Адаптация проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» в образовательном пространстве педагогического вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

АДАПТАЦИЯ ПРОЕКТА «ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО ДЛЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Ф.Г. Мухаметзянова, зав. кафедрой психологии Елабужского государственного педагогического института, доцент

Субъектность студента педвуза как го каркаса субъектного обучения, внут-интегративное образование личности бу- ри которого должны развертываться про-

дущего учителя, вопрос о становлении которой поднимался нами в № 2/3 дан-

цессы самопознания, самопроектирова-ния профессиональных и субъектных ного журнала за 2002 г., не формируется стратегий. Таким процессом может вы-сама по себе. На наш взгляд, для интег- ступить апробация в учебно-воспитательной среде педвуза новых программ развития субъектности.

рации субъектности в образовательное пространство педагогического вуза необходим подбор адаптивных методик организации субъектного обучения в высшей педагогической школе, предполагающих использование обучающих проектов,

Анализ апробации проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» (RWCT — Reading & Writing for Critical Thinking), предложенного Инсти-

цель которых

не передача информа- тутом «Открытое общество» исходя из

ционной системы знаний для последую- актуальных потребностей современного

щего заучивания и воспроизведения, а развитие механизма саморазвития субъектности и в конечном счете— самоосуще- зован в образовательном пространстве

общества, позволил нам сделать вывод о том, что он может быть успешно исполь-

ствление личности каждого студента педвуза как будущего учителя.

В учебно-воспитательном процессе педвуза основная нагрузка в плане становления субъектности студента ложится на психолого-педагогические науки, тать с текстом и на развитие у них таких

педвуза. Данный проект, разработанный группой американских ученых (Дженни Л. Стил, Кертис С. Мередит, Чарльз Темпл и Скотт Уолтер), направлен на формирование у студентов умения рабо-

интегративные в личностно ориентированной профессиональной подготовке, актуализирующие проявление таких субъектных качеств, как конструктивная активность, самостоятельность, самодеятельность, креативная избирательность, инициатива, рефлексивность, эмпатий-ность и адекватная самооценка своих возможностей. Следовательно, для раз-

личностных качеств, которые впоследствии помогли бы им ориентироваться во все возрастающем потоке информации. Таким образом, проект нацелен на воспитание культуры мышления и культуры работы с текстом.

Многолетняя педагогическая деятельность в педвузе приводит нас к неутешительным выводам. Психолого-пе-

вития субъектности студента педвуза дагогическая подготовка будущего учи-

требуются особые обучающие программы, инициирующие субъектную актив-

теля в педвузе не отвечает реалиям современной школы. Сегодня учителю не-ность, отраженную в учебно-професси- обходимо не только уметь адаптировать-

ональной и личностной активности. Раз- ся и выживать в существующих услови-

ях, но и развивать в себе способности, тренинги, сюжетно-ролевые, имитацион- помогающие изменять и радикально пе-

нообразные психолого-педагогические

ные игры не в должной степени отвечают вышеуказанным требованиям. Эти средства в образовательном пространстве вуза выполняют роль своеобразно-

рестраивать данные условия, развиваясь при этом как субъект образовательной и педагогической деятельности, который сам, самостоятельно управляет собствен-

Ф.Г. Мухаметзянова, 2002

№ 4, 2002

ной жизнью, а не плывет по течению, становясь рабом обстоятельств и продуктом манипулирования.

В связи с этим остро встает вопрос методического, психолого-педагогичес-кого и организационного обеспечения процесса субъектного обучения. Есте-

он предполагает развивать критическое мышление не при помощи тренингов, деловых игр, решения абстрактных задач и др., а через чтение и письмо, развитие культуры работы с текстом, с чем сталкивается каждый студент и в течение пяти лет обучения в педвузе, и на всем

ственно, что подобная философия и пси- жизненном пути профессионала.

хология жизнедеятельности студента ставят вопрос о новом учителе, не просто обеспечивающем трансляцию гото-

Наши наблюдения за студентами в процессе учебной деятельности показали, что студенты не владеют навыками

вых знаний, формирование умений и на- чтения текста с пониманием его подтек-выков, безусловно, необходимых учени- ста, не умеют отделять главную мысль

ку, но и развивающем субъектность каждого ученика. Мы считаем, что изменить самосознание подрастающего человека способен только тот учитель, который осознает себя субъектом образователь- танной информации и т.д. Мы удручены

от второстепенной, испытывают затруднения при чтении больших объемов текста, не владеют навыками систематизации и графического отображения прочи-

нои и педагогической деятельности, а в широком смысле — субъектом всей своей жизнедеятельности. На наш взгляд,

тем, что в качестве студента мы получаем ученика, с которым за годы обучения в школе при формировании умственных

кого и практического педагогического мышления.

