CC BY
16
Обучение и воспитание по областям и уровням образования: теория и методика
УДК 378.1
В. И. Токтарова
Адаптивная система математической подготовки студентов вузов:
структурно-содержательные компоненты*
Аннотация
Актуальность исследуемой в данной статье проблемы обусловлена необходимостью реализации и совершенствования педагогического проектирования процесса обучения математике студентов высших учебных заведений. В статье рассматриваются вопросы, связанные с разработкой адаптивной системы математической подготовки студентов вузов. Приведен сравнительный анализ традиционной и адаптивной систем обучения, описана классификация основных структурно-содержательных факторов адаптации. Психолого-педагогические факторы отражают зависимость адаптационных процессов от индивидуальных особенностей и способностей личности в соответствии с моделями стилей учения (модель Колба, модель Хани и Мамфорда, модель Грегорка, модель УДПК, модель Фельдер-Сильвер-ман и модель целостного мозга). Физиологические факторы учитывают особенности физического и психического здоровья обучающегося. Профессионально ориентированные факторы направлены на учет профессионально значимых для студента умений и навыков.
I Ключевые слова: математическая подготовка, адаптивная система, стили учения, профессионально ориентированное обучение, инклюзивное обучение, образовательный процесс, вуз, студенты.
Vera i. Toktarova
Adaptive system of the mathematical training of HEI students:
structural and content components
Abstract
The relevance of the problem studied in this paper is caused by the need to implement and improve the instructional design of teaching mathematics to students of the higher educational institutions. The article deals with the issues of the development of the adaptive system for the mathematical training of HEI students. Comparative analysis of traditional and adaptive learning systems is given; the classification of the main structural and content components of adaptation is described. Psychological and pedagogical factors reflect the dependence of adaptation processes on individual characteristics and abilities of the student in accordance with models of the learning styles (Kolb's Experiential Learning Model, Honey & Mumford Learning Styles Model, Gregorc's Mind Style Model, VARK Learning Style Model, Felder-Silverman Teaching Style Model, Whole Brain Model). Physiological factors take into account the physical and mental health of the student. Professionally oriented factors are aimed at accounting for professionally important skills for the student.
I Keywords: mathematical training, adaptive system, learning styles, professionally oriented education, inclusive education, educational process, HEi, students.
Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства образования и науки РФ (грант № 27.8640.2017/8.9)
Введение
Процесс учения представляет собой личност-но значимый и индивидуализированный механизм развития и саморазвития обучающегося. Целостное и всестороннее развитие студента протекает на основе взаимосвязанного формирования всех групп качеств личности.
Личностная направленность математической подготовки студентов вузов способствует переосмыслению дидактических приемов, применяемых в высшей школе. Содержание современного математического образования должно быть направлено на развитие профессионально-личностных качеств обучаемого, образовательные технологии должны опираться на механизмы адаптации к индивидуальным особенностям студентов, стратегия обучения должна учитывать внутреннюю мотивацию обучаемого и целевые установки обучения, а также выстраиваться на основе нелинейной технологии. Интенсификация комплексного развития студента возможна за счет наукоемкого и практи-ко-ориентированного обновления содержания на основе междисциплинарности и адаптации в соответствии с потребностями общества и личности обучаемого.
Стратегическое направление повышения качества математической подготовки студентов вузов определяется нами как перевод процесса обучения в адаптивную систему, в которой личность обучающегося находится в центре постоянного внимания, является системообразующим фактором обучения, направлена на всестороннее развитие [17].
Адаптивная система математической
подготовки студентов вуза
Построение процесса обучения студентов математике в адаптивной системе предоставляет возможность выстроить умственную деятельность каждого обучаемого в соответствии с их индивидуальными особенностями и заданными требованиями, что достигается четким определением цели и этапов деятельности, методов и средств, содержания обучения и образовательных технологий (табл. 1).
Педагогическое проектирование адаптивной системы математической подготовки студентов предполагает учет индивидуальных особенностей обучающихся и мотивов, на основании которых будет производиться подбор стратегии, форм и методов обучения, формирование содержания обучения. Поскольку основной целью матема-
тической подготовки студентов в высшей школе является подготовка специалиста, обладающего фундаментальными знаниями и компетенциями; всесторонне развитой личности, способной к саморазвитию и самообразованию, приведем классификацию основных факторов адаптации:
- психолого-педагогический, отражающий зависимость адаптационных процессов от индивидуальных особенностей и способностей личности, влияющий на выбор стратегии, средств и методов обучения (стиль учения, характер протекания мыслительных процессов, стратегия мышления, темп продвижения по темам учебного материала и др.);
- физиологический, в соответствии с которым рассматриваются и учитываются особенности обучающегося за счет внутренних ресурсов физического и психического здоровья (ограниченные возможности здоровья, уровень утомляемости и др.);
- профессионально ориентированный, направленный на учет профессионально значимых для студента целей обучения, профессионально-ценностных ориентаций, профессионального це-леполагания (уровень знаний и умений, выбор студентом целей профессионального развития, профессиональная мотивация, осознание значимости математического образования в профессиональной деятельности и др.).
