АГЕНТНОСТЬ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ВЫБОР УЧАЩИХСЯ: КЕЙС ЧАСТНОЙ ГИМНАЗИИ Г. ЯРОСЛАВЛЯ Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Исследование исследования

Ермолина

Елизавета Алексеевна,

магистр педагогики, выпускница программы «Педагогическое образование» НИУ ВШЭ, учитель английского языка, г. Москва e-mail:

[email protected] Elizaveta

Ermolina,

Master of Pedagogy, graduate of the 'Pedagogical Education' program at the Higher School of Economics, English teacher, Moscow

Агентность

и образовательный выбор учащихся: кейс частной гимназии г. Ярославля

Agency and Students' Educational Choice: The Case of a Private School in Yaroslavl

Аннотация. В данной работе проанализированы нарративы российских школьников относительно выбора образования и профессии через призму концепции «агентности» Дженнифер Сильвы и Сары Корс на материале частной школы г. Ярославля. Основываясь на качественном анализе тринадцати интервью с учащимися 9-11-х классов, исследователь идентифицирует более высокие и более низкие регистры агентности. Также в работе отмечается ряд схожих для высокой и низкой агентности элементов нарратива, которые осмысляются в рамках конструкта культурного нарратива. Работа вносит вклад в изучение архитектуры образовательного неравенства на индивидуальном и культурном уровнях и открывает новые перспективы исследования в этих направлениях.

Ключевые слова: агентность, образовательный выбор, профессиональная траектория, образовательное неравенство

Abstract. The article analyzes the narratives of Russian schoolchildren regarding the choice of education and career through the prism of the "agency" concept by Jennifer Silva and Sarah Cors. The research is based on the material collected in a private school in Yaroslavl. Based on a qualitative analysis of thirteen semi-structured interviews with students in grades 9-11, the researcher identifies higher and lower agency registers. The work also notes a number of similar high and low agency narrative elements, which are analyzed within the framework of the cultural narrative construct. The work contributes to the study of the architecture of educational inequality at the individual and cultural levels and opens up new research prospects in these areas.

Keywords: agency, educational choice, career trajectory, educational inequality

Ермолина Елизавета Алексеевна

Введение

Это исследование рассматривает механизмы выстраивания карьерно-образовательной траектории российскими школьниками через призму концепции агентности Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018]. В работе анализируются наррати-вы российских учащихся одной школы, полученные методом глубинных интервью. В исследовании проанализирована различная степень сформированности нарратива агентности и описана более высокая и более низкая агентность, а также выявлены элементы нарратива, характерные для всех или большинства респондентов.

Карьерно-образовательный выбор после окончания школьного образования — одно из фундаментальных решений, которое должны сделать учащиеся. Однако школьники разного социального-экономического статуса (далее СЭС) неравны между собой при совершении этого выбора. Ряд современных исследований в области образования и неравенства указывают на то, что, несмотря на положительную динамику в России и в мире, учащиеся с низким СЭС по-прежнему имеют меньше возможностей при осуществлении выбора профессионального направления в сравнении с детьми из более благополучных семей [Бессуднов, Малик 2016, Косякова и др. 2016, Скопек и др. 2016]. Важными детерминантами образовательной траектории выступают образование родителей и доход семьи. Отмечается, что дети из семей, представители которых имеют высшее образование, с большей вероятностью выбирают более престижное высшее образование, нежели другие альтернативы [Okamoto et al. 2004]. Более того, доход родителей коррелирует с уровнем образования, которое нацелены получать дети в университете. M. Hansen [Hansen, 1997], J. Abiola [Abiola, 2014] и C. Pfingst [Pfingst, 2015] в своих работах отмечают, что наличие у родителей университетского образования в сочетании с достаточными финансовыми ресурсами позволяет им оказывать большую поддержку своим детям в процессе профессионального самоопределения.

Исследования также отмечают большую роль классовых нарративов в формировании образовательных решений. К примеру, опираясь на нарратив «быстрый трэк во взрослую жизнь», школьники с низким СЭС полагают, что им необходимо как можно быстрее выйти на рынок труда, вступив на путь взрослой жизни [Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020]. Школьники с высоким СЭС, наоборот, часто не рассматривают никаких альтернатив кроме высшего образования, считая получение диплома обязательным условием успеха в жизни [Там же].

Несмотря на то, что подростки из семей с низким СЭС ограничены в выборе дальнейшего образования социальным и культурным контекстом, некоторые из них все же совершают

Исследование исследования

амбициозный образовательный выбор в пользу высшего образования и демонстрируют вертикальную мобильность [Patterson, Fosse 2015, Patterson, Rivers 2015, Silva, Corse 2018]. Социальные науки только подходят к описанию механизмов, благодаря которым ученики с низким СЭС вопреки объективным трудностям достигают успехов в учебе и карьере.

Одним из таких механизмов может выступать нарратив агентности, описанный Сильвой и Корс [Silva, Corse 2018]. Этот механизм предполагает усвоение определенного наррати-ва о себе в процессе взаимодействия с компетентными, информированными взрослыми, а также интернализацию ряда культурных ресурсов для реализации нарратива в жизни. Нарратив агентности включает ориентацию на будущее, ощущение контроля над собственной жизнью, а также упорство в трудностях, которые позволяют школьникам рутинно принимать более амбициозные и осмысленные образовательные решения и быть более успешными в процессе получения профессии и на рынке труда независимо от СЭС семьи.

В работе рассматривается нарратив агентности в рамках case-study одной школы — гимназии г. Ярославля. В работе ставится следующий исследовательский вопрос: «Насколько сформирован нарратив агентности у школьников 9-11-х классов?». Данная работа впервые апробирует концепцию агентности на российских данных и вносит вклад в исследование механизмов построения карьерно-образовательной траектории российскими школьниками на стыке социологии, культурологии образования и психологии.

Работа организована следующим образом. В первом разделе содержится описание теоретического поля, в котором позиционирует себя данное исследование. Во втором разделе представлены теоретические основания работы. В третьем разделе описывается методология исследования, включая процесс сбора и анализа данных. Далее следует анализ результатов работы, а в последнем разделе приводится заключение.

Обзор литературы

Данное исследование лежит в области изучения механизмов воспроизводства социального статуса и преодоления социального неравенства. В науке эта область имеет богатую традицию и изучается в рамках социологии, антропологии, культурологии, психологии, философии, педагогики и других дисциплин. Данная работа опирается на современные междисциплинарные исследования в этом направлении на стыке социологии, психологии и лингвокультурологии, которые рассматривают нематериальные, символические аспекты классового неравенства. Данное исследование заимствует теоретическую рамку работы Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018] об

Ермолина Елизавета Алексеевна

«агентности», которая будет более подробно рассмотрена во втором подразделе. В первом подразделе предлагается обзор направления, внутри которого позиционируется данное исследование, а также его основных посылов и тезисов.

Воспроизводство и преодоление социального неравенства

Исследования показывают, что воспроизводству социальных структур способствует передача от одного поколения к другому как экономического, так и культурного и социального капитала. Различия в академических достижениях среди детей разных социальных слоев лежат, в большей мере, в количестве инвестированных культурных и социальных ресурсов, а не только в объеме финансовых инвестиций в образование [Bourdieu 1986]. Более того, родители передают детям культурно и социально обусловленные нарративы о себе, и, как следствие, они отличаются у представителей разных классов [Bourdieu 1984]. Так, А. Lareau [Lareau 2003] демонстрирует, что родители из рабочего класса передают своим детям ощущение недоверия по отношению к действующим институциональным рамкам и чувство ограниченности при взаимодействии с образовательными, правовыми и медицинскими институтами. Родители из привилегированных семей, напротив, формируют у своих детей ощущение уверенности в том, что они обладают определенными правами, взаимодействуя с различными институтами. A. Cherlin [Cherlin 2014], анализируя семьи в США, показывает, что родители из семей среднего класса воспитывают уверенных в себе, амбициозных детей, способных делать собственный выбор и принимать ответственные решения. В то же время, родители из семей рабочего класса при воспитании подчеркивают важность повиновения власти.

Классовые нарративы информируют жизненные устремления и карьерно-образовательный выбор. Нарративы отличаются у представителей разных классов и определяют их различные линии поведения в будущем [Bourdieu 1984]. Конкретные цели на будущее формулируются в соответствии с тем, что кажется реальным в данном культурном и социальном контексте, впоследствии трансформируя вероятное в реальность. Представители разных классов имеют разные способности представлять будущее, а это означает, что воображаемое будущее определяет и их настоящие действия, сужая ряд возможных траекторий [Bourdieu, Passeron 1990]. Так, при условии разного видения будущего и различного характера устремлений подростки из семей низкого социального класса могут иметь разную траекторию после школы. Например, в исследовании W. Sewell, A. Haller и A. Portes [Sewell, Haller, Portes 1969] те представители низкого социального класса, которые

Исследование исследования

декларировали стремление получить высшее образование, с большей вероятностью поступали в высшие учебные заведения в будущем. Иными словами, недостаток устремлений относительно будущего может стать препятствием для получения высшего образования детьми из семей с низким СЭС [Sewell, Haller, Portes 1969].

Согласно работам D. Ezzy [Ezzy 1998] и A. Miles [Miles 2014], сконструированный нарратив может меняться и пересматривается в течение жизни. Несмотря на то, что люди предпочитают действовать в соответствии со сконструированной идентичностью, они стараются адаптировать свое поведение в соответствии с обстоятельствами. Каждый человек осуществляет постоянную, невидимую работу над преобразованием своего нарратива: происходит интерпретация прошлого опыта, процесс его связи с настоящими обстоятельствами, а также адаптация будущих действий. Иными словами, прошлое постоянно пересматривается в зависимости от настоящих обстоятельств, но важно, что сконструированный нарратив определяет и будущие действия [Ezzy l998, Mead 1934].

