Адаптивные возможности системы допрофессионального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Итоговая оценка формируется на основе накопленной оценки по всем учебным предметам и оценок за выполнение, как минимум, трех итоговых работ (по русскому языку, математике и комплексной итоговой работы на межпредметной основе). Целью итоговых проверочных работ по математике и русскому языку является оценка способности выпускников начальной школы решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи средствами математики и русского языка. Итоговая комплексная работа позволяет выявить и оценить как уровень сформированности важнейших предметных аспектов обучения, так и компетентность ребенка в решении разнообразных проблем.

Таким образом, система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения должна обеспечивать:

- комплексность (оценка предметных, метапредметных, личностных результатов);

- системность (оценка достижений обучающихся, эффективности деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функционирования системы образования в целом);

- оценку динамики учебных достижений обучающихся;

- разнообразие методов и форм оценивания (персонифицированные, не персонифицированные, стандартизированные и не стандартизированные, творческие работы, проекты, самоанализ и т.д.).

Библиографический список

1. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. - М.: 2011.

2. Система оценки результатов обучения в начальной школе. Контрольно-измерительные материалы 1 класс (методические материалы) / авт.-сост.: О.Н. Хижнякова, В.В. Журавлева. - Ставрополь, 2011. - 130 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, утвержден Приказом Минобрнауки РФ от 06.10.2009 № 373.

4. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. - М.: 2010.

М.Г. Магомедова

адаптивные возможности системы допрофессионального образования

Ключевые слова: допрофессиональное образование, адаптивность, адаптация учащегося к вузовской системе обучения, колледж.

Российское образование на современном этапе своего развития вошло в период основательных качественных изменений, причем одной из самых приоритетных задач

© Магомедова М.Г., 2013

в этой области явилась задача подготовки педагогических кадров, способных творчески и с энтузиазмом эффективно работать в совершенно новых, динамичных условиях современной российской педагогической действительности. Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене методологических приоритетов в образовании, возникновению и распространению новой, постиндустриальной философии и новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охватившей образовательные системы всех без исключения уровней. Все это требует качественно новых подходов в подготовке учителя, способного на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно решать проблемы образования.

Допрофессиональная подготовка - это первый этап в системе непрерывного образования и дополнительное образование к основному школьному. Оно имеет целью профессиональную ориентацию учащихся и начальную подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности на базе основного общего образования. Основным институтом допрофессионального образования являются общеобразовательные школы, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам школы могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

В России общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень - начальная школа (3-4 года); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2-3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность. Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, решая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанные с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражение, прежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотношении базового ядра и занятий по выбору учащихся. Основой базисного учебного плана средней общеобразовательной школы является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества и обеспечивает развитие личности учащегося, его способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения. Введение на этом этапе обучения элементов допрофессиональной подготовки - дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 % учебного времени), факультативных курсов, системы внешкольных занятий - направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интересов учащихся, активного их включения в жизнь общества. Наряду с этой целью учебный план этой ступени включает вместе с обязательными предметы по выбору самого учащегося.

Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная сдельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью. Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, лингвистический, технический, сельскохозяйственный и др.).

Таким образом, можно сделать вывод, что допрофессиональная подготовка имеет целью профессиональную ориентацию учащихся. Введение допрофессионального обучения в России практикуется сначала в основной школе, впоследствии - в средней.

В России сложились разнообразные формы допрофессиональной педагогической подготовки:

- педагогические классы в школах, работающие по специально разработанным программам;

- педагогический профиль 10 - 11 классов в гимназиях (как правило, при педвузах);

- специализированные довузовские образовательные учреждения педагогического профиля;

- педагогические лицеи или классы лицеистов;

- факультеты довузовской подготовки, существующие в структуре педвузов;

- летние лагеря «Юный педагог».

Наиболее эффективным и общепринятым видом учреждений системы допрофес-сионального педагогического образования можно назвать педагогические классы (лицеи), которые фактически являются гуманитарно-ориентированной старшей школой, решающей задачи допрофессиональной педагогической подготовки. Также значительное место в системе допрофессионального педагогического образования занимает трудовая подготовка (учебно-производственные курсы). В некоторых школах советом школы введены педагогические профили обучения (гуманитарный и лингвистический). При таком подходе необходимо умело использовать имеющиеся у учащегося резервы и способствовать его быстрой и наиболее полной адаптации к системе допрофессионального образования: к работе в школе, во внешкольных учреждениях и дома, научить их учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательными, усидчивыми. В этой связи учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся.

