Шк., 2009, 496 с.; Ипполитова Н. А, Князева О. Ю, Саввова М. Р. Русский язык и культура речи / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М.: Изд-во Проспект, 2007, 344 с.; Кашкорова Г. П., Мандрикова Г. М. «Заговори, чтобы я увидел тебя!..». Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006, 224 с.; Культура русской речи / Под ред. Л. К. Граудиной и Е. Н. Ширяева. М.: Издательская группа НОРМА - ИНФРА,
1998, 560 с.; Максимов В. И. Культура устной и письменной речи делового человека. М.: Флинта: Наука,
2002, 315 с.; Мурашов А. А., Русецкий В. Ф. Культура речи. М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004, 272 с. (Серия «Библиотека студента»); Плещенко Т. П., Федотова Н. В., Чечет Р. Г. Стилистика и культура речи / Под ред. П. П. Шубы. Минск: «ТетраСистемс», 2001, 544 с.; Русский язык и культура речи / Под ред. проф. В. И. Максимова. М.: Гардарики, 2000, 412 с.; Тазиева Е. М. Культура речи. Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 2008, 226 с.; Черняк В. Д. Русский язык и культура речи. М., 2008, Чтобы Вас понимали: Культура русской речи и речевая культура человека / Под ред. О. Б. Сиротининой. М.: «ЛИБРОКОМ», 2009, 272 с.; Штрекер Н. Ю. Русский язык и культура речи. М.: ЮНИТИ - ДАНА,
2003, 383 с.
