CC BY
12
соединений урана при хронической экспозиции / Радиационная медицина. Радиационные поражения человека. Под ред. акад. РАМН. Л. А. Ильина. — М.: ИздАТ, 2001. - Т. 2. - С. 369-389.
3. Бабенко С. П., Бадьин А. В. // В кн.: Образование через науку. Тезисы докладов Международной конференции. - М., 2005. — С. 566.
4. Бабенко С. П., Бадьин А. В., Бадьин В. И. //Известия Академии промышленной экологии. — 2002. — № 4. - С. 70-77.
5. Гастева Г. Н., Мордашева В. В., Гуськова А. К. и др. Работа с соединениями урана / В сб.: Руко-
водство по организации медицинского обслуживания лиц, подвергшихся действию ионизирующего излучения под ред. акад. АМН СССР Ильина Л. А. — М.: Энергоатомиздат. — 1986. — С. 90-107.
6. Мирхайдаров А. X. // В кн.: Радиоактивность при ядерных взрывах и авариях. — Санкт-Петербург, Гидрометеоиздат, 2000. — С. 92.
7. Публикация 66 МКРЗ (Рекомендации международной комиссии по радиологической защите). — Энергоатомиздат, 1994. — Т. 24. — № 1—3.
Поступила 28.06.03
Гигиена детей и подростков
О Г. А. СЕВРЮКОВА, 2004 УДК 613.96-057.175:378
Г. А. Севрюкова
АДАПТИВНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ И РАБОТОСПОСОБНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Волгоградский государственный медицинский университет
Одной из наиболее важных задач системы высшего профессионального образования остается обеспечение эффективной адаптации организма студентов к условиям обучения в вузе. На фоне интенсификации обучения, изменяющихся форм и методов преподавания происходят адаптивные функциональные изменения, сопровождающиеся значительным напряжением компенсапюрно-при-способительных систем, что непосредственно сказывается на состоянии не только психического, но и соматического здоровья студентов [1,4]. Развитие функциональных нарушений, связанных с восприятием и переработкой большого объема информации в условиях дефицита времени, выполнением значительной части работы в вечернее и ночное время, а также хронические эмоционально-стрессовые ситуации усложняют адаптацию и нередко приводят к нервным срывам у студентов [2, 3, 6].
Целью настоящей работы явились изучение адаптивных изменений функционального состояния, исследование умственной работоспособности студентов на этапе освоения фундаментальных дисциплин (I—4-й годы обучения) и выявление физиологических закономерностей, лежащих в основе эффективной адаптации к условиям обучения в вузе.
В исследованиях участвовали 547 студентов Волгоградского государственного медицинского университета. По результатам медицинского осмотра все обследованные признаны практически здоровыми. Оценивали адаптивный потенциал сердечно-со-судистой системы по параметрам артериального систолического (САД) и диастолического (ДАД) давления, частоте сердечных сокращений (ЧСС); особенности вегетативного реагирования с помощью метода кардиоинтервалографии с последующим расчетом моды (Мо), амплитуды моды (АМо), вариационного размаха (ЛА), индекса напряжения (ИН) регуляторных систем; функциональное состояние центральной нервной системы (ЦНС) поданным электроэнцефалографии (фон, фотостимуляция, гипервен-тнляция); умственную работоспособность по показателям, отражающим устойчивость и распределение внимания, объем кратковременной памяти ("Расстановка чисел", "Память на числа", "Шифровка"), характер и особенности оперативного мышления ("тест Крепелина"), подвижность нервных процессов и функциональное состояние сенсомоторной сферы — темп, ритм, устойчивость ("Теппинг-тест", "Динамическая тремометрия") [5); структурно-динамические характеристики личности с использованием Миннесотского многопрофильного личностного опросника, оценивающего тревожно-депрессивные проявления, эмоциональную лабильность, импульсивность, сенситивность, индивидуал истичность, гипергимность, социальную интровсрсию [7]. Обработку и статистический анализ данных проводили с применением программного пакета "Бш^иса".
На I этапе исследования проводили сравнительный анализ функционального состояния нервной системы, параметров умственной работоспособности, личностных характеристик у сту-
дентов, обучающихся на I (132 человека), II (154), III (146) и IV (115) курсах.
