CC BY
196
АДАПТИВНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ КАК СОВРЕМЕННОЕ СРЕДСТВО КОНТРОЛЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
© Глебов В.А.*
Пермский военный институт внутренних войск МВД России, г. Пермь
Рассмотрена история возникновения тестирования, выделены его преимущества, рассмотрено и обосновано адаптивное тестирование как наиболее современное, эффективное средство контроля результатов обучения.
Систему контроля результатов обучения в высшей школе традиционно образуют экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчеты по производственной практике. Такие методы контролирования успеваемости студентов в настоящее время используют большинство учебных заведений. При этом выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места.
Перечисленные методы диагностирования успеваемости учащихся имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них [8].
Могут возникать трудности субъективного свойства, связанные с особенностями работы преподавателя:
- довольно часто проявляются несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа;
- различие в профессиональной квалификации;
- при организации текущих проверок знаний большого числа студентов, когда оценивание проводится, главным образом, лишь по формальным критериям, наблюдается загруженность преподавателя работой, связанной с большим объемом информации, которую требуется подготовить, обработать и проанализировать за относительно короткий промежуток времени;
- возможная небеспристрастность преподавателя (по психологическим и иным причинам) к оценке ответов некоторых студентов;
- иногда оценки, выставляемые студентам, оказываются недостоверными из-за опасения преподавателя, что они будут использованы для оценивания работы самого преподавателя.
К субъективным также относятся трудности, связанные с менталитетом студентов: использование шпаргалок, списывание, «взаимопомощь» на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний студентов и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей педагогической работы.
* Преподаватель.
Кроме того, возможны трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний. Такие, как отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки (часто преподаватель мучается с вопросом: «Какую оценку поставить - «неуд» или все же можно оценить как «удовлетворительно»?»). Отсутствие объективных критериев оценки и эффективных механизмов сравнения результатов обучения по данной дисциплине (специальности) в различных ВУЗах, что особенно актуально для выработки верной стратегии подготовки кадров. Принятая, преимущественно, методика приема экзаменов по 3-4 вопросам в билете не позволяет оценить полноту освоения материала и провоцирует списывание.
На современном этапе при оценке знаний студентов перечисленные проблемы в большей степени решаются использованием такой формы контроля, как тестирование.
Существуют различные точки зрения при определении понятия «тест». Тест (от англ. test - испытание, проверка) - стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий [13].
По мнению В.С. Аванесова [1], термин «тест» может использоваться для обозначения с одной стороны как метода педагогического измерения; с другой стороны как инструмента педагогического измерения.
Тест как метод предполагает технологию измерения, которая включает в себя разработку системы тестовых заданий с заданными качественными и количественными характеристиками для объективного и надежного оценивания учебных достижений испытуемых, стандартизированную процедуру проведения тестирования, методы статистической обработки, анализа и интерпретации полученных результатов.
Тест как инструмент измерения определяется как система заданий (в большинстве случаев возрастающей трудности) специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений и навыков учащихся.
Слово «тест» в первом значении имеет научный аспект и используется учеными-тестологами, которые знают обо всех этапах разработки и применении теста, а также о теоретическом обосновании выбранных способов проверки и обработки полученных результатов в соответствии с классической теорией тестов или современной теорией тестов.
Второе значение чаще возникает в практической области: в сознании тех, кто его использует или испытуемых, которые выполняют тест. Чаще используется именно второе значение. Но при этом надо помнить, что тест как измерительный инструмент является частью научного метода измерения (тестирования, теста) и соответственно должен отвечать ряду требований по его разработке, использованию и оцениванию результатов, которые опреде-
ляются научными подходами. Однако в настоящее время, в связи с развитием информационных технологий, дистанционного обучения и в частности адаптивных обучающих систем, тестирование может применяться как средство идентификации личности обучаемого для построения индивидуальной последовательности обучения, когда каждый обучаемый проходит учебные курсы в том порядке и в том объеме, которые наиболее соответствуют его уровню подготовленности [5].
Впервые тест возник как метод изучения индивидуальных различий. Временем его возникновения считается конец XIX - начало XX веков, когда для определения физических, физиологических и психических особенностей человека психологи попытались применить различные способы измерения [10, 3].