Дети с разным СЭС по-разному принимают решение о выборе карьерно-образовательной траектории. Подростки из семей с низкими образовательными ресурсами ограничены в выборе: он зачастую оказывается предопределен культурным контекстом и социально-экономическими условиями. Современные эмпирические исследования указывают на значительное влияние образования родителей и дохода на дальнейшую траекторию [Abiola 2014, Hansen 1997, Okamoto et al. 2004, Pfingst 2015]. Многие исследования [Бессуднов, Малик 2016, Косякова и др. 2016, Хавенсон, Чиркина 2019] также иллюстрируют присутствие значительных вторичных эффектов неравенства [Boudon 1974], которые проявляются в ситуации, когда, независимо от уровня достижений в процессе обучения, СЭС влияет на дальнейшие образовательные решения. Так, «если следствием первичных эффектов социального происхождения является обусловленное им неравенство в успеваемости, то следствием вторичных эффектов является обусловленное социальным происхождением неравенство обра-зовательныхтраекторий,несвязанноесразличиямивуспеваемости» [Косякова и др. 2016]. При условии равенства академических достижений учащиеся из семей с высоким СЭС с большей вероятностью делают выбор в пользу высшего образования, нежели школьники с более низким СЭС [Бессуднов, Малик 2016, Косякова и др. 2016, Хавенсон, Чиркина 2019]. Более того, школьники из более привилегированных семей, имеющие низкие академические достижения, чаще выбирают академический трек обучения, нежели учащиеся из семей с низким СЭС, имеющие более высокую успеваемость [Jackson et al. 2007,

Ермолина Елизавета Алексеевна

Schindler, Lörz 2012, Бессуднов, Малик 2016, Косякова и др. 2016, Хавенсон, Чиркина 2019].

Существует ряд исследований неравенства образовательных возможностей в России. Работы [Бессуднов, Малик 2016, Косякова и др. 2016; Хавенсон, Чиркина 2019] показывают, что при формальном равенстве образовательных возможностей дети из семей с низкими образовательными ресурсами ограничены в выборе карьерно-образовательной траектории культурным и социальным контекстом. Этот вывод свидетельствует и о недостаточной эффективности образовательной системы в обеспечении социальной мобильности, и о неравенстве возможностей [Косякова и др. 2016]. Так, A. Бессуднов и В. Малик [Бессуднов, Малик 2016] демонстрируют значительные вторичные эффекты СЭС учеников 9-го класса: вероятность перехода в 10-й класс между детьми из семей с разным СЭС отличается вне зависимости от успеваемости школьников. Так, те учащиеся, у которых оба родителя получили высшее образование, с большой вероятностью выбирают академический трек, чем учащиеся с такими же академическими результатами, чьи родители не имеют высшего образования. В целом, около 90% школьников из семей с высоким СЭС продолжают обучение в школе с целью поступления в ВУЗ, в то же время, только около 50% учеников из семей с низким СЭС поступают в 10-й класс. Т. Хавенсон и Т. Чиркина [Хавенсон, Чиркина 2019] демонстрируют влияние первичных и вторичных эффектов как для учащихся 9-х, так и для учащихся 11-х классов. Авторы показывают, что, как на уровне 9-го, так и на уровне 11-го класса первичные и вторичные эффекты делают маловероятным переход школьников с высоким СЭС в средне-профессиональное образование и, напротив, ограничивают выбор учащихся с низким СЭС в выборе академического трека. Как следствие, большинство школьников следует той же образовательной траектории, что и их родители.

В России школьники с низким и высоким СЭС опираются на разные культурные образцы в выборе своей образовательной траектории [Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020]. Дети с высоким СЭС стремятся получить высшее образование, которое открывает путь к более престижному положению, приемлемому доходу и культурному капиталу в будущем, тогда как дети с низким СЭС чаще стремятся как можно быстрее выйти на рынок труда и выбирают средне-профессиональный трек обучения как более быстрый путь («fast-tracking») к взрослой жизни. Большинство учащихся как с низким, так и с высоким СЭС принимают решение, по факту, не совершая выбор и не рассматривая альтернативные траектории. Авторы называют эту ситуацию «non-decision», в которой выбор на развилке 9-го класса оказывается заранее предопределен социальным статусом семьи и социально обусловленными аспирациями [Minina,

Исследование исследования

Yanbarisova, Pavlenko 2020, 6]. Однако российские школьники с низким и высоким СЭС в выборе опираются и на некоторые схожие культурные нарративы. Одним из них является представление о высшем образовании как о социальном императиве. Исследование показывает, что значение высшего образование значительно переоценено учащимися и родителями, что отодвигает на второй план альтернативные траектории выхода на рынок труда. Часто школьники ставят сам факт получения высшего образования выше соответствия университетского образования своим интересам и приоритетам. Как следствие, некоторые выпускники поступают в менее селективные ВУЗы или на менее предпочтительные специальности только ради получения диплома о высшем образовании. Для многих учащихся из семей с низким СЭС высшее образование также ассоциируется с гарантией жизненного успеха, но часто они делают выбор в пользу более безопасной альтернативы и получают средне-профессиональное образование, так как обучение в ВУЗе ассоциируется с рисками возможных финансовых и временных потерь [Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020].

Концепция агентности

Одно из перспективных направлений исследований, которое объясняет архитектуру неравенства на индивидуальном уровне — это концепции «агентной самости» («agentic self») или «агентности» («agency») (далее в исследовании используется термин «агентность»). В данной работе мы рассматриваем агентность через призму социологического подхода и опираемся на рамку, разработанную Дж. Сильвой и С. Корс [Silva, Corse 2018]. В этом подразделе представлено более детальное описание концепции агентности, которая послужила теоретическим основанием работы. Мы описываем элементы агентности и условия для формирования и реализации агент-ности в жизни.

Согласно работе Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018], агентность — это тип самости, который подразумевает, во-первых, присвоение культурно и социально обусловленного нарра-тива о себе, включающего ориентацию на будущее, ощущение контроля над собственной жизнью, упорство при возникновении трудностей; и, во-вторых, интернализацию необходимых знаний и культурных ресурсов для реализации нарратива в жизни, в повседневных действиях и решениях, в том числе в образовании. Агентность — сложный конструкт, объединяющий результаты исследований в психологии и нарративную теорию. Исследование Дж. Сильвы и С. Корс опирается на ряд работ в психологии, которые подтверждают, что некоторые индивидуальные личностные характеристики — упорство в достижении целей, ориентация на будущее и ощущение контроля над

Ермолина Елизавета Алексеевна

собственной жизнью — ведут к лучшим образовательным результатам, а также фасилитируют вертикальную мобильность [Bandura 1997, Duckworth et al. 2007 , Werner, Smith 2001]. Исследования говорят, что эти черты присваиваются и развиваются во взаимодействии со взрослыми и могут становиться более или менее заметными со временем [Heckman, Stixrud, Urzua 2006, Merolla et al. 2012]. Вслед за J. Bruner [Bruner 1991] и L. Nunn [Nunn 2014] Дж. Сильва и С. Корс рассматривают указанные характеристики не как индивидуальные психологические черты, а как элементы нарратива, который человек учится рассказывать о себе (в том числе самому себе), находясь в определенном культурном и социальном контексте. Такой нарратив формирует соответствующие линии поведения. Дж. Сильва и С. Корс предполагают, что степень присвоения и реализации культурно-социально обусловленного нарратива влияет на успешность жизненной траектории представителей разных классов, вероятность воспроизводства СЭС семьи и возможность вертикальной мобильности.

Согласно Дж. Сильве и С. Корс [Silva, Corse 2018], нарратив подразумевает три элемента:

Ориентация на будущее. Ориентация на будущее подразумевает наличие сформулированных планов и стремлений относительно будущего и, как следствие, способности связывать свои действия в настоящем с будущими желаемыми результатами. В эмпирике этот элемент нарратива можно отследить, например, через детские мечты о профессии. Развернутый ответ на вопрос «Кем я хочу стать?» может указывать на практику осознания себя в осмысленном и понятном будущем еще в детстве. Размышляя над ответом на этот вопрос, с раннего возраста дети начинают чувствовать, что будущее открыто для их устремлений, и они являются создателями своей жизненной траектории. Иными словами, делая попытки представить себя уже взрослым, имеющим определенную профессию, ребенок формирует активную позицию по отношению к своей будущей жизни. Исследование Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018] показывает, что в воспоминаниях респондентов о детских мечтах о профессии прослеживаются культурные различия. Так, более 80% респондентов с высоким СЭС имели развернутые детские мечты. Несмотря на то, что респонденты часто мечтали о конкретных, простых и достижимых профессиях, через мечты они учились проецировать себя в будущее. Для таких респондентов их стремления относительно будущего не казались зазорными или нереалистичными, невзирая на то, как далеко их планы отстояли от актуальных жизненных обстоятельств. Среди представителей низкого СЭС 65 % респондентов не мечтали о профессии в детстве и в подростковом возрасте, т. е. не учились проецировать себя в будущее и не представляли себя взрослым в осмысленном будущем [Там же]. Те респонденты,

Исследование исследования

которые указывали, что мечтали о профессии, имели менее детальные мечты, чем представители более высокого СЭС. Помимо этого, такие респонденты демонстрировали неудобство и стеснение иметь высокие стремления даже в детских, подростковых воспоминаниях, а также боязнь выделиться и «неоправданно» приписать себе амбициозные устремления.