При анализе данных кардиоинтервалографии отмечались следующие достоверные различия: "сдвиг" модального значения интервалов Л—Л влево для студентов I курса — 0,705 ± 0,018 по сравнению со студентами II—0,760 ± 0,013,111 — 0,790 ± 0,015 и IV — 0,865 ± 0,010 курсов; повышенная АМо у студентов I курса 47,3 ± 2,18 при сравнении с таковым параметром у студентов III курса — 39,8 ± 3,14 и IV — 36,5 ± 2,48; уменьшение ДДС на 22,1% — I курс, 23,3% — II курс относительно такового показателя у студентов III и IV курсов, который в среднем составил 0,295 ± 0,11; 0,315 ± 0,09 соответственно. Используя для оценки функционального состояния уровень значений ИН, можно сказать, что у всех обследуемых в целом этот показатель находился в преаелах адаптивных изменений (I курс — 139,8 ± 13,2, II курс —
123.5 ±9,41, III курс-97,1 ± 10,1, IV курс - 75,2 ± 9,23). Анализ значений дисперсии ИН свидетельствует о наличии внутригруппо-вой неоднородности, что позволило всех обследуемых разделить на 3 группы в зависимости от типа вегетативных реакций. Так, у студентов I и II курсов преоблааающим был симпатотонический тип вегетативных реакций — 51%, на долю с нормотоническим типом приходилось около 36% и с вагогоническим — 13%. При обследовании студентов 3-го и 4-го года обучения отмечается преобладание нормотонического типа вегетативных реакций (см. рисунок).
Как следует из полученных данных, значения САД у студентов I курса достоверно превышают значения этого показателя у студентов 111 и IV курсов (128,3 ± 2,45; 119,3 ± 2,50;
117.6 ± 1,48 мм рт. ст. соответственно); ДАД в сравниваемых группах достоверно не различалось. ЧСС в среднем составляла
%
1 курс II курс 111 курс IV курс
□ симпатотонический тип §§} нормотонический тип ^ ваготонический тип
Представленность (в %) различных типов вегетативных реакций у студентов I, II, III, IV курсов.
80,6 ± 3,8 удара в 1 мин в группе первокурсников и отличалась от значений (69,4 ± 2,41), полученных у студентов IV курса (р < 0,05).
Данные интегральной оценки уровня активации ЦНС позволяют квалифицировать фоновую биоэлектрическую активность коры головного мозга у всех обследуемых как допустимые варианты нормы. ЭЭГ обследуемых независимо от курса обучения характеризовалась высокой степенью регулярности колебаний биопотенциалов с преобладанием а-волн правильной си-нусообразной формы, частота которых варьировала в пределах 8,5—11 Гц, а амплитуда составила в среднем 50—53 мкВ. Ритмическая стимуляция вызывала заметную десинхронизицию ЭЭГ у студентов I курса, проявляющуюся в снижении выраженности альфа-ритма и усилении активности р-диапазона с частотой 16 Гц и амплитудой 15 мкВ. Реакция на гипервентиляционную пробу у студентов I и II курсов сопровождалась достоверным уменьшением частоты (на 18,6%) и амплитуды (на 22,4%) а-ритма. Кроме того, отмечалось появление на ЭЭГ выраженных групп волн 0-диапазона с частотой 4 Гц и амплитудой 25—30 мкВ, что может косвенно свидетельствовать о снижении уровня функциональной активности мозга.
Анализ умственной работоспособности свидетельствовал о ее снижении у студентов 1 и II курсов по сравнению со студентами более старших курсов. Так, наименьшее значение коэффициента распределения внимания отмечалось у первокурсников — 0,81 ± 0,011, тогда как у студентов старших курсов эти показатели составили 0,86 ± 0,009, 0,97 ±0,013 и 0,95 ±0,017 соответственно (р < 0,05). Одновременно первокурсники затрачивали больше времени на выполнение теста (196 ± 6,04), что достоверно выше по сравнению с таковым у студентов II, III и IV курсов (164 ±7,18; 148 ± 6,9; 152 ± 5,3 соответственно; р < 0,05). Объем кратковременной памяти у студентов I и II курсов (5,15 ± 0,063, 5,2 ± 0,067) достоверно ниже по сравнению с таковым у старшекурсников (6,45 ± 0,058, 6,75 ± 0,07 соответственно). Число ошибок, допущенных студентами 1-го и 2-го года обучения при выполнении теста "Шифровка", в среднем составило 2—5, тогда как у студентов старших курсов — 0—1.
Коэффициент работоспособности по данным 'Теста Крепели-на" у студентов 1-го года обучения оказался существенно ниже (0,82 ± 0,019 усл. ел.) по сравнению с таковым у студентов III (0,92 ± 0,012) и IV (0,96 ± 0,014) курсов. При этом количество сложений за 1 с достоверно выше также у студентов III и IV курсов — 0,87 ± 0,016, 0,91 ± 0,021 соответственно (р < 0,05).