Быстрое развитие естествознания способствовало проникновению точных измерительных методов в такие «неточные» сферы, как психология и педагогика, что, в свою очередь повлекло за собой возникновение и распространение теорий, объяснявших процесс развития человека как изменяющийся и усложняющийся во времени. Первым ученым, попытавшимся измерить различия между людьми в области элементарных психических процессов, был англичанин Френсис Гальтон (F. Gallon; 1882-1911).
Проводя исследования индивидуальных различий, Ф. Гальтон использовал набор методик на определение зрительной, слуховой, тактильной чувствительности, на мускульную силу и другие характеристики.
Гальтон Ф. называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами. Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов:
1. Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых.
2. Статистическая обработка результатов.
3. Выделение эталонов оценки.
Эти принципы используются и по сей день - на основе проведения серий испытаний получаются различного вида нормы для оценки результатов тестирования, все современные тесты построены на основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента.
Появление педагогических тестов за рубежом нередко связывают с именем французского врача и психолога А. Бине. Его работа по диагностике интеллектуальных способностей, вышедшая в 1905 г., считается точкой отсчета в становлении основных научных подходов к измерениям в психологии и образовании [8].
Немного позднее идеи А. Бине были использованы немецким психологом и философом В. Штерном, который предложил специальный коэффициент для оценивания интеллекта - коэффициент IQ. Этот термин использу-
ется до сих пор, правда, несколько в ином контексте. В США работы А. Бине по измерениям продолжил Л.Терман. Он создал новые тесты, представляющие собой оригинальную модификацию работы его предшественника.
Длительное время к тестам относились как к инструменту для индивидуальных измерений. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым.
Достижения второго десятилетия XX в. в сфере измерений были связаны с проблемой распределения большого количества призывников по различным родам войск в США во время Первой мировой войны. Правительство Соединенных Штатов организовало «мозговой центр» из специалистов -составителей тестов, статистиков и экспертов по измерениям - и направило его работу на решение задач, продиктованных военной необходимостью. В этом центре свои усилия по отбору и распределению новобранцев объединили такие известные специалисты, как Э. Торндайк, Р. Годцар, П. Йеркс и Л. Терман. Результатом их работы стали знаменитые батареи Альфа и Бета тестов для армии, которые после стали использовать (вплоть до настоящего времени) в качестве примеров при обучении разработчиков тестов в образо-вании.Значимым событием конца 40-х гг. XX в. для развития теории и практики измерений в образовании стало создание в 1947 г. в США Службы образовательного тестирования - Еducational Testing Service (ETS). Сегодня эта организация имеет представительства практически во всех странах мира.
История тестов в России началась, как и в других странах, в конце XIX -начале XX в. В этот период тесты широко применялись сторонниками экспериментальной педагогики, которые всячески пропагандировали их наравне с другими психометрическими методиками в педологии. Видные специалисты того времени (А.П. Болтунов, А.Ф.Лазурский, А.П. Нечаев, Ф.Е. Рыбаков и др.) в своих исследованиях личности обучаемого широко использовали тесты.
На волне стремления к прогрессу в России в первые годы советской власти был востребован потенциал, накопленный российской наукой в образовании. У истоков советской педологии, в рамках которой развивались тестовые методики, стояли известные ученые того времени (М.Я. Басо, Л.С. Выготский, А.П. Болтунов, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, А.Р. Лурия и др.), посвятившие ряд своих работ оценке результатов обучения и развития детей. Однако период активной деятельности педологов и тестологов в советской России оказался коротким. В 1936 г. вышло известное постановление ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», в котором тесты были объявлены вредным методом. Многие годы, вплоть до начала 90-х гг. XX в., отношение к тестам было негативным. Педагоги-практики вернулись к тестам в период прекращения массовых политических репрессий. Уже к началу 60-х гг. XX в. многие учителя, заботящиеся не о формальных показателях, а о реальном качестве учебного процесса, стали ис-
пользовать при контроле наборы заданий в тестовой форме, которые чаще всего назывались по-разному, но только не словом «тест».
Промежуток времени с 60-х гг. до начала 90-х гг. XX в. был для отечественной школы периодом постепенной либерализации, когда учителя изыскивали различные резервы в борьбе за повышение качества обучения на фоне снижения авторитарного характера учебного процесса. Тесты в это время существовали полулегально, официально запрет на них не был отменен, но уже предпринимались попытки диссертационных исследований по проблемам тестирования, появлялись работы педагогов-новаторов, в которых тесты и анкетные опросы использовались как инструментарий для подтверждения эффективности нововведений. В это время тесты разрабатывались без должного знания теории педагогических измерений, на основе опыта и здравого смысла, поэтому чаще всего тестами их было можно назвать лишь условно.