Ощущение контроля над собственной жизнью. Это ощущение выражается в уверенности насчет эффективности, результативности своих действий в имеющейся институциональной среде, которые гарантируют отдачу в будущем, а также уверенности в своих способностях и подготовке. Дж. Сильва и С. Корс [Silva, Corse 2018] иллюстрируют, что респонденты среднего класса, т. е. более высокого СЭС, выказывают позитивный взгляд на собственное будущее. В своих ответах они демонстрируют уверенность в возможности достижения поставленных целей, а также в своих способностях и компетентности, которые помогут им воспользоваться имеющимися возможностями, и в эффективности своих действий в знакомой им институциональной среде. Так, к примеру, респонденты, обладающие чувством контроля над своей траекторией, говорят о том, что получаемое высшее образование открыло им дорогу к конкретным предложениям о работе или к продвижению по карьерной лестнице, а также выказывают уверенность в том, что образование предоставит им новые различные возможности, которые оправдают вложение сил и времени в свое развитие. Респонденты с низким СЭС, напротив, признают ощущение бессилия перед будущим и ссылаются на наличие ограничений в их жизни, таких как финансовые ограничения, недостаток заботы и моральной поддержки в период детства. Они выражают чувство замешательства относительно социальных институтов и сомнения в том, что они могут эффективно функционировать в существующих институциональных рамках. Представители низкого СЭС не обсуждают возможность изменить текущие обстоятельства, так как боятся претерпеть неудачу. Респонденты с низким СЭС не ощущают эффективности своих текущих действий и не могут представить будущее как результат их действий и выборов в настоящем. К примеру, при вступлении на путь высшего образования подростку из семьи с низким культурным и социальным капиталом сложно представить себя в будущем с дипломом и специальностью, выходящим на рынок труда. Такие дети часто испытывают чувство тревоги и риска из-за отсутствия гарантии возврата вложений в виде хорошей работы после окончания образования.

Упорство при возникновении трудностей и осознание того, какие препятствия могут возникнуть при достижении целей. Согласно анализу Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018], представители высокого СЭС способны назвать возможные препятствия, которые могут встретиться на пути к целям, но выражают

Ермолина Елизавета Алексеевна I 1ST

решимость в том, что обстоятельства не нивелируют поставленные цели, а наоборот дают возможность проявить находчивость и упорство. Представители группы с низким СЭС, напротив, избегают мыслей о будущем, иногда пытаясь игнорировать его. Как следствие, они не способны назвать возможные проблемы на пути к какой-то цели.

Для того чтобы описанный нарратив был реализован в жизни, лишь наличия нарратива недостаточно. Второй компонент агентности — интернализация знаний, а также культурных и социальных ресурсов, необходимых для воплощения в жизнь присвоенного нарратива. Реализация нарратива возможна лишь в сочетании с необходимыми ресурсами для достижения желанного будущего через конкретные действия — такие, как знания об институциональной среде и академические способности. К примеру, формулирование цели поступить в университет и получить высшее образование — это лишь первый шаг. Для реализации намеченной цели необходимо обладать информационными ресурсами о механизмах функционирования высшего образования — информацией о процедурах поступления, необходимых требованиях и ограничениях, условиях обучения, а также знаниями и навыками для сдачи необходимых экзаменов [Silva, Corse 2018].

Культура играет важную роль в успешности интернализа-ции нарратива агентности. Окружение и обстановка, в которых происходит процесс взросления, определяет возможности для формирования такого нарратива. Можно сказать, что дети и подростки из семей с более высоким СЭС находятся в более благоприятной среде для освоения и присвоения нарратива агентности по сравнению с детьми из менее привилегированных семей, так как воспитываются родителями, обладающими большим культурным и социальным капиталом. Дети из таких семей рано учатся ориентации на будущее, упорству, рано приобретают ощущение контроля над своей будущей жизненной траекторией, например, через семейные ожидания к себе. Эти элементы нарратива становятся для них естественными и непроизвольными, в то время как для подростков из менее привилегированных семей присвоение элементов нарратива агентности может быть трудоемким процессом [Silva, Corse 2018].

Различные социальные классы также имеют неравный доступ к знаниям и символическим ресурсам, от которых зависит возможность реализации присвоенного нарратива агентности. Например, для реализации высоких устремлений (к примеру, окончание университета или приобретение определенной профессии в будущем) необходимы инструменты и культурные ресурсы, чтобы поставленные цели были привязаны к ежедневным, само собой разумеющимся, привычным действиям, которые будут поддерживаться социальным окружением и институтами [Harding 2010, Silva, Corse 2018, Swidler 2001].

Исследование исследования

Можно утверждать, что пошаговый процесс воплощения сформированной ориентации на будущее является более доступным для детей с высоким СЭС, так как они растут в окружении зачастую более информированных, образованных и компетентных взрослых. Регулярно взаимодействуя с такими взрослыми, дети из семей с более высоким СЭС интериоризируют необходимый социальный и культурный капитал, который позволяет успешно реализовать сформированный нарратив [Patterson 2015, Silva, Corse 2018].

Концепция агентности предполагает высокую вовлеченность взрослых в процесс постепенного формирования нарратива и интернализации необходимых ресурсов для его реализации в жизни. Классовые различия в агентности — это во многом результат наличия или отсутствия регулярного взаимодействия с компетентными взрослыми, которое либо способствует, либо подавляет развитие агентности у детей и подростков. Во-первых, взрослые помогают расшифровать, понять правила социальных институтов, с которыми придется столкнуться подросткам, например, «правила игры» при получении высшего образования. Так, в случае реализации планов поступления в ВУЗ осведомленные, информированные взрослые могут помочь подросткам трансформировать абстрактные цели в реальные действия, которые будут согласованы с ожиданиями высших учебных заведений [Lareau 2015, Silva, Corse 2018, 239]. Во-вторых, взрослые способствуют формированию качеств, которые необходимы, чтобы успешно и эффективно функционировать в условиях социальных институтов в будущем. Например, через разговоры о будущем с родителями подростки учатся связывать настоящее и будущее, приобретают ощущение, что конкретные действия влияют на их жизненную траекторию. Через высокие ожидания родители могут укрепить уверенность подростка в собственных способностях и помочь представить свои возможности. Согласно результатам Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018], представители более высокого СЭС признают влияние взрослых на их образовательную траекторию. Респонденты указывали на наличие разговоров со взрослыми и ожиданий получения высшего образования со стороны семьи. Родители таких респондентов понимали, как функционирует образовательная система, мир профессий, и помогали подросткам сориентироваться. Семьи передавали подросткам убеждение о том, что они являются авторами своей будущей жизни, и через обсуждения будущего помогали им представить себя в будущем как результате сегодняшних действий, т. е. связать настоящее и будущее (через год, пять лет и больше). Большинство респондентов, которые воспроизвели низкий СЭС семьи, напротив, не разговаривали о будущем со взрослыми, а родители, в свою очередь, не выражали ожиданий относительно дальнейшего образования. Вследствие того,

Ермолина Елизавета Алексеевна

что респонденты не видели в семье опыта постановки и реализации целей, уже во взрослом возрасте им сложно дается це-леполагание, они не осознают, как реализовать поставленную цель на практике.

Согласно Дж. Сильве и С. Корс, различия карьерно-обра-зовательных траекторий представителей разных СЭС во многом определяется различиями в степени и качестве усвоения нарратива агентности и степени интернализации ресурсов. Так как подростки из привилегированных семей находятся в социальном и культурном контексте, более благоприятном для формирования нарратива агентности и для присвоения нужных знаний и символических ресурсов для реализации нарратива, они с большей вероятностью выбирают более конкурентные образовательные треки. В то же время, подростки из семей низкого социального класса не присваивают нарратива агент-ности и часто принимают менее амбициозные образовательные решения.

Однако более конкурентная образовательная траектория может быть доступной и для представителей низкого СЭС. Исследования, на которые ссылаются Дж. Сильва и С. Корс, говорят о том, что сформированный нарратив о себе может не отражать объективных условий и возможностей, которые его окружают, а являться результатом субъективной интерпретации мира вокруг и его субъективного восприятия, которые позволяют ему выходить за границы объективной окружающей реальности [Ewick, Silbey 1995, Fгye 2012]. Согласно Дж. Сильве и С. Корс, создание условий для присвоения нар-ратива агентности может открыть возможности для вертикальной мобильности подростков из семей с низкими культурно-образовательными ресурсами, тем самым нивелируя влияниевнешнихусловийвзрослениянажизненнуютраекторию. Дж. Сильва и С. Корс описывают случаи резильентных учеников, которые в условиях происхождения из семей с низким социальным и культурным капиталом совершают информированный, амбициозный выбор в пользу высшего образования и демонстрируют вертикальную мобильность. Авторы утверждают, что такие резильентные подростки интернализируют и используют как символический ресурс нарратив агентности.

Резильентные ученики с низким СЭС, которые успешно присвоили нарратив с элементами агентности, могут столкнуться с неблагоприятными последствиями при реализации нарратива в жизни из-за несоответствия апроприированного нарратива различным ресурсам, которые доступны подросткам в текущих условиях. Без помощи в ориентации, без необходимых знаний о функционировании институтов, без академических достижений, которые дают возможность получить высшее образование, нарратив агентности может привести к неинформированному выбору и негативно сказаться на мобильности

Исследование исследования

1 Полное название гимназии: Ярославская Губернская гимназия имени святителя Игнатия Брянчанинова.