Сравнительный анализ структурно-динамических характеристик личности по тесту ММР1 показал, что уровень усредненного личностного профиля студентов 1-го и 2-го года обучения относительно повышен ("приподнятый профиль") по сравнению с таковым у студентов старших курсов, но форма профиля и соотношение основных шкал указывают на правомерность его интерпретации.
Повышенный уровень профиля по шкалам Р1 (74,8 ± 1,09, 68,3 ±1,84), Ра (72.3 ± 0,99, 70,1 ± 1,03), Бс (70,1 ± 1,1, 72,1 ± 1,15) позволяет отнести этих студентов к числу акцентуированных личностей, характеризующихся эмоциональной напряженностью, повышенной тревожностью, склонностью к частому обдумыванию каких-либо проблем, неуверенностью в себе, высокой чувствительностью к средовым воздействиям. Повышенные значения уровня профиля по шкале Нб (71,3 ± 1,14) свидетельствуют о затрудненной адаптации, проявляющейся избыточной сосредоточенностью на отклонениях от нормы как в плане межличностных отношений, так и в сфере самочувствия, где чрезмерное внимание к функциям собственного организма может перерасти в ипохондрию.
На II этапе исследования изучали динамику функционального состояния ЦНС, умственной работоспособности и личностных характеристик 243 студентов в различные периоды обучения в вузе (1—4-й годы). На основе кластерного анализа с учетом признаков, описывающих состояние неудовлетворительной и удовлетворительной адаптации, все обследуемые студенты были разделены на группы с неудовлетворительным уровнем адаптации (НУА), потенциальным (ПУА) и удовлетворительным (УУА).
Сравнительная характеристика структурно-динамических свойств личности студентов показала, что соотношение лиц с УУА и НУА от 1-го к 3-му году обучения позитивно изменилось. Среди обследованных студентов I курса преобладали лица с НУА и ПУА — 64%, умственная работоспособность которых была достоверно ниже по сравнению с таковой у студентов с УУА по параметрам общей психической продуктивности на 30%, характеристикам внимания — на 28%, памяти — на 35%, сенсо-моторной координации — на 34%. В группу лиц с УУА вошли только 36% обследованных. Они характеризовались умеренно оптимистичным эмоциональным фоном, мотивационной направленностью на самореализацию, стеничностью при отстаивании своих убеждений, стремлением укрепить свои позиции в коллективе с одновременной тенденцией к проявлению мягко-
Дннамнка биоэлектрической активности мозга студентов • различные периоды обучения в вузе (М ± т)
1—2-й годы обучения 3—4-й годы обучения
Показатель НУА УУА НУА УУА
(л = 150) (л » 93) (л = 65) (л = 178)
Функциональные пробы: фотостимуляция
частота, Гц 8,3 ± 0,31 9,5 ± 0,36 9,0 ± 0,29 9,6 ± 0,25
амплитуда, мкВ 20,7 ± 4,8 47,5 ± 4,2* 36,9 ± 4,0 50,6 ± 3,8* Гипервентиляция
частота, Гц 8.0 ± 0,31 9,7 ± 0,32 9,2 ± 0,33 9,3 ± 0,29
амплитуда, мкВ 22,4 ± 3,8 50,7 ± 4,3*37,8 ± 3,9* 51,7 ± 3,6»
Примечание. Звездочка — достоверное различие показателей с НУА (р < 0,05).
сти и деликатности в конфликтных ситуациях. К 3-му году обучения группа студентов с УУА составила 73% числа всех обследованных в этот период. Это свидетельствует о том, что у большинства студентов, отнесенных первоначально к лицам потенциально адаптирующимся, произошли позитивные личностные изменения в основном по параметрам общей удовлетворенности жизнью, успешности установления межличностных контактов, повышения мотивации к учебной деятельности.
В процессе адаптации к условиям обучения в вузе в группе лиц с НУА отмечается достоверное повышение амплитуды доминирующего ритма ЭЭГ в среднем в 1,7 раза. В ответ на афферентные стимулы при проведении функциональных проб во всех обследуемых группах отмечается снижение частотно-амплитудных показателей а-ритма и усиление р-активности преимущественно в лобно-центральных областях, которые коррелируют с полученными данными об усилении симпатических влияний со стороны вегетативной нервной системы. К 3-4-му году обучения не отмечается достоверных различий ЭЭГ на функциональные пробы между обследуемыми с различными уровнями адаптации (см. таблицу).