Столь же необоснованными по надежности и валидности были наборы заданий с выбором ответов, создаваемые практически повсеместно на рубеже 60-70-х гг. XX в. в связи с интенсивным развитием программированного обучения. Только к середине 80-х гг. XX в. в нашей стране в научных и методических работах преподавателей стали утверждаться основные положения теории педагогических измерений.
В целом рассматриваемый временной промежуток в развитии тестов был периодом прогресса, когда на смену представлениям о тесте как о простом наборе заданий пришло научное понимание этого термина. В этот период появляются научные издания по тестовой и смежной с ней проблематике, учебные пособия и многочисленные статьи отечественных авторов, как поддерживающие, так и осуждающие тесты в образовании.
Новая история тестов в России началась в 90-е гг. XX в., когда стали больше говорить не о руководстве, а о научно обоснованном управлении учебным процессом, в информационном обеспечении которого важная роль по праву принадлежит тестам. Новое понимание возможностей тестов в образовании способствовало росту научных исследований. В 90-е гг. XX в. появляются работы по проблемам измерений и тестирования в образовании, защищаются многочисленные кандидатские и докторские диссертации, издаются монографии, учебные пособия, журналы, проводятся конференции и симпозиумы.
В целом, подводя итоги развития тестирования в России, можно сказать, что на сегодняшний день среди ученых-педагогов в нашей стране наконец появилось понимание того, что теория педагогических измерений - наука, обладающая своей методологией, методами и аппаратом, необходимым для разработки качественных педагогических тестов. Таким образом, можно считать, что на данный момент в России сформировалось сообщество профессионалов - специалистов по разработке и применению тестов.
Можно выделить следующие преимущества тестовой технологии контроля [6, 16]:
- индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждого студента, за его личной учебной деятельностью;
- возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения;
- возможность сочетания ее с другими традиционными формами педагогического контроля;
- всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков студентов;
- объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки студентов или предвзятом отношении к некоторым из них;
- возможность применения современной технологии компьютерноадаптивного тестирования;
- единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений;
- высокая надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности;
- высокая содержательная валидность тестового контроля, основанная на включении всех дидактических единиц программы обучения в задания теста;
- высокая прогностическая валидность вступительных тестовых испытаний, позволяющая предвидеть успехи обучаемых в будущем;
- тестовый контроль стимулирует постоянную работу всех студентов, и это в известной степени достигается проведением широкомасштабного неожиданного для испытуемых тестирования.
В современных условиях контроль учебной деятельности студентов представляет собой доминирующий компонент педагогического управления, фактор результативности образовательного процесса [4, 15, 2]. Поэтому технологиям педагогического контроля посвящено достаточно исследований. Многие авторы выделяют как наиболее современную - адаптивное компьютерное тестирование. Адаптивным тестированием называется такая диалоговая тестовая программа, которая изменяет порядок предъявления тестовых заданий в зависимости от результатов выполнения испытуемым уже предъявленных заданий [11]. В процессе тестирования обучемых при текущем или итоговом контроле после выполнения испытуемым очередного задания каждый раз возникает потребность в принятии решения о подборе трудности следующего задания в зависимости от того, верным или неверным был предыдущий ответ. Алгоритм отбора и предъявления заданий строится
по принципу обратной связи, когда при правильном ответе испытуемого очередное задание выбирается более трудным, а неверный ответ влечет за собой предъявление последующего более легкого задания, чем то, на которое испытуемым был дан неверный ответ. Также есть возможность задания дополнительных вопросов по темам, которые обучаемый знает не очень хорошо для более тонкого выяснения уровня знаний в данных областях.
Можно сказать, что адаптивная модель напоминает преподавателя на экзамене - если обучаемый отвечает на задаваемые вопросы уверенно и правильно, преподаватель достаточно быстро ставит ему положительную оценку. Если обучаемый начинает «плавать», то преподаватель задает ему дополнительные или наводящие вопросы того же уровня сложности или по той же теме. И, наконец, если обучаемый с самого начала отвечает плохо, оценку преподаватель тоже ставит достаточно быстро, только отрицательную.