Все факторы тесно взаимосвязаны и взаимодополняемы, недостаточный учет любого из них напрямую будет сказываться на успешности и качестве математической подготовки студента.
Психолого-педагогические факторы адаптации
Психолого-педагогические факторы напрямую связаны со стилевой проблематикой обучения / учения. Анализ научно-теоретической литературы (Дж. Киф, Р. Данн, К. Данн, Г., Энвисл, А. Ф. Гре-горк, Д. В. Сочивко, А. Б. Збанацкая, Л. Г. Борисова, А. В. Соловьев, Л. О. Сельверова, С. И. Змеев, М. А. Холодная, Е. А. Климов, И. Олри-Луис, У. Рампиллон) выявил различные определения понятия «стиль учения», позволил представить многочисленные классификации в зависимости от присущих индивиду познавательного стиля, мыслительных характеристик, эмоциональных особенностей, темперамента. Сложность рассматриваемой категории объясняет отсутствие единой трактовки и наличие разных подходов к раскрытию сущности понятия «стиль учения» (learning style).
Таблица 1
Сравнительная характеристика математической подготовки студентов в различных образовательных системах
Традиционная система математической подготовки студентов вуза Адаптивная система математической подготовки студентов вуза
Цель обучения
Подготовка специалиста, обладающего фундаментальными знаниями и компетенциями по своей специальности / направлению подготовки Подготовка специалиста, обладающего фундаментальными знаниями и компетенциями по своей специальности / направлению подготовки, способного к саморазвитию и самообразованию
Направленность («вектор») обучения
От системы знаний к объекту обучения. Математическое знание как объект изучения От субъекта обучения к содержанию знаний и технологиям обучения. Математическое знание как средство развития личности студента и как объект изучения
Условия обучения
Образовательный процесс ориентирован на создание одинаковых условий для всех студентов Обучающийся является субъектом познания, самостоятельно определяет индивидуальную траекторию в процессе обучения
Характер обучения
Процесс обучения заключается в интериоризации нормативной деятельности Выявление собственного стиля учения на основе диагностики личностных качеств обучающегося
Учет субъективного опыта обучающегося
В процессе обучения осуществляется преимущественно информационная функция, не зависящая от субъективного опыта обучающегося Диагностика субъективного опыта и предшествующего фундамента знаний определяет содержание математической подготовки студента
Определение объема знаний
Устанавливается одинаковый для всех студентов объем знаний и подбирается соответствующий учебный материал Устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого студента с учетом его способностей, мотивов, возможностей, интересов и др.
Построение траектории изучения учебного материала
Преподаватель последовательно задает темы прохождения учебного материала Темы прохождения согласуются в соответствии с познавательными особенностями студента
Роль преподавателя (обучающего)
Наблюдается авторитаризм преподавателя (обучающего) Учение рассматривается как процесс развития (саморазвития) обучающегося с учетом его способностей. Преподаватель выступает в большей части в качестве тьютора (помощника)
Характер взаимодействия участников педагогического процесса
Студент как объект обучения. Деятельность преподавателя направлена на регулирование деятельности студента Студент — активный субъект учебного процесса, связан с преподавателем совместной деятельностью
Ориентация на формы обучения
Ориентация на коллективную и фронтальную работу Ориентация на самостоятельную работу, самостоятельный поиск и самостоятельные открытия
Методы обучения
Репродуктивные методы обучения. Работа сводится к «натаскиванию» студентов на решение задач одного вида, другого вида и т. д. Выявление стиля учения студента и на его основе определение стратегии обучения, подбор соответствующих методов обучения
Содержание образования
Инвариантность содержания. В курсе математики преимущественно предусматриваются: тренировочные и обучающие задачи; задачи на распознавание и доказательство Вариативность, гибкость содержания в рамках стандарта. Студент самостоятельно выбирает тип задач, которые он будет решать: тренировочные, обучающие, поисковые, проблемные, творческие; на распознавание, конструирование, доказательство, исследование, преобразование
Профессиональная направленность математического содержания образования
Формирование у студентов системы математического знания, которое в дальнейшем будет использоваться в профессиональной деятельности Подбор математических заданий и учебных примеров в зависимости от будущей профессиональной деятельности обучающегося
Контроль
Жесткая система контроля со стороны преподавателя Применение разнообразных форм контроля и самоконтроля, в том числе непрерывный педагогический мониторинг
Анализируя разнообразие дефиниций «стиль учения», можно выделить несколько основополагающих аспектов:
- стиль учения, с одной стороны, рассматривается как система способов восприятия и переработки студентом учебной информации, способствующая выстраиванию индивидуально-устойчивых свойств и особенностей решения учебных задач, с другой стороны — как средство взаимодействия студента с его образовательным окружением / средой;
- определение индивидуального стиля учения включает в себя не только диагностику уровня интеллектуального развития и личностных способностей и особенностей студента, но и выявление предпочтительных способов обучения;
- стиль учения представляет собой некоторого рода учебную стратегию, содержащую и описывающую конкретные ответные действия обучающегося на требования учебной ситуации;
- стили учения должны являться гибкими и вариативными в зависимости от вида учебной деятельности и формы организации обучения.
