CC BY
79
успешно справляются с выполнением мини-исследований на уроках.
В 9-м и 10-м классах имеются все объективные возможности для того, чтобы полностью самостоятельно выполнять практическую работу на всех этапах. Учащиеся быстро формулируют проблему, преобразуют ее в цель деятельности, составляют подробный план, делают выводы. Учитель принимает минимальное участие на всех этапах в форме консультаций, советов, обсуждений по запросу учащихся.
На данном этапе обучения ведущим становится метод решения исследовательских задач. В зависимости от объема имеющегося экспериментального материала, степени включения ма... тематического аппарата для обработки данных можно разделить на задачи практикумы, исследовательские задачи и научные задачи. Первые два типа задач чаще всего решаются при изучении жизни на биосферном и биогеоценотиче-ском уровнях организации в 10-м классе.
Научные задачи решаются, как правило, в ходе внеурочной исследовательской деятельности. Анализ таких задач требует широкого кругозора, научной интуиции. В настоящее время учащиеся активно участвуют в научно-исследовательских экспедициях, полевых практиках, олимпиадах, научно-практических конференциях, которые являются итогом многомесячной исследовательской, творческой деятельности учащихся, осуществляемой под руководством учителя. В такой работе преимущественно принимают участие учащиеся 9-11-х классов. На конференцию выносятся лучшие работы, выполненные по результатам деятельности старшеклассников в исследовательских экспедициях, лабораториях.
На наш взгляд, при формировании исследовательских умений и навыков необходимо учитывать не только возрастные возможности, но и личные потребности и индивидуальные особенности детей. Важно, с одной стороны, сохранять самостоятельность ребенка и стимулировать его мотив на всех этапах, а с другой - необходимо ненавязчиво контролировать его работу.
Таким образом, применение метода исследования при выполнении практических работ -один из наиболее эффективных методов обучения, т. к. он повышает интерес учащихся к изучаемому предмету, познавательную активность, стимулирует к самостоятельному выполнению учебно-исследовательских работ, к самостоятельному поиску новых знаний и овладению новыми умениями.
Чем быстрее эти умения будут сформированы, тем эффективнее будут проходить уроки, факультативы, спецкурсы, поэтому исследовательские умения необходимо начинать формировать как можно раньше на простых по содержанию и выполнению опытах. Все это способствует развитию исследовательских компетенций учащихся, что позволит им осознанно и грамотно определить индивидуальную образовательную траекторию развития.
Литература
1. Маланов И.А., Голавская Н.И. Проблемы содержания и организации учебно-исследовательской деятельности школьников // Вестник БГУ. Сер. Педагогика, 2002. - С. 179-182.
2. Федорос Е.И., Нечаева Г.А. Экология в экспериментах. - М.: Вентана-Граф, 2007. - С. 204-206.
Резникова Юлия Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского гос. университета. E-mail: reznikova.bsu@,mail.ru
Карпова Людмила Георгиевна, учитель биологии Российской гимназии №59 г. Улан-Удэ. E-mail: lyudm-karp@yandex.ru
Reznikova Yulia Gennadevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogy, Buryat State University. E-mail: reznikova.bsu@mail.ru
Karpova Ludmila Georgievna, a teacher of Biology, Russian Gymnasium № 59, Ulan-Ude. E-mail: lyudm-karp@yandex.ru
УДК 37.016:81 © Л.О. Сельверова
Адаптивные образовательные технологии как способ реализации компетентностного подхода в обучении иностранным языкам
В статье рассматриваются адаптивные образовательные технологии с точки зрения их реализации при обу,. чении взрослых иностранным языкам в рамках компетентностного подхода. Рассмотрены базовые понятия по проблеме, такие как «компетенция- и «компетентность-.
Ключевые слова: обучение взрослых, компетентностный подход, иностранные языки, адаптивные техно -. логии, эффективность организации учебного процесса
L.O. Selverova
Adaptive educational technologies as a way of competence-based approach implementation at teaching foreign languages
Adaptive educational technologies in the process of teaching adults are analyzed in the article. They are observed from the point of view of competence-based approach. Such basic ideas on the problem like «competence- and «target competence- are considered.
Keywords: teaching adults, competence-based approach, foreign languages, adaptive technologies, effeciency of teaching process arrangement.
Актуальность реализации идей компетентностного подхода в сфере образования взрослых обусловлена специфической позицией взрослого человека в образовательном процессе, основными особенностями которой можно считать следующие: взрослые будут изучать только то, что, по их мнению, им изучить необходимо; их обу... чение сконцентрировано на проблемах, которые должны быть реалистичными; на учебу взрослых людей большое влияние оказывает предшествующий опыт; взрослые люди учатся в процессе работы.