подростков. Так, к примеру, подросток, желая получить высшее образование, может принять решение об обучении на коммерческой основе, оформить образовательный кредит, но не закончить ВУЗ, так как не сможет успешно функционировать в новой для него университетской среде. Другой пример — ситуация, когда выпускник поступает в ВУЗ на образовательную программу, которая не соответствует той профессии, которую он хочет освоить, или же осваивает образовательные курсы, которые не имеют отношения к выбранной профессии [Armstrong, Hamilton 2013, Deterding 2015, Silva, Corse 2018].

По результатам исследования Дж. Сильвы и С. Корс, не все школьники с низким СЭС, которые смогли сформировать нарратив, включающий ориентацию на будущее, упорство и чувство самоэффективности, смогли полноценно реализовать его в жизни. Ключевым препятствием стал ограниченный доступ к ключевым ресурсам, которые зачастую более доступны для респондентов с более высоким СЭС. Респонденты с низким СЭС, реализующие вертикальную мобильность, испытывали недостаток знаний и семейного капитала, а именно, постоянного взаимодействия с компетентными, информированными взрослыми, которые бы могли скорректировать действия подростков. К примеру, многие респонденты указывали на недостаток поддержки и ориентации со стороны школы и родителей, из-за которых они принимали недостаточно продуманные решения. Некоторые респонденты приобретали цель получить высшее образование, но небрежно и пассивно относились к самому выбору образовательной программы или ВУЗа, так как не имели в окружении компетентных взрослых, которые бы могли поддержать формирование агентности подростков. Таким образом, вертикальная мобильность для детей из семей с низким СЭС возможна лишь при сочетании нарратива агентности с культурными знаниями и ресурсами, чтобы реализовать его в жизни.

Методология

Анализ, представленный в работе, основан на 13 полуструктурированных интервью, которые были проведены с учащимися 9-11-х классов гимназии г. Ярославля1. Данная школа является частным общеобразовательным учреждением. Гимназия включает религиозный компонент и имеет ряд профильных предметов духовной направленности. Платное обучение в школе позволяет предположить высокий социальный статус большой доли учащихся по сравнению с обычной государственной школой. Одновременно, гибкие и лояльные условия обучения на платной основе, например, скидки для многодетных семей и малоимущих, не исключают представителей более низкого социального статуса. Возраст опрошенных учащихся варьируется от 15 до 17 лет (9-11 класс). Интервью с учениками

Ермолина Елизавета Алексеевна

были согласованы со школьной администрацией, от родителей были получены согласия на участие в исследовании их детей и обработку данных.

В исследовании использовалась неслучайная целевая выборка, сформированная при содействии учителей школы: в нее включены юноши и девушки с разной успеваемостью. Беседа с каждым респондентом проходила в дистанционном формате через платформу Zoom или приложения-мессенджеры Viber и WhatsApp и занимала 30-40 минут. Все интервью были записаны, аноними-зированы и транскрибированы для дальнейшего анализа.

На момент проведения интервью школьники уже заканчивали учебный год, некоторые из них готовились к экзаменационному периоду (ОГЭ и ЕГЭ). Анализ интервью фокусировался на нарративах респондентов об их карьерно-образовательной траектории и на выявлении в нарративах элементов агентно-сти — ориентации на будущее, ощущения контроля над собственной жизнью и упорства при возникновении трудностей.

Для анализа и структурирования результатов интервью мы опирались на тематический подход обработки ответов [Kvale 2008], а также, вслед за работой Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018], использовали некоторые техники обоснованной теории («grounded theory») [Glaser, Strauss 1967]. Тематический анализ выявил специфические каждому респонденту темы, персоналии и события, вокруг которых манифестировался их нарратив агентности. Метод обоснованной теории позволил выявить и описать социальные и культурные смыслы, которыми респонденты наделяют те или иные события и явления в их жизни.

Ограничения исследования

Данная работа имеет ряд ограничений из-за сложившейся эпидемиологической ситуации в связи с распространением ко-ронавирусной инфекции в России.

Во-первых, согласно заимствованному нами подходу, концепция агентности имеет два компонента: культурно и социально обусловленный нарратив и интерна-лизация культурных и социальных ресурсов. В данной работе мы анализируем лишь один из них — нарратив агентно-сти — и не рассматриваем второй: условия, которые обеспечивают полноценную реализацию нарратива. Согласно Дж. Сильве и С. Корс [Silva, Corse 2018], элементы агентности, которые проявляются в нарративах респондентов, являются важной предпосылкой дальнейшей успешной и информированной карьерно-об-разовательной траектории и осмысленного будущего, но только в сочетании с необходимыми ресурсами можно говорить о полноценном формировании агентности подростка и становлении возможностей для мобильности у подростков с низким СЭС.

Исследование исследования

Изучение условий реализации нарратива агентности требует сложного дизайна исследования, который включал бы в себя как интенсивный контакт с полем, так и, в идеале, лонгитюдную перспективу. Так, например, анализ институциональных условий для реализации нарратива требует не только интервьюирования школьников, но также взаимодействия с родителями, учителями и школьной администрацией с целью идентификации знаний, культурных образцов и символических ресурсов, которые транслируются детям из семьи и школы. В период проведения исследования общение со школой и родителями было невозможно из-за наложенных карантинных мер. Кроме того, анализ второго элемента агентности и рефлексии успехов в реализации нар-ратива в идеале включали бы лонгитюдную перспективу, когда респонденты пройдут определенный жизненный путь, совершат и отрефлексируют серию выборов относительно своего дальнейшего образования и карьеры [Silva, Corse 2018]. В условиях ограниченного доступа к полю и узких временных рамок мы приняли решение сфокусироваться на одном из двух компонентов агентности — нарративе агентности, оставив изучение второго компонента для дальнейших исследований.

Во-вторых, в связи с внезапно объявленными карантинными мерами также возник ряд ограничений, связанных с дизайном и выборкой данного исследования. Изначально, вслед за Дж. Сильвой и С. Корс [Silva, Corse 2018], задумывался и разрабатывался сравнительный дизайн исследования, а именно сравнение нарратива агентности у российских школьников с заведомо известным низким и высоким СЭС. С этой целью планировалось проведение интервью в двух контрастных контекстах — в престижной московской частной школе (высокий СЭС) и в региональной школе Псковской области (более низкий СЭС). Однако в ситуации форс-мажора мы были вынуждены переосмыслить дизайн исследования в связи с невозможностью проведения запланированных интервью в отобранных нами школах. В качестве наиболее доступной и удобной альтернативы в условиях карантинных ограничений была выбрана частная школа г. Ярославля с контингентом со средним и высоким СЭС. В результате данное исследование не ставит перед собой задачу сравнения нарративов агентности у представителей разных СЭС, а, вместо этого, носит более описательный и разведывательный характер в рамках case-study одной школы. Мы ставим перед собой задачу описать различные типы нарра-тивов, идентифицированных в данных, и выделяем нарративы с большей и меньшей агентностью. Основываясь на теоретической рамке, мы предполагаем, что школьники с более высоким СЭС в нашей выборке обладают более высоким уровнем агентности, а школьники с более низким СЭС — более низким уровнем агентности, оставляя методологически обоснованное сравнительное исследование в качестве будущего проекта.

Ермолина Елизавета Алексеевна

Результаты

В данной главе представлены результаты исследования. В первой части главы мы отвечаем на исследовательский вопрос о том, насколько сформирован нарратив агентности у школьников с более высоким СЭС. Анализ показывает, что в выборке присутствуют школьники с разным уровнем агент-ности, которые мы условно описываем как «высокий», «низкий» и «средний» и иллюстрируем на примере кейсов наших респондентов. Вторая часть описывает и критически осмысляет идентифицированные нами в процессе анализа элементы нарратива, характерные для всех или большинства респондентов выборки.

Нарративы агентности

Нарратив высокой агентности

Нарратив высокой агентности у респондентов нашей выборки проявляется, прежде всего, через высокую ориентацию на будущее. Интервьюируемые, как правило, помнят в деталях и охотно описывают детские и подростковые мечты о профессии, играющие ключевую роль в формировании и развитии нарратива агентности. Подростки с высокой агентностью демонстрируют определенность ближайших планов на будущее и способность конкретизировать долгосрочные планы после окончания ВУЗа и выхода на рынок труда. Важно, что респонденты с высокой агентностью в рассуждениях о будущем аргументированно иллюстрируют свои дальнейшие планы. Рассматривая свое будущее, такие подростки имеют оформленные жизненные аспирации, одновременно продумывая различные карьерно-образовательные траектории и возможные действия для их реализации.

Во-вторых, нарратив высокой агентности диктует осознание себя автором своей дальнейшей траектории и мотивирует признание ответственности за свой выбор. Респонденты с высокой агентностью принимают осознанное решение на основе своих интересов и склонностей и указывают на независимость от мнений других людей при совершении выбора. Они высказывают уверенность в собственных силах, спокойствие и отсутствие страхов относительно будущего.

В-третьих, эта группа школьников манифестирует упорство при движении к цели. Респонденты с высоким уровнем агентности воспринимают возможные трудности за пределами школы как перспективные возможности и выражают уверенность в успехе, несмотря на препятствия. Ниже приводятся суммарные нарративы кейсов, иллюстрирующих высокую агентность.