Таким образом, в нашем исследовании под стилем учения будем понимать совокупность устойчивых познавательных и поведенческих факторов личности, характеризующих особенности восприятия ею учебного материала и реакции на учебные ситуации.
Каждому человеку характерен свой стиль обучения. С его помощью можно подобрать индивидуальные технологии обучения студента и самообучения. Существует большое количество моделей стилей учения, базовыми из них являются следующие:
• модель Колба [15];
• модель П. Хани и А. Мамфорда [14];
• модель Грегорка [12];
• модель VARK [11];
• модель Фельдер-Сильверман [10];
• модель целостного мозга [13].
Представим краткую характеристику стилевых
особенностей типов личности по рассмотренным моделям в таблице 2.
Таким образом, исследовав и проанализировав особенности стилевых моделей, было выяснено, что каждая из них включает в себя конкретную область факторов, но при этом они могут пересекаться. Так, например, конкретно-абстрактная характеристика обучающегося соответствует как модели Колба, так и Грегорка, активно-рефлективная — Колба и Фельдер-Сильверман. Последовательная составляющая присутствует в моделях Грегорка и Фельдер-Сильверман, визуальная — в
моделях VARK и Фельдер-Сильверман и т. д. Учет различных факторов зависит от целей и задач применения моделей.
Несмотря на большое количество стилевых типологий, существуют их различные взаимопересечения. Для более глубокого осмысления данных обратимся к классификации познавательных стилей М.А. Холодной [9]:
- стили кодирования информации (средства воспроизведения окружающего мира в ментальном опыте обучающегося): визуальный, словесно-речевой, предметно-практический, сенсорно-эмоциональный;
- стили переработки информации (когнитивные стили): анализ, структурирование, категоризация, прогнозирование, концептуализация, импульсивность, рефлективность и др.;
- стили постановки и решения проблем (индивидуальные способы выявления и формулирования проблемной ситуации, а также способы поиска средств ее разрешения): адаптивный, эвристический, исследовательский, инновационный, смыслопорождающий;
- стили познавательного отношения к миру (индивидуальные формы познавательного отношения к окружающему миру и самому себе как субъекту познавательной деятельности): эмпирический, конструктивно-технический, рационалистический, рефлексивно-медитативный, хаотический.
Каждую вышеизложенную стилевую модель можно рассмотреть с позиции данных уровней познавательных стилей, дополнительно рассмотрев и добавив индивидуально-своеобразные способы учебной деятельности. К примеру, обучающемуся со словесно-речевым стилем кодирования информации (дигитал по модели VARK, вербальный стиль по модели Фельдер-Сильверман) необходимо оценить способы формирования следующих когнитивных стилей — стилей переработки информации: узкая или широкая категоризация, конкретная или абстрактная концептуализация, толерантность к нереалистическому опыту и др. При выявлении стиля постановки и решения проблем приемлемыми являются исследовательский или инновационный. И наконец, необходимо учесть стиль познавательного отношения к миру — в основном, рациональный (обобщение и обоснование). Для получения более полной картины о стилевых предпочтениях обучающегося необходимо использовать комплекс моделей стилей, так как ни одна модель в отдельности не отражает и не позво-
Таблица 2
Особенности стилевых характеристик личности
Наименование модели Тип Характеристика типа личности
Модель Колба (Kolb's Experiential Learning Model) Дивергенты - Получение конкретного опыта; - способность видеть полную картину; - генерация новых идей и альтернативных решений; - склонность к творчеству, развитое воображение
Ассимиляторы - Объединение наблюдений и концептуализации; - способность создавать теории и концепции; - абстрактное мышление; - индуктивное рассуждение; - обработка больших объемов информации
Конвергенты - Объединение абстрактного мышления и активного экспериментирования; - дедуктивное рассуждение; - воплощение теоретических идей на практике; - построение различных моделей
Аккомодаторы - Объединение активного экспериментирования и получения практического опыта; - решение проблем интуитивно; - спонтанность, склонность идти на риск
Модель Хани и Мамфорда (Honey & Mumford Learning Styles Model) Деятели - Активное экспериментирование; - широкие взгляды и открытость новым идеям; - склонность сначала делать, потом думать; - спонтанность — столкнувшись с проблемой, полностью бросают все силы на ее решение
Мыслители - Рефлексивное наблюдение за деятельностью других; - рассмотрение проблемы с различных сторон; - анализ собственного опыта, тщательное продумывание; - оттягивание принятия окончательного решения
Теоретики - Склонность создавать теории и логические концепции для объяснения наблюдений; - аналитическая работа, выстраивание четких логических последовательностей событий; - систематизация и интеграция наблюдения в теории; - стремление к порядку и структурированности