Таким образом, сопоставление показателей личностных характеристик, умственной работоспособности, биоэлектрической активности мозга и особенностей вегетативного реагирования у студентов указывает на наличие сходства в их динамике. У студентов 1-го и 2-го года обучения значения изучаемых показателей свидетельствуют о наличии напряжения регуляторных механизмов и позволяют охарактеризовать начальный этап обучения в вузе как период нестабильной адаптации. При этом "цена" психофизиологической адаптации неадекватна предъявляемой учебной нагрузке. С годами обучения изучаемые показатели имели положительную динамику, что можно расценить как признак стабилизации процесса адаптации. Одновременно уровень и темп изменения данных показателей определяют индивидуальную направленность адаптации студентов к условиям обучения. Таким образом, 3-й год обучения может быть охарактеризован как период стабилизации процессов адаптации.
Выводы. 1. Индивидуальное течение процесса адаптации студентов к условиям обучения в вузе определяется их личностными характеристиками, особенностями психофизиологических и вегетативных реакций на комплексное воздействие социально-психологических и медико-биологических факторов.
2. Выявлены периоды нестабильной (1—2-й год обучения) и стабильной (начиная с 3-го года) адаптации студентов, отличающиеся комплексом характерных психофизиологических и вегетативных реакций.
3. Достаточно большой контингент (27% всех обследованных) с неудовлетворительным уровнем адаптации на 3-м году обучения подтверждает необходимость создания дополнительных профилактических мероприятий, направленных на укрепление здоровья, восстановление функционального состояния и работоспособности, сниженных под влиянием учебной нагрузки.
Литература
1. Агаджанян Н. А. Образ жизни и здоровье студентов. - М., 1995.
2. Гапонова С. А. // Психол. журн. — 1994. — N9 3.— С. 131-135.
3. Геворкян Э. С., Даян Э. В., Адамян Ц. И. и др. // Гиг. и сан. - 2002. - № 3. - С. 41-44.
4. Петров В. И., Латышевская Н. И. // Здоровье студентов: Тезисы докладов. — М., 1999. — С. 10—11.
5. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. — СПб., 2000.
6. Сидоров П. И., Соловьев А. Г., Новикова И. А. // Гиг. и сан. - 2001. - № 4. - С. 46-49.
7. Собчик Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. — М., 1990.
Поступила 05.11.04
С Л. Р. ВИРАБОВА, В. Р КУЧМА, 200« УДК (13.955:371
А. Р. Вирабова, В. Р. Кучма
ФИЗИОЛОГО-ГИГИЕНИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, Москва
Федеральными законами "Об образовании" (1992), "О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения" (1999), "Об утверждении федеральной программы развития образования" (2000) на образовательные учреждения возложена ответственность за жизнь и здоровье обучающихся, воспитанников во время образовательного процесса.
В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации от 23.03.01 № 224 в стране осуществляется эксперимент по модернизации образовательного процесса в общеобразовательной школе. Цель проводимого эксперимента заключается не только в повышении качества образования и совершенствовании его структуры, но и в укреплении здоровья учащихся и обеспечении психологического комфорта участникам образовательного процесса.
Впервые в стране перестройка образования производится в интересах охраны здоровья обучающихся. Одним из главных побудительных мотивов проводимой модернизации школьного образования является существенное ухудшение состояния здоровья современных детей и подростков: повышение заболеваемости практически по всем классам болезней, ухудшение физического развития, снижение уровня физической подготовленности на фоне выраженной гипокинезии и гиподинамии школьников [3—6, 7, 9, 10].
Содержание и организация обучения всегда должны соответствовать возрастным морфофункциональным особенностям учащихся. Подбор объема учебной нагрузки и уровня сложности изучаемого материала в соответствии с индивидуальными возможностями учащегося — одно из главных и обязательных требований к любой образовательной технологии, определяющей характер ее влияния на здоровье учащегося. Однако сделать это в массовой современной школе невозможно из-за неудовлетворительного материально-технического состоянии и нехватки кадров, а также отсутствия научно обоснованной системы личностно-ориснтированного обучения детей как ведущего компонента современных здоровьесберагающих образовательных технологий.
Целью работы явилась физиолого-гигиеническая оценка личностно-ориентированного обучения детей в частной гума-нитарно-экономической общеобразовательной школе полного дня.
Исследования выполнены в условиях естественного гигиенического эксперимента продолжительностью 12 лет — период функционирования школы с личностно-ориентированной системой обучения детей и подростков.