Исследование исследования

Кейс 1: Никита, 11 класс

Выбрав профессию программиста еще в 7-8-м классе, Никита может описать свои краткосрочные и долгосрочные планы, мечты и цели. Школьник контролирует свою траекторию и указывает на личную ответственность за принятые решения. Он уверен в себе и спокоен относительно будущего, так как привык рассматривать возможные и невозможные варианты развития событий. Никита видит возможные препятствия на пути к своим целям, готов к ним и воспринимает любые обстоятельства как ситуацию, с которой можно работать и преобразовать в новую возможность.

Так, самого детства Никита имел развернутые мечты о профессии в детстве и подростковом возрасте. Мечты о будущей профессии связывались с текущими хобби и увлечениями, с любимыми школьными предметами или с профессией отца. Мечты школьника развивались и трансформировались по мере взросления, и в подростковом возрасте уже связывались с будущим образованием:

Интервьюер (далее — И): А в детстве ты кем мечтал стать?

Респондент (далее — Р): Совсем давно... летчиком, наверное. Это самое дальнее, что я помню. Мне нравилось небо. Я мог часами валяться и смотреть на небо.

Р: Куда меня только не бросало из стороны в сторону. Когда-то из-за того, что у меня все неплохо шло с математикой, и я с горем пополам разбирался в науке, то я хотел стать ученым, потом историком. Просто в определенный момент я потерял к этому пристрастие. Потом хотел быть поваром. До меня через какое-то время дошло, что это не то, чем я хочу заниматься, но быть поваром неплохо в качестве второстепенной профессии [...] После долгого затишья я встречаюсь с программированием и резко понимаю, что мне это интересно.

Находясь в 11-м классе, Никита открыто и без затруднений может рассуждать о своем будущем и ясно представляет себя в нем. Планируя поступать в университет, он совершает информированные шаги для достижения поставленной цели, а также имеет конкретные мысли о том, какой будет его жизнь как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе задолго после окончания ВУЗа. Никита свободно рассуждает о том, чем он хотел бы заниматься даже через 10 лет, и может детально описать свои представления, включая свое жилищное, брачное и материальное положения:

И: А каким ты себя видишь через 10 лет?

Р: Думаю, к 27 я буду уже в другом городе, буду жить в съемной квартире, наверное, в од-нушке. Скорее всего, к этому времени я уже буду получать стабильный заработок и не буду беспокоиться о том, что я завтра есть буду. Скорее всего, я уже буду материально обеспеченным. Думаю, я буду до сих пор одинок, потому что я не шибко контактирующая личность, мне и так хорошо. К этому моменту я уже буду откладывать на свой дом, на свою жизнь без работы после 40 лет. Скорее всего, буду дальше развивать свои писательские потуги. Выбор школьника — результат анализа своих предпочтений и способностей. В рассуждениях респондента ясно прослеживается активная авторская позиция по отношению к своей траектории. Еще несколько лет назад Никита осознанно выбрал академический трек обучения (школа — ВУЗ), понимая, что он имеет необходимые умственные способности для освоения университетской программы: «С моей точки зрения, в ВУЗ стоит идти, потому что ВУЗ дает большую базу знаний. Конечно, чтобы ее использовать, нужен определенный склад ума. [...] Если ты умеешь работать с большим количеством информации, которая тебе дается, тебе лучше идти в ВУЗ». Учитывая свои склонности и интересы, понимая свои сильные стороны, Никита выбрал профессиональную сферу. Имея опыт программирования, он выказывает уверенность в своих склонностях:

Ермолина Елизавета Алексеевна

И: Почему тебе нравится эта профессия?

Р: У меня логический склад ума. Я заметил, что, когда мне говорят задачу, то я сразу вижу логическую цепочку, которую мне нужно построить [...]. Я уже пробовал себя в программировании, у меня получается быстро и легко строить программы [...]. В общем, у меня такой склад ума, у меня есть предрасположенности.

При этом Никита указывает на то, что принятое решение — его личная ответственность, и никто кроме него не будет нести последствия за выбор дальнейшей траектории. Иными словами, сформированный нарратив агентности диктует авторство своей жизни и готовность принять последствия своих действий. Обладая этими качествами, Никита не чувствует необходимости в совете родителей и не ищет помощи: И: Ты чувствуешь нужду в совете родителей?

Р: Мне комфортно самому делать выбор. Тут классическая ситуация, я так делаю, потому что люблю свободу. [...] Никто не будет виноват, если получится не то, только я, да и шансов, что выберу что-то не то, будет меньше, потому что будет выбирать не кто-то другой, а я сам по своим ощущениям. То есть если я выбрал это, то я хотел этого на тот момент, ну и расхлебывай тогда, дружище.

Удивительно, что, имея четкое представление о своем будущем, Никита подчеркивает, что предпочитает не задумываться слишком детально о дальнейшей жизни и не склонен строить долгосрочные планы. Он продумывает дальнейшие шаги только в краткосрочном периоде:

Р: Я в принципе не люблю задумываться о будущем [...]. Я считаю, что да, у тебя должен быть план, чтобы понять, куда двигаться, но прорабатывать все шаги — это значит либо заведомо обречь себя на то, что твой план провалится, либо тебе понадобится неимоверное количество времени, чтобы проработать большое количество шагов. При этом нельзя сказать, что Никита игнорирует свое будущее и избегает мыслей о нем — он склонен обдумывать всевозможные варианты развития своей жизни, размышлять над тем, какие обстоятельства могут встретиться на пути:

Р: Это, возможно, моя развивающаяся паранойя, потому что я всегда «а что если», «а что если», «а что если», а у меня мозг такой, я же все продумаю: если случится это, то я буду делать так-то, если случится это, то таким образом [...]. Наверное, потому что так спокойнее. По этой причине у школьника нет страхов относительно будущего. Никита подчеркивает, что продумал возможные исходы максимально полно и детально. Именно из-за этого он чувствует спокойствие и уверенность, утверждая, что «если закрывается один путь, то открывается другой»:

Р: Для меня нет страшных ситуаций. [...]Я проработал все возможные ситуации, от самых реалистичных (не наберу достаточно балов, мест не будет или что не смогу устроиться, если в другой город перееду и пр.), до самых нереалистичных (что будет, если случится социальный апокалипсис, что тогда мне в этом мире делать). У меня все продумано. С одной стороны, Никита чувствует уверенность в своих способностях, с другой стороны, видит возможные будущие препятствия. Предвидя возможные трудности, Никита указывает, что его планы не привязаны к каким-то конкретным временным рамкам или внешним условиям, и поэтому он выказывает уверенность, что сможет их реализовать при любых обстоятельствах жизни: И: А какие сложности могут быть?

Исследование исследования

Р: Как говорится, все может пойти не так. А так, одна из самых серьезных проблем — то, что у меня все-таки не получится встать на путь саморазвития как программиста, и я навечно зависну на какой-то одной низкооплачиваемой должности [...]. Или, например, 1Т-профессия потеряет свою актуальность [...]. Наверное, самое банальное — это обострение какой-то глобальной ситуации, но из-за того, что у меня такой план, ему очень мало что может помешать. Он не опирается на какие-то мелочи.

Нарратив Никиты подразумевает уверенность в себе и в том, что при любом исходе его ждет успешное будущее. Он готов к разным вариантам развития его карьерно-образова-тельной траектории и видит преимущества в каждом из них:

Р: Для меня «лучшего» варианта не существует. Для меня все варианты хороши. Если мне будут много платить, но при этом я буду вкалывать, как лошадь, ну и хорошо, зато деньги зарабатываю. На пенсии отдохну. Я буду зарабатывать мало, но у меня будет свободный график? Ну окей. У меня будет свободное время, я буду заниматься саморазвитием. Р: Я оптимистичный реалист. Я понимаю, что не все пойдет так, как я хочу, но как бы все равно пытаюсь найти максимально реалистичные варианты развития событий.

Нарратив низкой агентности

Подростки, усвоившие нарратив низкой агентности, напротив, демонстрируют отсутствие ориентации на будущее. В своих рассуждениях о жизни после окончания школы они демонстрируют абстрактность как краткосрочных, так и долгосрочных планов, а также нежелание думать о дальнейших шагах. Эта группа респондентов демонстрирует неуверенность в себе, страх перед будущим и взрослой жизнью, а также низкие амбиции относительно будущего. Из-за отсутствия конкретных планов такие респонденты не могут конкретизировать и возможные препятствия на пути к желанному будущему.

Кейс 2: Егор, 9 класс

Респондент не может представить свое будущее, потому что пока не определился с дальнейшими краткосрочными и долгосрочными планами. Егор не позиционирует себя как автора своей жизни и в рассуждениях о своем выборе опирается исключительно на мнение третьих лиц. Помимо этого, размышляя о будущем, школьник открыто декларирует страх и неуверенность относительно жизни за порогом школы.

В детстве Егор не раз думал о будущей профессии, представляя себя уже взрослым. Он мечтал о простых и известных ему специальностях — пожарный, полицейский, строитель, но его мечты были сиюминутны и быстро сменяли одна другую. Впоследствии ему понравилась профессия повара, а в 9-м классе он также начал задумываться о специальностях, связанных с географией:

Р: Я помню, как-то в детстве я гулял и увидел пожарного, мне понравилась их машина с мигалками. Я тогда хотел стать пожарником. Потом я хотел стать строителем, потому что строитель сейчас тоже довольно-таки востребованная профессия, но я уже не хочу туда идти, потому что там нужна физическая сила, а не умственная. Еще я хотел стать полицейским

Агентность и образовательный выбор учащихся: кейс частной гимназии г. Ярославля

Ермолина Елизавета Алексеевна

в детстве, но уже точно не пойду, потому что это мне уже неинтересно, это опасно и рискованно. Сейчас вот думаю про профессию повара и про географию. Несмотря на то, что Егор уже какое-то время размышляет о профессии, ему пока сложно представить себя в будущем и определиться со своими планами. В нарративе прослеживается замешательство по поводу выбора между академическим и средне-профессиональным треком, а также по поводу профессионального направления и места обучения. Столкнувшись с необходимостью сделать первое серьезное образовательное решение, школьнику сложно сориентироваться между разными вариантами и выделить сильные стороны каждого: «В начале года я хотел уйти после 9-го класса, но сейчас многие предлагают в 10-11 класс. Т. е. кто-то мне предлагает уходить после 9-го класса, получать профессию уже, кто-то предлагает идти дальше... я в какой-то степени запутался, куда мне дальше идти».