Прагматики - Проверка конкретных новых идей на практике; - принятие решений и разрешение проблем; - практичность и восприимчивость; - обучение в деятельности; - экспериментирование, а не размышление
Модель Грегорка (Gregorc's Mind Style Model) Конкретно-последовательные - Конкретный мир физических чувств; - логические умозаключения, конкретность; - трудолюбие и аккуратность, стабильность и упорство; - детальность, внимательное отношение к фактам; - строгая последовательность действий
Абстрактно-последовательные - Абстрактный мир интеллекта, основанный на конкретном мире; - аналитический склад ума; - склонность запоминать большие объемы текста; - объективность, тщательность и логичность
Абстрактно-случайные - Абстрактный мир чувств и эмоций; - инновационная, нестандартная практика; - хорошо развитое воображение; - спонтанность и гибкость; - эмоциональность и сентиментальность
Конкретно-случайные - Конкретный мир действия и абстрактный мир интуиции, созидательность и ведомость инстинктами; - быстрое улавливание сути идей; - способность видеть полную картину; - обладание развитой интуицией, новаторство
Модель VARK (VARK Learning Style Model) Визуалы - Предпочтение использовать в процессах переработки информации образные стратегии; - опора на визуальный мир, зрительную память; - лучшее усвоение учебного материала в графическом / наглядном виде
Таблица 2
Наименование модели Тип Характеристика типа личности
Аудиалы - Предпочтение использовать в процессах переработки информации устную речь, звуки; - лучшее усвоение учебного материала посредством аудиолекций и вебинаров, обсуждений и дискуссий
Дигиталы - Предпочтение использовать в процессах переработки информации вербальные стратегии; - лучшее усвоение учебного материала, представленного при помощи символов и знаков
Кинестетики - Предпочтение использовать в процессах переработки информации перцепторный принцип; - лучшее усвоение учебного материала при помощи тактильных ощущений; - практический опыт
Модель Фельдер-Сильверман (Felder -Silverman Визуальные / Вербальные - Предпочтение использовать в процессах переработки информации графическую и образную информацию / лучшее усвоение учебного материала при использовании слов в письменном и устном виде, проговаривая и записывая учебный материал
Teaching Style Model) Действующие / Мыслящие - Усвоение через активное экспериментирование и практику, сначала делают и после оценивают результат / предпочтение усвоения новой информации в спокойной обстановке; работа в одиночку, всестороннее обдумывание каждого шага
Чувствующие / Интуитивные - Работа с фактами и деталями, проведение экспериментов; аккуратность, внимательность, неплохая память / предпочтение работать с абстрактными понятиями, идеями, теориями; нестандартная практика и инновационные подходы; хорошо развитое воображение
Последовательные / Целостные - Восприятие информации постепенное и непрерывное, пошаговое и используя логику, линейные рассуждения и анализ; постепенное выстраивание полной картины / усвоение стремительными темпами, скачками; предпочтение решать сложные задачи нестандартными методами; представление полной картины, интегрируя и синтезируя отдельные знания
Модель целостного мозга (Whole Brain Model) Квадрант А: теоретики - Логическое мышление, рациональность и реалистичность, неэмоциональность; - стремление к анализу фактов, точной информации и познанию сущности явлений; - склонность к критическим размышлениям и логике
Квадрант В: организаторы - Планирование, тщательное упорядочение фактов и структурирование; - организованность, детальность, консерватизм, последовательность, аккуратность; - избегание рисков и стремление к стабильности, следованию правилам и процедурам
Квадрант С: гуманитарии - Обладание интуитивным мышлением; - присутствие межличностных отношений; - эмоциональность, отзывчивость, доверчивость, - внимательное отношение к другим людям, предпочтение взаимодействовать с ними, учить
Квадрант й: новаторы - Концептуализация и интегрирование фактов и структур, предпочтение экспериментировать; - способность видеть целостную картину, а не отдельные ее детали; творческое воображение; - любознательность, артистичность, импульсивность; — склонность к риску и нарушению правил
ляет выстроить эффективную и подходящую стратегию обучения в полной мере [8].
Кроме этого, некоторые обучающиеся обладают характеристиками более чем одного стиля, но при этом комфортно себя ощущают при обучении методами и образовательными технологиями, которые соответствуют их «доминирующему» стилю. Вследствие чего возникает острая проблема взаимной адаптации стилей учения и стилей преподавания, проблема несовпадения стиля учения студента с различными аспектами образовательной среды — «конфликт стилей».
Физиологические факторы адаптации
Процесс обучения в высшем учебном заведении относится к категории умственной деятельности и выражается в реализации интеллектуальных способностей при решении различного рода задач. Умственный труд студентов заключается в усвоении большого объема информации и развитии интеллектуально-эмоциональной сферы, как правило, протекает на фоне эмоционального напряжения [1].