Практическая направленность компетент-ностного подхода была задана материалами симпозиума Совета Европы, где подчеркивается, что для результатов образования важно знать не только ЧТО, но и КАК делать. Другими словами, компетентностный подход усиливает собственно практическую ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект, тем самым, определяя необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата.
В различных публикациях, касающихся проблем реализации в образовательной практике компетентностного подхода, используются в качестве базовых такие понятия, как «компетентность» и «компетенция». Отметим, что исследуя дефиниции вышеупомянутых понятий, мы столкнулись с определенными трудностями. Этимологически термин «компетентность» образован от слова «компетентный» (competens), которое в латинском языке буквально означает «соответствующий, способный», хотя чаще всего употребляется в значениях обладающий «компетенцией» или знающий, сведущий в определенной области деятельности. Кроме того, в латинском языке также существует родственное ему понятие «компетенция» (competentia - принадлежность по праву), которое определяется как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица, круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.
Вместе с тем нельзя не заметить, что большинство авторов, занимающихся вопросами
компетентностного подхода, рассматривая его значение для повышения эффективности образовательного процесса в системе обучения взрослых, отмечают, что понятие «компетентность» рассматривается вместе с такими понятиями, как «профессиональный опыт» и «профессионализм» с точки зрения способности делать что-то качественно и эффективно, совокупности профессиональных знаний и умений, способов выполнения профессиональной деятельности. При этом зачастую данные понятия определяют как равнозначные.
Из вышеизложенного можно сделать вывод, что сущность понятия «компетенция» отличается от дидактического понятия «знания, навыки, умения» направленностью на результат, так как включает в себя знания и умения одновременно. Более того, компетенции выражают ориентированность выпускника, его готовность успешно «встраиваться» в хозяйственные структуры, быть эффективным и востребованным на рынке труда, демонстрировать и применять полученные в результате освоения образовательной программы знания, умения, навыки, а также личностные качества в стандартных и изменяющихся ситуациях профессиональной деятельности.
Применительно к иностранному языку различают базовые и продвинутые компетенции у студентов [5]. На базовом уровне предполагается владение языком как средством общения (определенный словарный запас, владение основными грамматическими структурами, знание закономерностей функционирования языка, знакомство с культурной средой и т.д.).
Продвинутый уровень предполагает, что студенты будут использовать иностранный язык для решения практических задач, например, для поиска необходимой информации по профилю своей специальности. Этот уровень имеет междисциплинарный характер и оценивается по достигаемому результату, а не только по правильности употребления определенных грамматических конструкций и активной лексики.
В концепции Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения вышеупомянутые компетенции рассматри-
ваются как общие (универсальные) и предметно -специализированные (профессиональные), в нашем случае, коммуникативная компетенция. Общие компетенции включают способность учиться, экзистенциальную компетентность, декларативные знания, умения и навыки. В свою очередь, коммуникативная компетенция включает лингвистический, социолингвистический и прагматический аспекты.
Более детальное изучение коммуникативной компетенции позволяет выделить следующие ее компоненты: грамматическую или формальную компетенцию, подразумевающую систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии; социолингвистическую компетенцию, означающую способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации; дискурсивную компетенцию, основной идеей которой является способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи; и, наконец, социокультурную компетенцию, предполагающую знание культурных особенностей носителей языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения.
С позиций данного подхода становится возможным замена системы обязательного формирования знаний, умений и навыков набором компетентностей (комплексом компетенций), которые будут формироваться у студентов на основе обновленного содержания и в процессе их деятельности. Соответственно целью обучения взрослых иностранным языкам является последовательное формирование коммуникативной иноязычной компетентности, ориентирующееся на мотивы, потребности обучения взрослых учащихся.
Анализ адаптивных технологий как метода реализации основных идей компетентностного подхода в сфере образования взрослых показал, в основе большинства рассматриваемых адаптивных технологий можно проследить основные положения данного подхода, а именно: приспособление социально-образовательной среды к личности обучаемого; активное включение субъекта учебной деятельности в проектирование, разработку адаптивной образовательной среды, выработку индивидуального образовательного маршрута.
Анализ научной литературы по изучаемой тематике показывает, что проблема разработки и внедрения новых технологий обучения в сфере среднего и высшего образования вообще и обра-
зования взрослых в частности в условиях реформы системы образования в России приобретает особо актуальное значение. Важность исследований в этом направлении обусловлена ограниченностью и недостаточной эффективностью тех форм и способов обучения, которые были разработаны педагогами прошлого для решения задач, поставленных современной жизнью. Возникновение новых теоретических оснований привело к необходимости адаптировать принципы классической дидактики к требованиям современного информационного общества в целом и к процессу обучения взрослых в частности.