Поэтому важным свойством системы допрофессионального образования является ее такое свойство, как адаптивность - это показатель скорости адаптации системы в случае изменения внешних условий и появления новых стимулов внешней среды. Адаптивность системы - качественная характеристика ее адаптации. Это показатель скорости адаптации системы в случае изменения внешних условий и появления новых стимулов внешней среды [4]. Необходимость адаптивности как свойства системы допрофессио-нального образования возникает в связи с тем, что многие учащиеся приходят в школу не только не подготовленными к новой для них социально-психологической роли, но и со значительными индивидуальными различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что делает учение для одних слишком легким, неинтересным делом, для других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также неинтересным) и только для третьих, которые не всегда составляют большинство, соответствующим их способностям. Возникает необходимость психологического выравнивания детей с точки зрения их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хорошо успевающим.

Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на этапе допрофессионального образования, когда выбор направления профессионального развития фактически не совершен, на этапе обучения в общеобразовательной средней школе.

Адаптация - первый этап развития, формирования творческой личности как субъекта прфессиональной деятельности [10]. Способность адаптации к новым условиям является необходимым условием существования познавательных и самообразовательных способностей учителя. Показателям уровня адаптивных способностей у учителя, как правило, является успешность обучения в средней школе и педагогическом учебном заведении и проявляется в глубине и разносторонности информации, которую учитель может получить об особенностях развития своих учащихся; в быстроте перестройки своей деятельности. Адаптивность, как и все педагогические способности, содержит в себе умение быстро познать психологию воспитанника и умение перестроить свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания. Таким образом, адаптивность можно отнести к важнейшим, предопределяющим другие способности, творческо-педагоги-ческим способностям учителя.

К адаптивным способностям учителя можно отнести:

- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определить оптимальные средства и эффективные методы обучения;

- способность по-разному излагать доступным образом один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

- способность правильно строить урок, совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию;

- способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

- способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и создания продуктивных моделей формирования искомых качеств личности воспитуемого. Важнейшей задачей допрофессионального образования является не только освоение конкретных знаний определенных курсов дисциплин, но и выработка вида мышления, присущего данной области деятельности будущего специалиста. При этом имеется в виду определенный тип восприятия окружающего мира, использование ассоциативных понятий, своеобразия логики мышления, методов и подходов в решении возникающих задач.

Поэтому одна из проблем допрофессиональной подготовки современного учителя заключается в формировании у него гуманитарного мышления, помогающего ему сознательно решать нетрадиционные, творческие педагогические проблемы. Естественно, что этот процесс неразрывно связан с общим процессом формирования личности специалиста на всех стадиях его пребывания в образовательных учреждениях всех уровней. Решение проблемы формирования у будущего учителя гуманитарного мышления возможно через реализацию идеи непрерывного образования. В этой связи необходимо наличие у системы допрофессионального образования таких свойств, которые помогали бы учащемуся адаптироваться к условиям учебной деятельности в вузе. Иными словами, система допрофессионального педагогического образования должна обуславливать переориентацию студентов со школьной на вузовскую систему занятий. Эти свойства системы допро-фессионального образования можно назвать ее адаптивными возможностями.

Адаптация учащегося к вузовской системе обучения предполагает модульность построения образования в целом и основывается на следующих принципах:

1) непрерывность развития основных представлений, понятий и законов педагогики в курсах всех педагогических дисциплин;

2) фундаментализация специального педагогического образования путем создания модуля общепедагогических дисциплин «введение в специальность»;

3) приоритетность и ранжирование модулей с учетом профиля и характера специальностей;

4) универсальность - возможности замены одного модуля «введения в специальность» другим.

Осуществление принципа непрерывности оказалось возможным благодаря систематизации всей суммы знаний по курсам общепедагогических дисциплин на основе усложнения представлений о педагогическом процессе. Указанная классификация, введенная в каждый модуль, и соблюдение основных законов познания (переход от простого к сложному, от абстрактного - к конкретному, индукции и дедукции) позволили избежать повторов при изложении основных педагогических понятий и законов и представили эти понятия и законы в динамическом развитии. С другой стороны, решить проблемы при переводе с одной ступени образования на другую, в частности, проблему переструктурирования и согласовывания содержания профессионально-теоретической подготовки, позволяет принцип вариативности. Процесс подготовки специалистов разного уровня не является замкнутой системой. Он зависит от многих факторов.

Таким образом, одна из задач допрофессиональной подготовки современного учителя - формирование у него гуманитарного мышления, помогающего ему сознательно решать нетрадиционные, творческие педагогические проблемы. В этой связи необходимо наличие у системы допрофессионального образования таких свойств, которые помогали бы учащемуся адаптироваться к условиям учебной деятельности в вузе. Система допрофессионального педагогического образования должна обусловливать переориентацию студентов со школьной на вузовскую систему занятий. Эти свойства системы допро-фессионального образования можно назвать ее адаптивными возможностями.