одним из важнейших качеств субъекта действий учителя не обращались к тре-

образовательной и педагогической дея- тьему, наиболее обобщенному, типу ори-

тельности выступает критическое ентировочной основы действий (III тип

мышление как интегратор теоретичес- ООД по П.Я. Гальперину). Этот момент

приходится выделять как принципиально важный в процессе обучения студен-В опыте российской школы пробле- тов педвуза. Кроме того, принципиально

ме развития критического мышления важна и отраженная в проекте попытка

уделено немало внимания. В частности, на его формирование направлены проблемное обучение и ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Однако в данных технологиях главный акцент де-

сохранения при этом авторской, активной, размышляющей позиции обучающегося.

Цель проекта — внедрение в образовательный процесс активных методов обучения. Принципами технологии яв-

лался на развитие творческих способно- ляются: стей как синонима изобретательства, в лучшем случае —

инсаита как догадки.

Для студентов педвуза указанные технологии не выступают интеграторами, развивающими педагогическое мышление как практическое мышление. В свое время А.В. Брушлинский указывал, что лю- средство и инструмент самообразования

— активность субъектов учебной деятельности;

— организация групповой работы в аудитории;

— развитие навыков общения;

— образовательная технология как

бое мышление изначально является творческим. Поэтому в процессе развития педагогического мышления у студентов педвуза мы не ставили перед собой цель формировать творческое мышление. С

человека;

— соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами.

Развитие критического мышления

учетом вышесказанного нами был вы- позволяет четко организовать учебный бран проект «Чтение и письмо для раз- процесс и решить важнейшие образова-

тельные и воспитательные задачи:

— существенно повысить интерес

вития критического мышления»

(ЧПКМ), принципиальным отличием которого от технологий формирования как к изучаемому материалу, так и к са-

творческого мышления является то, что мому процессу обучения;

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

— развить умение самостоятельно ком этого процесса. Достоинство ука-

обрабатывать информацию; занной группы методов состоит в том,

— определить собственные приорите- что они позволяют студентам развивать

ты в личной и профессиональной жизни; мышление, не просто воспроизводя

— существенно повысить эффектив- усвоенные знания, но и используя их в

ность восприятия информации;

— сформировать навыки диалогического общения в коллективе.

практико-ориентированнои деятельности; способствуют вовлечению в решение проблем, максимально приближен-Подчеркнем, что критическое мыш- ных к педагогическим. Активные мето-

ление не понимается как критика, поиск недостатков и отрицание. Этимология слова «критика» (от греч. кгійке — оценка, разбор, обсуждение) позволяет более адекватно отнестись к этому понятию. Критический — значит делающий оценку. Критическое мышление (альтернатива —

— догматическое) в данной технологии понимается как творческое, аналитическое и конструктивное мышление и рассматривается в качестве активного и интерактивного процесса познания. Дай-ана Халперн дает рабочее определение

ды делают обучение для студентов более комфортным: они перестают бояться негативной оценки, больше говорят, совершенствуя тем самым свои коммуникативные навыки. При этом чрезвычайно важно оценивать не только проявленные будущими учителями знания и умения, но и их творческую самостоятельность.

Основой технологии ЧПКМ и соответственно психологическим механизмом развития критического мышления является трехфазная модель восприя-

критического мышления как мышления, тия информации, включающая в себя построенного на использовании когни- стадии «вызов — осмысление / реали-

тивных техник или стратегии, которые зация

размышление / рефлексия» и

помогающая студентам самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали, это не дань моде. Знания, накопленные в На стадии вызова (evocation) в созна-области развития критического мышле- нии студентов происходит процесс акту-

увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата, как целенаправленного мышления. Д. Халперн считает, что критическое мышление —

ния, могут наити свое применение на практике при решении многих задач —

от обучения военным навыкам до разработки компьютерных программ с удоб-

ализации имеющихся знании и представлений о предмете изучения. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая виды работы, участие студен-

ным и понятным интерфейсом (см.: Хал- тов в образовательном процессе активи-перн Д. Психология развития критичес- зируется, формируется познавательный

интерес, определяются цели дальнейшей учебной деятельности.

кого мышления. СПб., 2000).

В нашем исследовании критичность мышления характеризуется способнос-

На стадии осмысления / реализации тью человека не принимать на веру свои смысла (realization) студент вступает в и чужие мысли, их критическим рассмот- контакт с новой информацией, система-

рением, умением взвешивать все доводы «за» и «против». Критичность ума позволяет человеку оценить как объективные уже на этом этапе, используя ряд при-

тизирует сведения, соотнося их с собственными знаниями. Очень важно, что

условия, так и собственную деятельность, занять определенную позицию по тому или иному вопросу. Основой для развития критичности мышления служат глубокие знания и опыт человека.