В соответствии с исследованиями физиологов и врачей умственная деятельность сопровожда-
ется функциональными изменениями в нервной, сердечно-сосудистой и эндокринной системах, что вызывает нервно-эмоциональное напряжение, приводящее к переутомлению и нарушению здоровья. Подобное напряжение обусловлено необходимостью одновременного изучения многих дисциплин за сравнительно короткий срок. При этом продолжительность рабочего времени студента составляет 8-10 часов в день, а в период сессии может возрасти до 12-15 часов.
Совокупность объективных и субъективных факторов, негативно воздействующих на организм студентов: увеличение умственной нагрузки, объема информации, интенсификации учебной деятельности способствует развитию особого состояния — утомления. При утомлении замедляется скорость переработки информации, ухудшается память и координация движений, затрудняется процесс сосредоточения и переключения внимания, усвоения учебного материала. Выделяют местное и общее утомление: при местном утомлении проявляется снижение эффективности в одном виде деятельности, но сохранение или повышение эффективности в другом. К примеру, утомившись производить вычислительные операции, можно эффективно перейти к чтению. При общем утомлении необходим отдых и сон.
Для определения уровня утомления в период умственной деятельности существуют разно образные методики:
- опросник «Утомление — монотония — пресыщение — стресс», адаптированный А. Б. Леоновой версии немецкого опросника BMS II и предназначенный для оценки выраженности компонентов функционального состояния [6];
- методика определения доминирующего состояния (Л. В. Куликов), определяющая диагностику относительно устойчивых (доминирующих) состояний с помощью субъективных оценок обследуемого [5];
- опросник «Актуальное состояние», диагностирующий актуальное психическое состояние и его важнейшие параметры, включая доминирующие чувства и общую оценку жизненных событий субъективного настоящего [7];
- опросник САН (самочувствие, активность, настроение), предназначенный для оперативной оценки самочувствия (силы, здоровья, утомления), активности (подвижности, скорости и темпа протекания функций) и настроения (характеристик эмоционального состояния) [3] и др.
Кроме этого, при организации электронного обучения с непосредственным использованием компьютера уровень утомления вычисляется при
помощи диагностики динамики изменения скорости нажатия на клавиши клавиатуры, времени их удержания, скорости работы с мышью, скоростью прокручивания экранного контента и др.
При проектировании и разработке адаптивной системы обучения в условиях электронной информационно-образовательной среды одним из важных факторов качества усвоения учебного материала является учет уровня утомления студента. В случае диагностики у студента местного переутомления ему следует рекомендовать сменить учебную деятельность либо предложить задачи в ином представлении (к примеру, вместо задач на вычисления предложить задания на конструирование или построение модели). Также можно предложить учебный материал меньшей сложности, поменять цветовую гамму веб-интерфейса, предоставить информацию в другом формате (текстовом, видео, аудио) и т. д. При диагностике уровня близкого к общему утомлению посоветовать завершить учебную деятельность и перейти к отдыху.
Продолжая рассматривать вопрос о физиологических факторах адаптации обучения, нельзя без внимания оставить вопрос инклюзивного образования на основе построения различных индивидуализированных программ. В действующем Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» приведено определение адаптированной образовательной программы, под которой понимается «образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц» [5, ст. 2].
К основополагающим задачам разработки и реализации адаптированных образовательных программ высшего образования относятся:
- повышение уровня доступности и качества высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья;
- создание в вузе специальных условий адаптации и социализации для лиц с ОВЗ, формирование толерантной социокультурной среды;
- возможность проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Более полное уточнение специальных условий инклюзивного образования представлено в Методических рекомендациях по организации образовательного процесса для обучения инва-
лидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе оснащенности образовательного процесса (утверждены от 08.04.2014 г. №АК-44/05вн). Документ включает в себя, кроме рекомендаций по кадровому обеспечению, работе с абитуриентами с ОВЗ, материально-техническому оснащению и других, рекомендации по организацию образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий.
Пристальное внимание к адаптации электронных учебных материалов уделяется в письме Минобрнауки России от 26 марта 2014 г. № МОН-П-1159 «О разработке и внедрении специальных программ профессионального образования», где к критериям адаптированной программы относят обеспечение обучающихся электронными образовательными ресурсами в формах, адаптированных к ограничениям их здоровья, а также выбор методов обучения, обусловленный в каждом отдельном случае целями обучения, исходным уровнем имеющихся знаний, умений, навыков, особенностями восприятия информации обучающимися.
Таким образом, одним из факторов обеспечения доступности и качества высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья является его реализация в условиях электронной информационно-образовательной среды (ИОС) вуза. При этом обучение будет наиболее эффективным, если будут созданы специальные условия, необходимые для развития каждого обучающегося, а именно проектирование адаптивной системы обучения в рамках ИОС с учетом особенности нозологии.