Коллектив ученых ИОВ РАО (Институт образования взрослых РАО) А.Е. Марон, В.И. Подобед, Л.Ю. Монахова под адаптивными технологиями обучения понимают социально ориентированные, обучающие и развивающие модели целенаправленных процессов взаимодействия педагога, обучаемых, источников информации, основным качеством которых является сочетание адаптивной и адаптирующей деятельности [2]. Г.К. Селевко рассматривает адаптивные технологии как педагогические технологии, устанавливающие разностороннее, свободное и творческое развитие обучающегося, в основе которых лежит эффективность организации и управления процессом обучения [6]. Т.С. Назарова придерживается мнения, что адаптивные технологии направлены на удовлетворение корпоративных и индивидуальных запросов населения и обеспечение каждому обучающемуся индивидуального вектора роста и развития как в сфере профессиональной деятельности, так и вне ее [4].
Применение адаптивных технологий в учебном процессе стало возможным и востребованным, во-первых, в связи с потребностями общества в качественно новом обучении и, во-вторых, с появлением принципиально новой научно-практической базы для исследований в этом направлении. При подготовке специалистов адаптивные технологии создают реальную возможность построить умственную деятельность каждого обучаемого в соответствии с их индивидуальными особенностями и заданными требованиями, что достигается четким определением цели деятельности; определением характера и количества ее этапов; обратной связью по выполнению каждого этапа.
Анализ определений вышеупомянутого феномена позволяет нам сформулировать собственное определение адаптивным технологиям как «последовательные адаптивные действия обучающего и обучающегося с учетом его лич-
ностно-образовательной направленности, целью которых является подготовка специалистов, соответствующих современным потребностям общества».
А.Е. Марон, П.И. Образцов, В.И. Подобед, Е.С. Полат, С.П. Полутина и другие подтверждают, что в адаптивных технологиях так же, как и во всех образовательных технологиях в целом, можно выделить цель, предмет, функции и средства.
Так, целью адаптивных технологий, по мнению вышеупомянутых авторов, является достижение знаниево-деятельностных и личностных изменений у обучаемых с учетом их общих психических особенностей, обеспечивающих возможность усвоения учебного материала; темпа продвижения; отношения к учению; характера протекания мыслительных процессов; уровня знаний и умений; работоспособности обучаемого; уровня познавательной и практической самостоятельности.
Предметом адаптивных технологий исследователи считают как материальные, так и идеальные (информация) объекты, взаимодействуя с которыми, обучающийся достигает состояния, определяемого целью адаптивных технологий.
К функциям адаптивных технологий ученые относят приспособление социально-образовательной среды к личности обучаемого; активное включение субъекта учебной деятельности в проектирование и разработку адаптивной образовательной среды, выработку индивидуального образовательного маршрута.
К средствам адаптивных технологий дидак-ты относят совокупность методических, информационных и технических средств, на основе которых проектируются и реализуются адаптивные технологии.
Анализируя особенности применения адаптивных технологий, необходимо отметить, что для образования взрослых они имеют сущност-
ный смысл. Ведь именно взрослые учащиеся являются реальными и активными субъектами процесса собственного учения, приобретения правильных представлений о самом себе и о мире, а возможно и изменения этих представлений, усвоения культуры, приобретения грамотности, хороших манер и т.п. Поэтому образование взрослого человека рассматривается как процесс и результат целенаправленного, педагогически организованного, духовного, интеллектуального и физического развития человека [1].
Таким образом, компетентностный подход в обучении взрослых иностранному языку развивается как альтернатива традиционному обуче,. нию, а использование адаптивных технологий в обучении способствует овладению знаниями, умениями, навыками, приводит к их практическому применению в будущей профессиональной деятельности студентов.
Литература
1. Гавриков А.Л., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: Новая роль университетов в его развитии. - M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - 175 с.
2. Исаев В.А., Воротилов В.И. Образование взрослых: компетентностный подход: учеб.-метод. пособие. - СПб.: ИОВ РАО, 2008. - 92 с.
3. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО / пер. И.В. Волковой; науч. ред. С.С. Иванов. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.
4. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. - 1997. - № 3. - С. 20-27.
5. Практическая андрагогика: метод. пособие. Кн. 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / под ред. В.И. Подобеда, А.Е.Марона. - СПб.: ИОВ РАО, 2003. - 406 с.
6. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - Т. 1. - 816 с.
Сельверова Людмила Октябриновна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры пе. ревода и межкультурной коммуникации Бурятского госуниверситета. E-mail: lselverova@rambler.ru
Selverova Lyudmila Oktyabrinovna, candidate of pedagogical sciences, assistant professor, department of translation and cross-cultural communication, Buryat State University. E-mail: lselverova@rambler.ru