Таким образом, для выявления крайних случаев требуется гораздо меньше тестовых заданий при обеспечении практически того же уровня надежности. Дольше времени надо потратить и большее количество вопросов задать в случае середнячков, которые с одними заданиями справляются, а с другими нет, так как освоили учебную программу не полностью. Смысл адаптивности в алгоритме тестирования в том, что тест адаптируется, настраивается на доступный испытуемому уровень сложности и тем самым быстрее локализует его истинный тестовый балл на шкале измеряемого свойства.
Адаптивное тестирование целесообразно на всех этапах педагогического контроля, кроме итогового и отсроченного, которые предназначены для констатирования результатов образовательного процесса [2]. Еще большую роль адаптивное тестирование играет в самостоятельной работе (прежде всего - при самоподготовке). Без экономии времени значительно труднее обеспечить эффективность деятельности педагога, реализовать индивидуальный подход в обучении. Кроме того, адаптивное тестирование тесно связано с адаптивным обучением. Ведь интеграция обучения и контроля (т.е. когда контроль становится средством обучения) предполагает, что задания, предъявляемые обучающемуся, соответствуют уровню его знаний и подготовленности (адаптивное тестирование может обеспечить такую соразмерность).
Технология применения адаптивного тестирования в системе контроля и управления учебной деятельностью учащихся приведена на рис. 1.
Стратегии предъявления тестовых заданий в адаптивном тестировании можно разделить на двухшаговые и многошаговые, сообразно которым используется различная технология формирования адаптивных тестов. Двухшаговая стратегия предполагает наличие двух этапов. На первом этапе всем испытуемым выдается одинаковый входной тест, цель которого - осуществление предварительной дифференциации учащихся вдоль оси переменной измерения. По результатам дифференциации на втором этапе организуется адаптивный режим и строятся адаптивные тесты [7].
Рис. 1. Технология применения адаптивного тестирования в педагогическом управлении
В результате развития теории IRT (Item Response Theory - математическая теория педагогических измерений [1]), обеспечивающей единую интервальную шкалу для оценок параметров испытуемых и трудности заданий теста, появилась возможность по-новому осуществить оптимизацию процедуры отбора заданий для моделирования эффективных адаптивных тестов. Стали развиваться многошаговые стратегии адаптивного тестирования, в рамках которых в процессе выполнения наборов заданий каждый испытуемый движется по своей индивидуальной траектории.
Многошаговые стратегии адаптивного тестирования подразделяются на фиксировано-ветвящиеся и варьирующе-ветвящиеся в зависимости от того, как конструируются многошаговые адаптивные тесты [14]. Если один и тот же набор заданий с их фиксированным расположением на оси трудности используется для всех испытуемых, но каждый учащийся движется по набору заданий индивидуальным путем в зависимости от результатов выполнения очередного задания, то стратегия адаптивного тестирования является фиксировано-ветвящейся.
Задания по трудности в наборе заданий обычно располагают на равном расстоянии друг от друга или выбирают убывающий шаг сообразно нарастанию трудности, что позволяет подстроить темп тестирования под испытуемого, поскольку по мере выполнения заданий у него нарастает утомление и снижается мотивация к выполнению заданий теста.
Варьирующе-ветвящаяся стратегия адаптивного тестирования предполагает отбор заданий непосредственно из банка по определенным алгоритмам, которые прогнозируют оптимальную трудность последующего задания по результатам выполнения испытуемым предыдущего задания адаптивного теста. Таким образом, шаг за шагом из отдельных заданий получается адаптивный тест. В нем варьирует не только трудность, но и шаг, определяемый разностью трудностей двух соседних заданий адаптивного теста. Отличительной особенностью варьирующей-ветвящейся стратегии адаптивного тестирования является пошаговая переоценка уровня подготовленности испытуемого, предпринимаемая после каждого выполнения очередного задания теста.
Так же как и при традиционном тестировании, отбор заданий в адаптивные тесты осуществляется в соответствии со спецификой теста. Оптимизируя трудность, можно лишь уменьшить число предъявляемых заданий по каждому разделу и сохранить при этом для каждого истпытуемого содержательный план теста. Таким образом, адаптивное тестирование вне зависимости от стратегии предъявления заданий и их числа должно обеспечивать высокую содержательную валидность каждого генерируемого адаптивного теста.
Надежность в адаптивном тестировании зависит от совокупности факторов. К ним стносятся:
- число заданий;
- наличие систематического контроля за частотой выбора заданий банка при генерации адаптивного теста.
На надежность также влияют характеристики банка тестовых заданий, связанные с качеством измерений и качеством входного контроля.