К основным требованиям разработки алгоритма адаптации для лиц с ограниченными возможностями здоровья можно отнести:
- проектирование учебного контента и применение средств обучения с учетом особенностей развития и индивидуальных возможностей лиц с ОВЗ;
- разработку интерфейса электронных образовательных ресурсов в различных формах для широкого круга пользователей с ограниченными возможностями здоровья (брайлевские шрифты, звуковое воспроизведение, укрупненный текст и др.);
- предусмотрение корректировки обучения (продолжительность, содержание, формы и методы обучения) и корректировки критериев и условий определения результатов обучения для каждого студента с ОВЗ;
- включение дополнительного модуля по психолого-педагогическому сопровождению.
Для более эффективной реализации электронного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в организациях высшего образования необходимо создать следующие специфичные материально-технические условия:
- оборудование аудиотехникой (акустический усилитель и колонки), видеотехникой (мультимедийный проектор, телевизор), документ-камерой, мультимедийной системой для студентов с нарушениями слуха;
- применение брайлевской компьютерной техники, видеоувеличителей, электронных луп, программ невизуального доступа к информации, программ-синтезаторов речи для студентов с нарушениями зрения;
- использование электронных тифлотехно-логий — комплекса аппаратных и программных средств, обеспечивающих преобразование компьютерной информации в доступные для незрячих и слабовидящих формы (звуковое воспроизведение, рельефно-точечный или укрупненный текст);
- оборудование специализированной компьютерной техникой и альтернативными устройствами ввода/вывода информации для студентов с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Таким образом, совокупность физиологических факторов адаптации напрямую ориентирована на учет особенностей внутренних ресурсов физического и психического здоровья студента, повышение эффективности и доступности высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, что должно способствовать их успешной социализации и раскрытию их творческого потенциала.
Профессионально-ориентированные
факторы адаптации
По результатам международных исследований TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) [18] и PISA (Programme for International Student Assessment) [16] российские ученики показывают хороший уровень владения математическими знаниями, но демонстрируют неспособность и неумение их применять на практике. Это напрямую связано с неготовностью обучающихся к выполнению задач прикладного или профессионально ориентированного характера.
В России в 2013 году была принята и утверждена Концепция развития математического образования в Российской Федерации [4]. Детальный анализ документа показал недостаточное освещение необходимости реализации прикладной и профессионально ориентированной направленности
обучения математике на всех ступенях образовательной системы. Разделы концепции поверхностно касаются тезиса о необходимости повышения уровня математических знаний и навыков, применяемых в повседневной жизни и профессиональной деятельности.
Налицо насущная проблема оторванности содержания математического образования от будущей профессиональной деятельности выпускника. В настоящее время в высших учебных заведениях зачастую изложение учебного материала носит общетеоретический и формально-логический характер, само же содержание математических знаний в большей части остается изолированным от профессиональных дисциплин, при этом у студентов не наблюдается должной мотивации.
Одним из способов решения данной проблемы является профессионально ориентированная направленность учебного материала по математическим дисциплинам в зависимости от направлений подготовки / специальности студента. Направленность обучения математике на профессиональную деятельность является залогом успешной и качественной подготовки студента вуза, его ориентации на будущую квалификацию.
Профессиональная ориентация содержания обучения математике вносит вклад в разрешение противоречия между абстрактностью и изолированностью математических знаний, приобретаемых в вузе, и их применением в будущей профессиональной деятельности. Кроме этого, профессионально ориентированная направленность включает в себя решение таких задач, как формирование и развитие математической компетентности, развитие научного мировоззрения, интеллектуальное развитие и, следовательно, повышение качества профессиональной подготовки студентов.
К примеру, обратимся к разделу математического моделирования. На его идеях базируются как теоретические методы научного исследования (строятся различные абстрактные, знаковые модели), так и экспериментального (проектируются и конструируются предметные модели), что определяет моделирование в виде одной из основных категорий теории познания. Математическая модель, выступая в качестве универсального, междисциплинарного языка, позволяет «транслировать» знания из одной предметной области в другую, из математической области в профессиональную.
При проектировании и разработке содержания математического образования необходимо учитывать следующее:
- выявление особенностей математической подготовки, нацеленной на профессиональное становление и саморазвитие будущего специалиста;
- расширение возможности профессиональной направленности обучения математике, способствующей усвоению студентами математических знаний в единстве с профессиональными аспектами;
- определение объема математического содержания, необходимого и достаточного для полноценного овладения студентом основами профессиональной деятельности;
- предоставление учебного материала для активного применения обучающимися математических знаний в решении практических и профессионально-ориентированных задач;
- стимулирование мотивации для формирования ценностных ориентаций и научного мировоззрения, основанных на познавательном интересе и значимости математических знаний и умений в профессиональной подготовке студента.