В работе использованы общепринятые методы исследований, включая гигиенические, антропометрические, клинико-статистические, физиолого-гигиенические, в том числе саноге-нетический мониторинг [1, 2, 5, 8]. Под наблюдением находились все учащиеся 1—11-х классов (220 человек). Физиологические исследования проводились в динамике учебного дня, недели и года.
Школа работает в условиях полного дня (с 9 ч до 18 ч 30 мин). Наполняемость классов от 5 до 10 человек. Набор помещений создает условия для изучения обязательных учебных дисциплин, а также дополнительных предметов по выбору обучающихся, в соответствии с их интересами и дифференциацией по направлениям для углубленного изучения одного—двух— трех предметов. Школа располагает набором помещений для спортивно-оздоровительной работы с детьми (3 современно оборудованных зала, тир, бассейн), для рекреаций (зимний сад). Создана возможность выбора спортивно-физкультурных и до-суговых занятий с учетом интересов каждого учащегося и его состояния здоровья. Организовано трехразовое, включая диетическое, горячее питание учащихся.
Специфика организации учебно-воспитательного процесса в школе заключается в превышении по сравнению с существую-
щими нормативами аудиторной нагрузки (от 2 до 7 ч в неделю в зависимости от возраста), сочетании учебной нагрузки с наличием системы ресурсного обеспечения для персонализации обучения и воспитания (малая наполняемость классов, лично-стно-ориентированная технология), создании возможности для увеличения (по сравнению со стандартом) объема двигательной активности и психологического комфорта, реализации комплексной программы оздоровления детей в течение всего учебного года.
Оценка суточного бюджета времени учащихся 1 —11-х классов выявила дефицит ночного сна и пребывания на воздухе, заполнение домашнего досуга просмотром телепередач и занятиями с компьютером, что характерно для современной популяции школьников. Однако используемые в школе организация и технологии обучения способствуют нормализации режима дня учащихся: повышению двигательной активности, меньшим затратам времени на подготовку домашних заданий, обеспечению возможности подготовки к поступлению в вузы и занятиям по интересам во внеурочное время в стенах школы.
Подавляющее большинство (75—100%) обучающихся в начальных классах удовлетворяют свою биологическую потребность в двигательной активности за счет организации различных спортивных игр, секций, плавания, хореографии и других мероприятий в рамках школы полного дня. Почти такое же количество младших школьников (58,3—100%) от 1,6 до 3,3 ч в неделю посещают кружки эстетической направленности в соответствии со своими интересами.
Динамические исследования умственной работоспособности учащихся 1—11-х классов свидетельствуют, что повышенная по сравнению с традиционной суммарная учебно-воспитательная нагрузка в течение всего времени пребывания школьников в условиях полного дня не приводит у подавляющего большинства из них к переутомлению в динамике недели и года. Развивающееся в конце учебного дня утомление можно расценивать как "физиологическое", поскольку оно компенсируется рациональной организацией второй половины дня, которая предусматривает удовлетворение познавательных и спортивных интересов каждого учащегося. Все это способствует восстановлению умственной работоспособности школьников к началу следующего дня, о чем свидетельствуют высокие значения интегрального показателя работоспособности в утренних исследованиях.
Саногенстический мониторинг выявил преобладание детей со сбалансированным и достаточным уровнем функционирования сердечно-сосудистой и дыхательной систем, обменных процессов, обусловленных позитивным влиянием увеличенной двигательной активности учащихся на протяжении всего времени пребывания детей в школе, ее рациональной организацией.
При анализе возрастной динамики адаптивности управления движением по параметру длительности перестройки двигательных установок (ПДУ), выраженной в секундах, было обнаружено, что ее величина достоверно уменьшается в возрастном интервале 6—8 лет с 6 до 3,6 с, а затем на протяжении последующих 8 лет ее средние значения в возрастных группах достоверно не различаются. Однако в период от 6 до 8 лет ненормированная длительность ПДУ уменьшается параллельно с укорочением цикла движения, т. е. более быстрый переход на другой режим движения может частично определяться увеличением скорости перемещения рычага к световому маркеру. В то же время на фоне возрастания темпа движения длительность ПДУ в секундах почти не изменяется в период от 8 до 16 лет, в результате чего нормированная длительность ПДУ, выраженная в числе циклов, необходимых для достижения требуемой точности движения в новом амплитудном режиме, возрастает в интервале 10—16 лет. Нормированные значения длительности ПДУ достоверно выше у 9-летних по сравнению с 8-летними