Сопоставление различных видов адаптивного тестирования с позиции их эффективности для решения проблем контроля в дистанционном образовании приводит к выбору компьютерного адаптивного тестирования, основанного на многошаговых варьирующих стратегиях, в качестве основного подхода. Наиболее важное преимущество варьирующих стратегий связано с возможностью оперативного реагирования на результаты выполнения учебных заданий путем переоценки уровня подготовленности обучаемого после выполнения каждого очередного задания адаптивного теста. Последнее обстоятельство порождает уникальные возможности в решении проблем индивидуализации при обучении и контроле в дистанционном образовании.
Целесообразность адаптивного контроля вытекает из соображений рационализации традиционного процесса тестирования, где всем претендентам дается одинаковый набор заданий. Знающему претенденту нет необходимости давать легкие задания, из-за высокой вероятности их правильного решения. Из-за высокой вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные задания слабому претенденту. Использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования.
В настоящее время выделяют три основных варианта адаптивного тестирования [9]:
1. Пирамидальное тестирование - всем претендентам дается задание средней трудности и уже затем, в зависимости от ответа, каждому дается задание легче или труднее. На каждом шаге применяется правило деления шкалы трудности заданий пополам. Например, если в тесте имеется двадцать одно упорядоченное по трудности задание, тестирование начинается с одиннадцатого. Если претендент действовал правильно, ему предъяв ляется шестнадцатое задание и, в случае успеха, девятнадцатое. Аналогично, слабо подготовленный претендент после неудачи на одиннадцатом задании пробует силы на шестом, и далее, по тому же принципу, до момента стабилизации на близких по трудности заданиях;
2. Рієхіієуєі - когда контроль начинается с любого уровня трудности, а потом происходит постепенное приближение к реальному уровню подготовленности;
3. ЗйМарЙуе - когда тестирование проводится с банком тестовых заданий (далее БТЗ), где задания разделены по уровням трудности. После верного выполнения, следующее задание берется из более высокого уровня трудности, после неверного - наоборот. Это требует предварительного определения трудности всех заданий.
В адаптивном тесте заранее известны параметры трудности и дифференцирующей способности каждого тестового задания (далее ТЗ). Он создаётся в виде БТЗ, где задания упорядочены в соответствии с их характеристиками. Главная характеристика заданий адаптивного теста - это их сложность, полученная эмпирически. Это означает: каждое задание адаптивного теста прошло эмпирическую апробацию на заданной выборке, которая соответствует предполагаемым характеристикам претендента.
Адаптивный контроль позволяет рационализировать традиционное тестирование. В рамках адаптивного контроля эффективно выбираются и используются те задания БТЗ, которые соответствуют уровню подготовленности претендента. Это позволяет существенно повысить точность измерений и минимизировать время сеансов до, примерно, 5-10 минут.
В настоящее время проблема адаптивных тестов чрезвычайно актуальна. У истоков адаптивного тестирования лежало стремление к повышению эффективности тестовых измерений, что, как правило, связывалось с уменьшением числа заданий, времени, стоимости тестирования и с повышением точности оценок, полученных испытуемыми по результатам выполнения теста. Исследователи видели возможность повышения эффективности в адаптации тестов, трудность которых учитывала диапазон подготовленности тестируемых.
Существует несколько факторов, формирующих нынешнюю ситуацию в сфере адаптивного тестирования в России и способствующие актуализации этого направления:
- в общем и высшем российском образовании происходит резкое расширение объема содержания образования: информатизация всех уровней образования, увеличение веса творческого аспекта в обучении на всех этапах образования;
- благодаря компьютерному тестированию можно повысить информационную безопасность и предотвратить рассекречивание теста за счет высокой скорости передачи информации и специальной защиты электронных файлов. Упрощается также процедура подсчета результирующих баллов в тех случаях, когда тест содержит только задания с выбором ответов.
- другие преимущества компьютерного тестирования проявляются в текущем контроле, при самоконтроле и самоподготовке учащихся; благодаря компьютеру можно незамедлительно выдать тестовый балл и принять неотложные меры по коррекции усвоения нового материала на основе анализа протоколов по результатам выполнения корректирующих и диагностических тестов.
- благодаря компьютерному тестированию повышаются информационные возможности процесса контроля, появляется возможность сбора дополнительных данных о динамике прохождения теста отдельными учащимися и для осуществления дифференциации пропущенных и не достигнутых заданий теста.