При этом в состав математической компетентности с позиции профессиональной ориентированности содержания обучения необходимо включить следующие умения:
- умение транслировать / переводить задачи с профессионального языка на математический аппарат;
- умение подбирать методы и средства решения подобных задач;
- умение конструировать математические модели, описывающие реальные процессы из профессиональной сферы, интерпретировать результаты.
Адаптация содержания обучения математике в профессионально-ориентированном аспекте наибольшим образом осуществляется посредством решения профессионально-ориентированных задач. Нет такой профессиональной области, где бы не было необходимости применять математические знания. Математика превратилась в повсеместное орудие исследования в астрономии, физике, химии, биологии, инженерном и военном деле, социологии, экономике, юриспруденции, организации производства и многих других областях теоретической и прикладной сферы. Многие специалисты в области медико-биологических и социально-гуманитарных исследований считают, что дальнейший прогресс их дисциплин тесно связан с более широким и полномасштабным применением математических методов для решения профессиональных задач, чем это было до настоящего времени.
При проектировании адаптивной системы математической подготовки студентов в высшем учебном заведении необходима реализация следующей последовательной структуры изложения учебного материала по математике:
1) ознакомление с общей теоретической частью;
2) изучение комплекса методов решения задач по рассматриваемой теме;
3) рассмотрение ситуаций и постановка задач из будущей профессиональной деятельности в зависимости от направления подготовки/ специальности студента;
4) применение изученных методов для решения профессионально ориентированных задач.
Реализация подобной адаптивной системы будет способствовать эффективному формированию профессионально ориентированных знаний и умений, обеспечивающих:
- усвоение математических знаний в единстве с их прикладной и профессиональной интерпретацией;
- умение построения математических моделей реальных процессов из профессиональной сферы;
- формирование математического фундамента для изучения профессиональных дисциплин;
- реализацию творческого потенциала личности.
Построение процесса обучения математике в указанном виде позволит комплексно решить ряд учебных проблем, которые ранее разрешались разрозненно в различных профессиональных дисциплинах, и тем самым показать будущим специалистам, как полученные объединенные комплексные знания трансформируются в профессиональной деятельности.
Заключение
Специфика математической подготовки студентов в вузе в условиях адаптивной системы должна быть основана на приоритетности самого обучаемого. Математические знания должны рассматриваться в первую очередь как средство развития личности, и затем — как объект изучения. Подобная система позволяет выстроить умственную деятельность каждого обучаемого в соответствии с его индивидуальными особенностями и заданными требованиями, что достигается четким определением цели и этапов деятельности, методов и средств, содержания обучения и образовательных технологий.
Педагогическое проектирование адаптивной системы математической подготовки студентов должно предполагать учет индивидуальных особенностей и мотивов обучающихся и включать группы взаимосвязанных критериев адаптации: психолого-педагогическую (рассматривающие зависимость адаптационных процессов от стилевых типологий и способностей личности), физиологическую (учитывающий особенности физического и психического здоровья), профессионально ориентированные (направленная на учет профессионально значимых для студента умений и навыков).
Таким образом, рассмотренная адаптивная система математической подготовки студентов вуза позволяет выстроить умственную деятельность каждого обучаемого в соответствии с его индивидуальными особенностями и заданными требованиями, комплексно решить ряд учебных проблем, которые ранее разрешались разрозненно в различных профессиональных дисциплинах, и тем самым показать будущим специалистам, как полученные объединенные комплексные знания трансформируются в профессиональной деятельности.
Литература
1. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. consultant.ru
2. Белов, А. Ф. Успешность обучения студентов медицинского ВУЗа: дифференциально-психологический аспект / А. Ф. Белов, М. М. Лапкин, Н. В. Яковлева // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. — № 1. — С. 81-86.
3. Карелин, А. Большая энциклопедия психологических тестов / А. Карелин. — М.: Эксмо, 2007. — 416 с.
4. Концепция развития математического образования в Российской Федерации: распоряжение Прави-
тельства РФ от 24 декабря 2013 г. № 2506-р [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www. consultant.ru
5. Куликов, Л. В. Руководство к методикам диагностики психических состояний, настроений и сферы чувств / Л. В. Куликов. — СПб.: СПГУ, 2003.
6. Панченко, Л. Л. Диагностика стресса / Л. Л. Панчен-ко. — Владивосток, 2005. 35 с.
7. Технологии психологической помощи в кризисных и чрезвычайных ситуациях. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — С. 183-189.
8. Токтарова, В. И. Педагогическое проектирование сценария обучения в электронной информацион-
но-образовательной среде на основе познавательных стилей / В. И. Токтарова, А. А. Пантурова // Высшее образование сегодня. — 2015. — № 3. — C. 92-96.
9. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума / М. А. Холодная. — СПб.: Питер, 2004. — 384 с.
10. Felder, R., Silverman, L. Learning and Teaching Styles in Engineering Education // Engineering Education. — 1988. — Vol. 78. — No. 7. — Pp. 674-681.