На современном этапе развития нашего общества и системы образования как одного из его важнейших социальных институтов неуклонно возрастает потребность в компетентных специалистах с творческим складом ума, способных находить новые пути и методы в науке, технике, экономике, управлении. Решение проблемы формирования у специалиста творческого отношения к своему делу возможно лишь через реализацию идеи непрерывного образования, которая осуществляется через сочетание самообразова-

ния с предоставлением возможности в любой момент воспользоваться помощью высококвалифицированных преподавателей и специалистов. В этой связи изменяется модель образования в целом. Совершается переход от мономодели, ориентированной на подготовку специалиста, функционера, к полифункциональной модели, в основе которой -свободное развитие личности каждого, формирование способности к саморазвитию.

В качестве одного из наиболее реальных средств воплощения идеи непрерывного образования в жизнь предлагается так называемое «периодически возобновляющееся образование». Многоуровневая система образования - одно из перспективных средств осознанного управления реформами образования. Основными преимуществами многоуровневой структуры образования являются следующие:

- реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности, целостности и направленности на личность обучаемого;

- значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда;

- повышение образованности выпускников, подготовленных к «образованию через всю жизнь» в отличие от "образования на всю жизнь»;

- свобода выбора "траектории обучения" и отсутствие тупиковой образовательной ситуации;

- возможность эффективной интеграции со средними общеобразовательными и средними специальными учебными заведениями;

- стимулирование значительной дифференциации среднего образования;

- широкие возможности для последипломного образования;

- возможность интеграции в мировую образовательную систему.

Одной из современных тенденций развития содержания образования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего, необходимостью создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике. Система допрофессионального педагогического образования должна обусловливать переориентацию студентов со школьной на вузовскую систему занятий. Эти свойства системы допрофессионального образования можно назвать ее адаптивными возможностями.

Библиографический список

1. Педагогика: Учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко. - М.: Школа-пресс, 2000. - 512 с.

2. Кан-Калик В. А. К разработке теории обшего и профессиональног развития личности специалиста в ВУЗе // Формирование личности специалиста в ВУЗе. - М., 1990. С. 5-13.

3. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1991. - 98 с.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - 190 с.

5. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М., 1994. - 215 с.

6. Введение в педагогическую профессию : Курс лекций // под ред. Н.К. Сергеев и Е.И. Сахарчук. — Волгоград: Перемена, 1998.

7. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Школа-Пресс, 1997.

8. Педагогика / под редакцией П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 1998.

9. Известия Южного федерального университета. № 2. 2011.

Р.М. Магомедова

конструирование модульной программы послевузовской подготовки преподавателей вузов

Ключевые слова: модульная программа, профессиональные компетенции преподавателя вуза, послевузовская подготовка.

В педагогике сложилось устойчивое понимание того, что одним из решающих условий успешного протекания педагогического процесса является его конструирование, включающее в себя диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности. По мнению известных ученых-педагогов В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова, анализ, прогноз и проект - неразрывная триада при решении любой педагогической задачи вне зависимости от ее предметно-содержательного наполнения и временных ограничений [6, С. 347].

Отталкиваясь от данного посыла, мы разработали, теоретически обосновали и апробировали на практике в Дагестанском государственном педагогическом университете программу формирования профессиональных компетенций преподавателя вуза в процессе послевузовской подготовки. Программа является системообразующей (или смыслообразующей) составляющей послевузовской подготовки преподавателя в образовательной системе вуза, поскольку позволяет получить ответ на вопрос, какого преподавателя требует современный вуз, современное общество на данном этапе его исторического развития. Цели обучения, в данном случае, рассматриваются как осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия субъектов обучения (обучаемого и обучающего).

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1) формирования в процессе послевузовской подготовки компонентов (мотиваци-онного, когнитивного, деятельностного) готовности преподавателя к профессиональной деятельности;

2) улучшения психолого-эмоционального состояния (в частности, снижение уровней тревожности и неуверенности) преподавателей;

3) социально-педагогической адаптации в процессе послевузовской подготовки;

4) поиска и использования адекватных методов активизации процесса обучения преподавателей, обучающихся для достижения первой, второй и третьей целей.

Все вышеперечисленные задачи в совокупности определяют еще одну - формирование у преподавателей (и будущих преподавателей) навыков самообразования и самостоятельности в конструировании профессиональной и личной траектории развития.

© Магомедова Р.М., 2013