К числу важных преимуществ компьютеризованного адаптивного тестирования можно отнести:
- высокую эффективность;
- высокий уровень секретности;
- индивидуализацию темпа выполнения теста;
- высокий уровень мотивации к тестированию у наиболее слабых обучающихся за счет исключения из процесса предъявления излишне трудных заданий;
- сообщение результата в интервальной шкале тестовых баллов каждому испытуемому незамедлительно, сразу после окончания его работы над индивидуально подобранным набором заданий в адаптивном тесте.
Данный вид теста, в отличие от традиционного, может определить баллы экзаменуемого с помощью меньшего количества вопросов, иногда уменьшая длину теста на 60-70 %, это одна из основных причин, по которой следует отдавать предпочтение адаптивным тестам. Другим не менее значимым свойством является возможность приспособляемости к возможностям экзаменуемого, принцип тестирования с использованием адаптивных систем состоит в том что, при выполнении одного и того же адаптивного теста экзаменуемые с высоким и низким уровнем подготовки получат вопросы различного уровня сложности [12].
В заключение необходимо подчеркнуть, что тестирование - быстрый и эффективный способ контроля и оценки знаний, а адаптивное тестирование -такой подход к компьютерному тестированию, который фактически позволяет привнести в стандартные групповые тесты элементы индивидуализации, учета индивидуальных особенностей данного испытуемого в процессе тестирования. Возможность применения адаптивного тестирования не заканчивается только лишь на проверке знаний и способностей, подобный подход вполне применим и для тестирования сферы интересов, установок и черт личности. Однако возросший интерес к тестированию приводит к появлению некачественных тестов, которые могут неправильно и необъективно измерять уровень знаний обучаемых. Кроме правильной разработки тестовых заданий важна методика предъявления их обучаемому или модель педагогического тестирования. В настоящее время все реже используются старые классические модели, которые не позволяют достаточно быстро и эффективно оценивать знания. В связи с этим разрабатываются и внедряются новые адаптивные модели, которые настраиваются на особенности обучаемых. Как показывает практика, за такими моделями будущее, и на их развитие нужно ориентироваться при разработке тестовых программ.
Список литературы:
1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий / В.С. Аванесов. - М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996. - 191 с.
2. Адаптивное тестирование в структуре педагогического контроля / А. Ушаков, М.Л. Романова // Ученые записки университета имени П.Ф. Лес-гафта. - 2010. - № 5 (63). - С. 87-93.
3. Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982.
4. Гулидов И.Н. Педагогический контроль и его обеспечение: учебное пособие / И.Н. Гулидов. - М.: ФОРУМ, 2005. - 240 с.
5. Дуплик С.В. Модели педагогического тестирования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.dupliksv.hut.ru.
6. Зайцева Ж.Н. Солдатин В.И. Информатизация образования: состояние проблемы и перспективы. - М.: ИЦПКПС, 1998. - 38 с.
7. Метод тестирования в системе педагогических измерений [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://revolution.allbest.ru/pedagogics/ 00039310_
1.html.
8. Метод тестирования в системе педагогических измерений [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=5592.
9. Морев И.А. Образовательные информационные технологии. Часть 2. Педагогические измерения: учебное пособие. - Владивосток: Изд-во Даль-невост. ун-та, 2004. - 174 с.
10. Опарина Н.М. Компьютерное адаптивное тестирование при подготовке специалистов / Н.М. Опарина // Педагогическая информатика. - 2005. -№ 1. - С. 7477.
11. Программа тестового контроля знаний. Тесты 2009 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Tests2009.ucoz.ua/adapt.html.
12. Рамазанов, Р.Г. Актульность использования адаптивных систем тестирования в условиях повсеместной информатизации [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.asot.kz/pdf/Lpdf.
13. Самылкина Н.Н. Современные средства оценивания результатов обучения. - М., 2007.
14. Сергеев, В.В. Адаптивное тестирование в системах дистанционного обучения [Электронный ресурс]. - Режим доступа: Technomag.edu.ru/doc/ 65577.html.
15. Современные методы и средства оценки обученности: учебное пособие / С.Б. Полянская, М.Л. Романова, Е.Ю. Лукьяненко, Т.П. Хлопова; СГПИ. - Славянск-на-Кубани: [б.и.], 2008. - 64 с.
16. Христовский С.А. Методические основы проектирования электронного учебника. Проектирование образовательных информационных ресурсов, систем и технологий. Сб. докладов и сообщений. - М.: ИЦПКПС, 1998. -75 с.