Цитаты, представленные ниже, иллюстрируют неуверенность Егора относительно дальнейших действий. Даже рассуждая о своих интересах и предпочтениях, Егор все равно апеллирует к третьим лицам. Мы можем наблюдать, что отсутствие активной позиции по отношению к своей траектории, а значит, и элементов агентности в нарративе проявляется на уровне языка — таких фраз, как «многие мне говорят», «кое-кто предлагает», «мама мне говорит»:

Р: Мне вот мама, еще кое-кто предлагают пойти на профессию, связанную с географией, потому что география — мой любимый предмет. Мне многие говорят идти куда-нибудь в педагогический, даже необязательно на учителя, а каким-нибудь археологом, геологом. Вот, многие мне так говорят.

Даже в выборе трека обучения Егору сложно опереться на личные цели и предпочтения. Он ориентируется на выбор одноклассников и на стороннее мнение о преимуществах того или иного трека:

Р: Да, я вот думаю, что скорее всего пойду в 10-11 класс. Я же еще не хотел, потому что никто не оставался из друзей, а потом узнал, что Даня остается. Вот я и задумался тоже остаться [...].

Р: Ну, если честно, не знаю, в чем разница по сравнению с ВУЗом. Ну, вот я и не знаю, идти в 10-11 класс или нет. Кто-то мне говорит, что можно же пойти в колледж тот же самый, там отучиться по школьной программе и уже получить профессию [...]. Не знаю, кто-то говорит, что в 10-м классе я опять не буду учиться, а тут я хоть, я буду уже профессию получать и заниматься при этом.

Более того, не имея конкретных планов насчет дальнейшего образования, Егор не думал о возможных сложностях при поступлении и не продумывал порядок действий при таком исходе:

И: Если ты не поступишь, что будешь делать?

Р: Если не поступлю, то буду другой какой-то искать вариант, чтобы поступить куда-то. И: А если вообще не поступишь? Р: Вот не знаю.

Егор понимает, что за порогом школы его ждет новый этап, совсем другая, «взрослая жизнь», где для успеха необходимо проявлять упорство на выбранном профессиональном пути: «Надо быть упорным, надо всегда добиваться, стоять на своем. Если я поставил перед собой цель, то нужно ее добиваться любой ценой». Родители школьника также дают понять, что после совершеннолетия ему нужно будет учиться жить по-другому — самостоятельной жизнью взрослого:

Исследование исследования

Р: Ну, папа мне сразу сказал, что, как мне исполнится 18 лет, он мне даст немного денег, и чтобы уж дальше я сам как-нибудь жил [...]. Вот папа мне и говорит, что нужно уже получать профессию, чтобы потом после 18 лет не сидеть на шее родителей, самому всего добиваться.

Однако эта новая взрослая будущая жизнь вызывает страх и опасение: «Вдруг у меня ничего не получится, вдруг у меня ничего не выйдет». Егор выказывает страх, неуверенность в своих силах и в том, что сможет эффективно функционировать в незнакомой для него среде после окончания школы: И: Как ты смотришь на будущее? Оптимистично?

Р: Я в детском саду мечтал скорее пойти в школу, в школе скорее хочется на работу. Но лучше уж учиться, это очень просто: тебе помогают во всем родители. Я понимаю, что, когда я уже устроюсь на работу, мне нужно будет самому всего добиваться. Мне даже, в какой-то степени, страшно, что будет после 9-го класса, что будет после 18 лет, когда мне родители скажут «все, сынок, ты уже вырос, давай съезжай от нас». Мне страшно, честно признаюсь. Вдруг у меня ничего не получится, вдруг у меня ничего не выйдет.

Нарративы с элементами высокой и низкой агентности

В то время как описанные выше респонденты иллюстрируют высокую и низкую агентность, ряд проанализированных нами кейсов находится в «пограничной зоне», демонстрируя одновременно как признаки высокой, так и низкой агентности. Концепция Сильвы и Корс [Silva, Corse 2018] рассматривает агентность как некоторый континуум от низкой до высокой агентности и убедительно показывает, как молодые люди с более высокой агентностью, как правило, делают более амбициозный образовательный выбор и оказываются более успешны в карьере. Однако заимствованная нами теоретическая рамка не уделяет достаточно внимания «пограничным случаям», когда подростки в большей степени осваивают одни элементы нарра-тива агентности и не осваивают другие. Наши данные говорят о том, что школьник может сделать аргументированный, уверенный выбор в пользу определенной специальности и ВУЗа, основанный на своих интересах и предпочтениях, но в то же время избегать долгосрочного планирования и иметь слабые представления о препятствиях после сдачи нужных для поступления экзаменов. Ниже представлен один иллюстративный кейс данной группы респондентов:

Кейс 3: Марина, 9 класс, высокий СЭС

Заканчивая 9-й класс, Марина пока не определилась с дальнейшими планами и сомневается в том, какой путь выбрать после завершения учебного года. Подчеркивая важность наличия целей в жизни, Марина пока не имеет вариантов на счет будущей профессии, не сформулировала свои предпочтения и обесценивает значимость своих текущих предположений о дальнейшей профессии. Несмотря на текущие сомнения, Марина не беспокоится

Агентность и образовательный выбор учащихся: кейс частной гимназии г. Ярославля

Ермолина Елизавета Алексеевна

о будущем. Признавая, что взрослая жизнь иная и более сложная, она все же уверена в том, что справится со сложностями и что в непростых ситуациях взрослой жизни всегда можно найти выход.

С раннего детства Марина имела развернутые мечты о профессии, которые сменяли друг друга:

Р: До этого у меня были мысли стать врачом. [...]. Это, наверное, был класс 3-4-й, я это все не очень понимала. Когда-то мне хотелось быть учителем, когда-то хотела открыть свой салон красоты, но это все было так давно, я даже не помню, чем я руководствовалась. Еще я хотела быть домохозяйкой.

Несмотря на практику размышления о будущем, сейчас Марине сложно определиться с дальнейшими планами, как с треком обучения, так и с профессией: Р: Сейчас я думаю, что сдам экзамены, посмотрю, как сдам, и уже думать, на какое направление идти, если уходить из школы. Хотела уже по результатам определиться, но вообще не факт.

Р: Если честно, я сейчас даже не знаю, мое ли это желание идти в 10-11-й класс или же это больше родители. У них там высшее образование, они считают, что учеба — самое главное. Марине сложно представить не только ближайшие планы, но и далекое будущее. В размышлениях она очерчивает долгосрочную перспективу в общих чертах и пока не может конкретизировать, какие препятствия могут встретиться на пути: И: Какой ты видишь свою жизнь через 10 лет?

Р: Наверное, уже замуж хотелось бы выйти. Опять-таки, так как у меня нет такой прям мечты, кем бы я хотела стать, я не знаю, не могу сказать. Хотелось бы себя просто состоявшейся видеть.

И: Какие проблемы, сложности могут встретиться при попытке реализовать желанное будущее?

Р: Ну, не знаю даже.Сейчас вообще любые могут быть проблемы... войны, апокалипсис, что угодно.

В то же время Марина осознает, что в жизни важно иметь конкретную цель, мечту, к которой ты будешь стремиться. Она понимает, что для дальнейшей успешной траектории ей необходимо сделать выбор, конкретизировать цели и с упорством двигаться к ним:

И: Что ты можешь сделать уже сейчас для дальнейшего успеха?

Р: [...] Ну и еще нужно думать, уже делать какой-то выбор, осознанный, чтобы идти к какой-то цели. Если плыть совсем по течению в никуда, то я не представляю, как жить. Хоть какая-то мечта должна быть, может, она не сбудется, появится какая-то новая, но что-то должно мотивировать тебя двигаться дальше.

Марина стремится сделать образовательный выбор на основе своих предрасположен-ностей и талантов, говоря, что «главное — реализоваться и как человек, и как работник, и как учащийся, какие-то свои личные качества реализовать, а будет ли у тебя высшее образование или нет, где ты там будешь учиться или работать, наверное, это все-таки менее важно». Однако, говоря о своем интересе к психологии, Марина обесценивает значимость своих текущих предпочтений и указывает на замешательство относительно выбора профессии в данный момент:

Р: Мне нравится психология, я даже читала какие-то книги, тесты проходила. [...] В моем окружении много таких: кто-то говорит «я стану психологом», в другой период — «я стану дизайнером». По мне, так это у всех поголовно бывает. Я не уверена, что это прямо то, что мне

Исследование исследования

нравится, просто может это какой-то период, который практически у всех девочек бывает. [...] А так я просто понимаю, что у меня даже в каждом предмете не очень... Я, наверное, пока не скажу, что я уже выбрала, что меня сильно привлекает.