11. Fleming, N. D. I'm different; not dumb. Modes of presentation (VARK) in the tertiary classroom, in Zelmer, A., Research and Development in Higher Education. Proceedings of the 1995 Annual Conference of the Higher Education and Research Development Society of Australasia (HERDSA), HERDSA. — 1995. — Vol. 18. — Pp. 308-313.
12. Gregorc, A. R. Style delineator. — Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982. — 182 p.
13. Herrmann, N. The Creative Brain, Insights into creativity, communication, management, education and self-understanding. — The Ned Herrmann Group, 1995.
14. Honey, P., Mumrford, A. Using your learning styles. — Maidenhead: Honey, 198б. — 152 p.
15. Kolb, D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. — 1984. — Vol. 1. —Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
16. Programme for International Student Assessment (PISA). — URL: https:||www.oecd.org|pisa (дата обращения: Ö5.Ö8.2Ö18 г.)
1У. Toktarova, V. I. Adaptive System of Mathematical Training of Students: Structure and Comparative Analysis. Proceedings of the 3Öth International Business Information Management Association Conference (IBI-MA), 2Ö17. — Pp. 3574-358Ö.
18. Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). — URL: http:IIwww.timss.org (дата обращения: Ö5.Ö8.2Ö18 г.)
References
1. Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii [On Education in the Russian Federation]: The Federal Law No. 273-FZ of December 29, 2012.
2. Belov A. F., Lapkin M. M., Yakovleva N. V. Uspesh-nost' obuchenija studentov medicinskogo VUZa: dif-ferencial'no-psihologichenskij aspekt [The success of teaching students of medical high school: the differential-psychological aspect] // Psihologicheskij zhurnal [Psychological journal]. — 1994. — Vol. 15. — No. 1. — Pp. 81-86.
3. Karelin A. Bol'shaja jenciklopedija psihologich-eskih testov [The large encyclopedia of psychological tests]. —Moscow: Eksmo, 2007. — 416 p.
4. Koncepcija razvitija matematicheskogo obrazovanija v Rossijskoj Federacii [The Conception of the Development of Mathematical Education in the Russian Federation]: Decree of the Government of the Russian Federation No. 2506-r of December 24, 2013.
5. Kulikov L. V. Rukovodstvo k metodikam diagnosti-ki psihicheskih sostojanij, nastroenij i sfery chuvstv [A guide to the methods of diagnosing mental states, moods and the sphere of feelings]. — St. Petersburg: SPSU, 2003.
6. Panchenko L. L. Diagnostika stressa [Diagnosis of stress]. — Vladivostok, 2005. — 35 p.
7. Tehnologii psihologicheskoj pomowi v krizisnyh i chrez-vychajnyh situacijah. [Technologies of psychological assistance in crisis and emergency situations]. — SPb.: RGPU named after A. I. Gercen, 2008. — Pp. 183-189.
8. Toktarova V. I., Panturova A. A. Pedagogicheskoe proektirovanie scenarija obuchenija v jelektronnoj in-formacionno-obrazovatel'noj srede na osnove pozna-vatel'nyh stilej [Pedagogical designing of learning scenarios on the basis of cognitive styles in electronic information-educational environment] // Vysshee obrazovanie segodnja. — 2015. — N 3. — Pp. 92-96.
9. Holodnaja M. A. Kognitivnye stili. O prirode individ-ual'nogo uma. [Cognitive styles. On the nature of the individual mind]. — SPb.: Piter, 2004. — 384 p.
10. Felder R., Silverman L. Learning and Teaching Styles in Engineering Education // Engineering Education. — 1988. — Vol. 78. — No. 7. — Pp. 674-681.
11. Fleming N.D. I'm different; not dumb. Modes of presentation (VARK) in the tertiary classroom, in Zelmer, A., Research and Development in Higher Education. Proceedings of the 1995 Annual Conference of the Higher Education and Research Development Society of Australasia (HERDSA), HERDSA. — 1995. — Vol. 18. — Pp. 308-313.
12. Gregorc A. R. Style delineator. — Maynard, MA: Gabriel Systems, 1982. — 182 p.
13. Herrmann N. The Creative Brain, Insights into creativity, communication, management, education and self-understanding. — The Ned Herrmann Group, 1995.
14. Honey P., Mumrford A. Using your learning styles. — Maidenhead: Honey, 1986. — 152 p.
15. Kolb D. A. Experiential learning: Experience as the source of learning and development. — 1984. — Vol. 1. — Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
16. Programme for International Student Assessment (PiSA). — https://www.oecd.org/pisa (accessed August 5, 2018).
17. Toktarova V. I. Adaptive System of Mathematical Training of Students: Structure and Comparative Analysis. Proceedings of the 30th International Business Information Management Association Conference (IBI-MA), 2017. — Pp. 3574-3580.
18. Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS). — http://www.timss.org (accessed August 5, 2018)