Пока не имея определенности насчет ближайших планов, Марина все же не испытывает страха относительно ближайшего будущего — сдачи экзаменов и поступления: Р: Ой, я, на самом деле, не боюсь плохо сдать экзамены или не поступить, это даже больше страх моих родителей опять же. Ну вообще, такой общепринятый страх — плохо сдать и никуда не поступить.

Опыт родителей и других знакомых взрослых помогает Марине более спокойно воспринимать будущее:

Р: Бывает, я начинаю загоняться сильно, переживаю, как я буду, как все сложится. [...] И я вот как-то успокаиваю себя тем, что у родителей же получилось, и, вроде, и вокруг люди тоже не сильно паникуют о будущем. Все равно все прошли через это, все совершают выбор.

Глядя на родителей, Марина признает, что взрослая жизнь будет другой и потребует определенных усилий: «Еще полгода назад, смотря на родителей, я думала, что они просто ходят на работу, что-то пишут в компьютере и особо ничем не заняты. [...] Сейчас я начала понимать, что это не так просто, что это труд». Однако Марина спокойна и уверена в том, что сможет справиться с возможными сложностями взрослой жизни после окончания обучения, например, при выходе на рынок труда: И: Как думаешь, сложно ли будет найти работу?

Р: Мне кажется, [...] не может быть такого, что вообще нет работы. Она какая-то, может, не самая приятная, не работа мечты, но она будет, и, хоть меньше, но заработать ты сможешь. А не то что «эта работа мне не подходит, я хочу что-то более перспективное». Если будет такой момент, что некуда деваться, нет совершенно денег, я совсем одна, то хоть какая-то работа будет. А там уже какие-то новые знакомства, люди в жизни, какие-то деньги.

Сходные компоненты нарративов

Важным результатом анализа стало описание некоторых общих компонентов нарратива, которые прослеживались у респондентов разной степени агентности. Во-первых, большинство респондентов могли обозначить лишь общие недета-лизированные планы относительно жизни после окончания обучения или заявили о том, что совсем не задумываются о будущем после выпуска из средне-специальных и высших учебных заведений. Представляя свою жизнь через 5-10 лет лишь контурно, школьники указывают, что предпочитают фокусироваться на текущих краткосрочных целях и планируют лишь ближайшие шаги, например, подготовку и сдачу экзаменов, выбор факультета или ВУЗа. Некоторые респонденты и вовсе не смогли сказать ничего о своей жизни после получения профессии.

Во-вторых, школьники не смогли представить, какие сложности могут возникнуть в процессе достижения их желанного будущего. Почти все респонденты никогда не задавались подобным вопросом. Многие школьники указывали на опасность

Ермолина Елизавета Алексеевна

неудачи при сдаче экзаменов или при поступлении в желанный ВУЗ, но, имея ограниченные горизонты планирования, большинство респондентов с трудом рассуждают о возможных препятствиях после поступления в высшие и средние учебные заведения и при выходе на рынок труда. Некоторые молодые люди совсем не находили ответа на вопрос о препятствиях к желанному будущему, мотивируя это тем, что в будущем может «случится все что угодно».

Мы полагаем, что описанные выше наблюдения дают основания осторожно предположить наличие культурной составляющей нарративов, которая пронизывает различные социальные классы. Такие выводы соотносятся с результатами предыдущих исследований архитектуры профессионального выбора в российском контексте. Так, описывая стратегии, которыми пользуются школьники, принимая образовательные решения, E. Minina, D. Yanbarisova и E. Pavlenko [Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020] также приходят к выводу о большой степени неуверенности и неопределенности школьников при конструировании своей траектории, а также об отсутствии навыка планирования. Авторы указывают, что неопределенность является общим компонентом в нарративах учащихся разных СЭС, а основным механизмом адаптации к неопределенности является решение «плыть по течению». Именно поэтому большинство подростков избегают планирования и не задумываются о своем образовательном и карьерном пути заранее. Так, к примеру, многие школьники не прикладывают усилий при подготовке к экзаменам или же не рассматривают образовательные возможности до момента окончания обучения в школе.

Помимо этого, большинство школьников более высокого СЭС действует через призму общего культурного нарратива об обязательности высшего образования как гарантии дальнейшего трудоустройства и успеха в жизни [Minina, Pavlenko 2019]. Руководствуясь этим нарративом, школьники часто делают карьерно-образовательный выбор, не анализируя своих предпочтений или не принимая их во внимание. Выбор профессии часто оказывается предопределен успеваемостью по определенным школьным предметам, а сама профессия рассматривается как профессия на всю жизнь, полученная по окончании ВУЗа или колледжа [Там же].

Заключение

Данное исследование анализирует архитектуру построения карьерно-образовательной траектории на индивидуальном уровне через призму концепции агентности Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018]. В данной работе концепция Дж. Сильвы и С. Корс впервые была апробирована в условиях

]т

Исследование исследования

российского контекста на материале одной школы. Анализ показывает наличие в выборке нарративов как высокой и низкой агентности, так и «пограничных случаев». Школьники, усвоившие нарратив высокой агентности, имеют ярко оформленные краткосрочные и долгосрочные планы на будущее, занимают активную позицию по отношению к своей образовательной траектории, уверены в своих силах и спокойны относительно будущего, несмотря на возможные новые трудности жизни за порогом школы. Респонденты, которые демонстрируют нар-ратив низкой агентности, напротив, имеют только общие, абстрактные планы на будущее, демонстрируют неуверенность в себе, низкие амбиции и страх за свое будущее. «Пограничные случаи» — это группа респондентов, которая в нарративах демонстрирует как элементы высокой агентности, так и некоторые элементы низкой агентности. Такие кейсы не были подробно описаны авторами концепции и требуют изучения на большей и более методологически обоснованной выборке.

Помимо этого, независимо от уровня агентности, нарра-тивы большинства респондентов имеют некоторые сходные, вероятно, культурно обусловленные компоненты. Так, большинство респондентов предпочитают не задумываться о долгосрочных планах или могут описать долгосрочную перспективу лишь в общих чертах. Помимо этого, подростки не способны описать возможные трудности, которые могут возникнуть за порогом школы.

Наш анализ указывает на две перспективы исследования. Во-первых, концепция Сильвы и Корс [Silva, Corse 2018] требует дальнейшей разработки и уточнения с позиции наррати-ва как континуума между высокой и низкой агентностью. Мы полагаем, что «пограничные» или «средние» значения этого континуума требуют отдельного изучения, наряду с идеальными типами высоких и низких значений. Так, например, интересно проанализировать такие кейсы в рамках лонгитюдно-го панельного исследования, что позволило бы определить, способствует ли наличие тех или других элементов нарратива агентности более амбициозному карьерно-образовательному выбору в течение всей жизни. Во-вторых, было бы интересно включить в конструкт агентности культурную составляющую, которая позволяла бы описывать различные культурные контексты, в которых формируется агентность, и операцио-нализировать рамку с учетом доминантных культурных образцов и нарративов, пронизывающих все социальные классы. Наше исследование также подтверждает тезис о том, что в современном российском контексте мы наблюдаем действие доминантного нарратива об обязательности высшего образования для достижения жизненного успеха и табуирование средне-профессионального образования среди школьников со средним и высоким СЭС.

Ермолина Елизавета Алексеевна

Кроме того, мы наблюдаем высокий уровень неопределенности и необоснованности карьерно-профессионального выбора [Ермолина 2019] и предполагаем, что он вызван не только особенностями выбора молодежи в обществе позднего модерна [Giddens 1991] и общества риска [Beck 2000], но и острым дефицитом навыков планирования и инструментов выбора [Ермолина 2019, Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020], которые служат строительным материалом для нарратива агентности. Основываясь на концепции Дж. Сильвы и С. Корс [Silva, Corse 2018], можно также предположить, что низкая вовлеченность в формирование карьерно-образовательного выбора со стороны родителей и школы может препятствовать формированию агентности.

Исследование подчеркивает необходимость таргетиро-ванной помощи в формировании агентности у российских учащихся через развитие навыков планирования и инструментов осознанного выбора. Эмпирические исследования показывают, что неопределенность выбора или недооформ-ленность карьерных устремлений не уникальны для российского контекста и характеризуют контекст образовательного выбора многих других стран [см., например, Musset, Kurekova 2018]. В то же время, результаты исследований иллюстрируют, что в условиях экономической и социальной неопределенности современного мира и обилия информации для формирования идентичности для построения успешной жизни и карьеры необходимы навыки проецирования себя в будущее, осознание себя личностью, контролирующей свою судьбу, а также навык упорства в трудностях [Beck, Beck-Gernsheim 1995, Beck 2000].

Развитие агентности у подростков может стать важным инструментом преодоления неопределенности и необоснованности карьерно-образовательного выбора многих российских выпускников на пороге окончания школы. Изучение и использование концепции агентности в перспективе позволит создать условия для более осознанного и информированного выбора учащихся и сбалансировать влияние СЭС на образовательную траекторию детей и подростков. Дальнейшие исследования в русле культурно-сенситивной социологии выбора смогут показать, как школьная среда может оказывать позитивное влияние на формирование нарратива агентности, а также предоставлять информационные и культурные ресурсы, которые обеспечат его реализацию, и как учителя и родители смогут стать теми информированными компетентными взрослыми, которые будут содействовать формированию агентности у детей и подростков. W

iST ' I Исследование исследования

Литература

Бессуднов, Малик 2016 — Бессудное А. Р., Малик В. М. Социально-экономическое и гендерное неравенство при выборе образовательной траектории после окончания 9-го класса средней школы // Вопросы образования. 2016. № 1. С. 135-167. doi: 10.17323/1814-9545-2016-1-135-167.

Ермолина 2019 — Ермолина Е. А. Карьерно-образовательный выбор учащихся на примере школы № 1311 города Москвы [неопубликованная курсовая работа]. 2019. НИУ ВШЭ, Москва.

Косякова и др. 2016 — Косякова Ю, Ястребов Г., Янбарисова Д., Куракин Д. Воспроизводство социального неравенства в российской образовательной системе // Журнал социологии и социальной антропологии. 2016. Т. XIX. № 5. С. 76-97.

Скопек и др. 2016 — Скопек Я., Морис Т., Косякова Ю, Сандра Б., Ханс-Петер Б. Гендер и начало трудового пути: результаты международного сравнительного исследования // Журнал социологии и социальной антропологии. 2016. Т. XIX. № 5. C. 98-126.

Хавенсон, Чиркина 2019 — Хавенсон Т. Е, Чиркина Т. А. Образовательный выбор учащихся после 9-го и 11-го классов: сравнение первичных и вторичных эффектов социально-экономического положения семьи // Journal of Social Policy Studies. 2019. Т. 17. № 4. С. 1-20.

Abiola 2014 — AbiolaJ. Impact of educational aspirations on vocational choices of the female secondary school students in Ondo West local government area of Ondo state, Nigeria // European Scientific Journal. 2014. Vol. 10(10). P. 224-233.

Alexander 2004 — Alexander J. Cultural pragmatics: Social performance between ritual and strategy // Sociological Theory. 2004. Vol. 22. № 4. P. 527-573. doi: 10.1111/j.0735-2751.2004.00233.

Armstrong, Hamilton 2013 — Armstrong E, Hamilton L. Paying for the party: How college maintains inequality. Cambridge: Harvard University Press, 2013.

Bandura 1997 — Bandura A. The anatomy of stages of change // American Journal of Health Promotion. 1997. Vol. 12. № 1. P. 8-10. doi: 10.4278/0890-1171-12.1.8

Beck 2000 — Beck U. The brave new world of work. Cambridge, UK: Polity Press, 2000. Beck, Beck-Gernsheim 1995 — Beck U, Beck-GernsheimE. The normal chaos of love. Cambridge, UK: Polity Press, 1995.

Boudon 1974 — Boudon R. Education, opportunity, and social inequality: Changing prospects in western society. New York, Wiley, 1974.

Bourdieu 1984 — BourdieuP. Distinction: A social critique of the judgement of taste. Harvard University Press, 1984.

Bourdieu 1986 — Bourdieu P. The Forms of Capital // J. Richardson (Ed.). Handbook of theory and research for the sociology of education. New York: Greenwood, 1986. P. 241-258.

Bourdieu, Passeron 1990 — Bourdieu P., Passeron J. Reproduction in education, society and culture. Sage, 1990.

Bruner 1991 — Bruner J. The narrative construction of reality // Critical Inquiry. 1991. Vol. 18(1). P. 1-21. doi: 10.1086/448619

Cherlin 2014 — Cherlin A. Love's labor lost: The rise and fall of the working-class family in America. New York: Russell Sage, 2014.

Deterding 2015 — DeterdingN. Instrumental and expressive education: College planning in the face of poverty // Sociology of Education. 2015. Vol. 88(4). P. 284-301. doi: 10.1177/0038040715603428

Duckworth et al. 2007 — Duckworth A., Peterson C, Matthews M., Kelly D. Grit: Perseverance and passion for long-term goals // Journal of Personality and Social Psychology. 2007. Vol. 92(6). P. 1087-1101. doi: 10.1037/0022-3514.92.6.1087

Ewick, Silbey 1995 — Ewick P., Silbey S. Subversive stories and hegemonic tales: Toward a sociology of narrative // Law and Society Review. 1995. Vol. 29(2). P. 197-226. doi: 10.2307/3054010

Ezzy 1998 — Ezzy D. Theorizing narrative identity: Symbolic interactionism and hermeneutics // The Sociological Quarterly. 1998. Vol. 39(2). P. 239-252. doi: 10.1111/j.1533-8525.1998.tb00502.x

Frye 2012 — Frye M. Bright futures in Malawi's new dawn: Educational aspirations as assertions of identity // American Journal of Sociology. 2012. Vol. 117(6). P. 1565-1624. doi: 10.1086/664542.

Gecas 1989 — Gecas V. The social psychology of self-efficacy // Annual Review of Sociology. 1989. Vol. 15(1). P. 291-316. doi: 10.1146/annurev.so.15.080189.001451

Giddens 1991 — Giddens A. Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Oxford, UK: Polity Press, 1991.

Glaser, Strauss 1967 — Glaser B., Strauss A. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Weidenfield and Nicolson, London, 1967.

Ермолина Елизавета Алексеевна

Hansen 1997 — Hansen M. Social and economic inequality in the educational career: Do the effects of social background characteristics decline? // European Sociological Review. 1997. Vol. 13(3). P. 305-321. doi: 10.1093/oxfordjournals.esr.a018220

Harding 2010 — Harding D. Living the drama: Community, conflict, and culture among inner city boys. Chicago: University of Chicago Press, 2010.

Heckman, Stixrud, Urzua 2006 — Heckman J., Stixrud J., Urzua S. The effects of cognitive and non-cognitive abilities on labor market outcomes and social behavior // Journal of Labor Economics. 2006. Vol. 24(3). P. 411-482. doi: 10.1086/504455

Jackson et al. 2007 — Jackson M., Erikson R., GoldthorpeJ., YaishM. Primary and secondary effects in class differentials in educational attainment: The transition to A-level courses in England and Wales // Acta Sociologica. 2007. Vol. 50(3). P. 211-229. doi: 10.1177/0001699307080926 Kvale 2008 — KvaleS. Doing interviews. Sage, 2008.

Lareau 2003 — Lareau A. Unequal childhoods: Race, class, and family life. 2nd edition with an update a decade later. Berkeley, CA: University of California Press, 2003.

Lareau 2015 — Lareau A. Cultural knowledge and social inequality // American Sociological Review. 2015. Vol. 80(1). P. 1-27. doi: 10.1177/0003122414565814

Mead 1934 — Mead G. Mind, self, and society. Chicago: University of Chicago Press, 1934. Merolla et al. 2012 — MerollaD, SerpeR., StrykerS., Schultz P. Structural precursors to identity processes: The role of proximate social structures // Social Psychology Quarterly. 2012. Vol. 75(2). P. 149-172. doi: 10.1177/0190272511436352

Miles 2014—Miles A. Addressing the problem of cultural anchoring: An identity-based model of culture in action // Social Psychology Quarterly. 2014. Vol. 77(2). P. 210-227. doi: 10.1177/0190272514524062

Minina, Pavlenko 2019 — Minina E, Pavlenko E. Career aspirations of Russia's youth. HSE English Language Preprint in the 'Education Series': HSE Publishing, 2019.

Minina, Yanbarisova, Pavlenko 2020 — Minina E, Yanbarisova D, Pavlenko E. Educational choice of Russian high school students in grade nine // International Studies in Sociology of Education. 2020. P. 1-18. doi: 10.1080/09620214.2020.1728362

Musset, Kurekova 2018 — Musset P., Kurekova L. Working it out: Career guidance and employer engagement. Paris: OECD, 2018. doi: 10.1787/51c9d18d-en

Nunn 2014 — Nunn L. Defining student success: The role of school and culture. Rutgers: University Press, 2014.

Okamoto et al. 2004 — Okamoto S, LeCroy C., Dustman P., Hohmann-Marriott B, Kulis S. An ecological assessment of drug-related problem situations for American Indian adolescents of the Southwest //Journal of Social Work Practice in the Addictions. 2004. Vol. 4(3). P. 47-63. doi: 10.1300/J160v04n03_04

Patterson 2015 — Patterson O. The nature and dynamics of cultural processes // O. Patterson and E. Fosse (eds.). The cultural matrix: Understanding black youth. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2015. P. 25-44.

Patterson, Rivers 2015 — Patterson O., Rivers J. Try on the outfit and just see how it works: The psychocultural responses of disconnected youth to work // O. Patterson and E. Fosse (eds.). The Cultural Matrix: Understanding Black Youth. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2015. P. 414-443.

Patterson, Fosse 2015 — Patterson O., Fosse E. The cultural matrix: Understanding black youth. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2015.

Pfingst 2015 — Pfingst C. Girls' career aspirations: the impact of parents' economic and educational status on educational and career pathways [Doctoral dissertation, Queensland University of Technology]. 2015.

Schindler, Lorz 2012 — SchindlerS.,Lorz M. Mechanisms of social inequality development: Primary and secondary effects in the transition to tertiary education between 1976 and 2005 // European Sociological Review. 2012. Vol. 28(5). P. 647-660. doi: 10.1093/esr/jcr032

Sewell, Haller, Portes 1969 — Sewell W., Haller A, Portes A. The educational and early occupational attainment process // American Sociological Review. 1969. Vol. 34(1). P. 82-92. doi: 10.2307/2092789

Silva, Corse 2018 — SilvaJ., CorseS. Envisioning and enacting class mobility: The routine constructions of the agentic self // American Journal of Cultural Sociology. 2018. Vol. 6(2). P. 231-265. doi: 10.1057/ s41290-017-0026-x

Swidler 2001 — Swidler A. Talk of love. Chicago: University of Chicago Press, 2001. Werner, Smith 2001 — Werner E., Smith R. Journeys from childhood to midlife: Risk, resilience, and recovery. New York: Cornell University Press, 2001.