Данная технология опирается на активные методы обучения, при которых обучаемый является активным участии- и обобщения полученной информации;

емов, педагог помогает студентам самостоятельно отслеживать эффективность образовательного процесса.

Стадия размышления/рефлексии (reflection) характеризуется следующими основными задачами:

— целостного осмысления, присвоения

— выработки собственного отношения к изучаемому материалу, выявления еще непознанного (новый вызов);

— анализа образовательного процесса в целом.

В ходе работы в рамках данной модели студенты овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Технология ЧПКМ включает в себя набор приемов, обеспечивающих активное включение студентов в процесс «добывания» знаний, развитие критического мышления и способности наблюдать за его развитием. Благодаря данной технологии в учебном процессе происходит как бы объединение навыков различных видов интеллектуальной деятельности с искусством общения. Приемы, используемые в этой технологии, имеют условные названия: кластеризация; метод направленного чтения — INSERT, «продвинутая» лекция, метод ведения двухчастного дневника, чтение с остановками и т.д.

Вдумчивое, осмысленное чтение подразумевает использование всего спектра мыслительных операций, присущих критически мыслящему человеку. Предлагаемая в технологии ЧПКМ стратегия работы с текстом, называемая кластеризацией, помогает преподавателю и студентам сделать процесс чтения более эффективным. Прием кластеры — это графический способ организации учебного материала. До начала чтения студентам предлагаются категории информации, на которые следует обратить внимание в процессе чтения. Полученная в результате информация оформляется на большом листе бумаги или листе ватмана в форме кластеров (блоков идей), или «гроздьев».

(ля более эффективного использования указанного приема в работе со студентами мы предлагаем следующие рекомендации.

1. Оцените текст, с которым вы будете работать. Обоснована ли в данном

случае разбивка на «гроздья»? Можно ли выделить малые и большие смысловые единицы?

2. Окажите помощь студенту (при

необходимости) в выделении СМЫСЛОВЫХ

единиц.

3. Озвучьте свои «гроздья» (презентация записей).

Данный прием способствует развитию всех мыслительных операций, помогает глубже понять и эффективнее усвоить смысл прочитанного текста, развивает культуру работы с информацией.

В процессе чтения текста применяется еще один прием технологии формирования критического мышления ----------

INSERT (ИНСЕРТ). Смысл данного приема заключается в использовании пометок разного вида, помогающих освоить рациональные приемы работы с текстом, принятых во всем мире и в системе Интернет.

1. Галочкой (V) отмечаются утверждения, которые соответствуют ранее имевшимся знаниям.

2. Знаком «+» отмечаются утверждения, представляющие новую информацию.

3. Знаком «-» отмечаются те утверждения, которые противоречат ранее имевшимся знаниям и представлениям.

4. Вопросительным знаком (?) отмечаются утверждения, вызывающие вопрос или дополнительный интерес, требующие разъяснения.

Данные приемы помогают опосредованному освоению профессии через направленное чтение текста, позволяют эффективно формировать умения целенаправленного чтения, рационального планирования учебно-профессиональной деятельности, задавать вопросы и находить на них ответы.

В отечественной высшей школе традиционными формами организации обучения студентов являются лекция и семинар. Лекция, служащая основным средством передачи информации, достаточно эффективна в случае подачи большого количества нового материала, обзора объемной темы, авторского материала и т.д. Однако она имеет и ряд недостатков. Среди них — слабая мотивация слушателей, пассивность в восприятии

материала, низкая степень сосредоточенности и т.д. Технология критического мышления предусматривает использование активного обучения на «продвинутой» (в отличие от традиционной) лекции. Во время подготовки к «продвинутой» лекции преподаватель делит материал на дидактические смысловые модули и в каждом из них выделяет основные проблемы, понятия, свойства, категории, на которые будет опираться восприятие данной темы.

Перед началом лекции слушателям задается вопрос, характеризующий ее первую часть: «Как вы думаете, какие причины способствовали возникновению данной проблемы?» или «Какими свойствами обладает данное понятие?» и т.д. Затем каждому слушателю предлагается составить свой список ответов на данные вопросы, обсудить ответы в паре (или в малой группе) и выделить уже их общий список. Через несколько минут (3—5) преподаватель просит высказать общее мнение каждой пары (группы) и записывает его на доске. Если вариантов возникает множество, можно все ответы с помощью студентов разделить на отдельные категории по какому-либо принципу. Эта работа составляет стадию вызова в рамках технологии критического мышления. Достоинствами данного вида работы являются: выделение общего для всех базового материала, активизация познания слушателей, постановка через вопрос цели первой части лекции.

На второй стадии — осмысления — слушателям предлагается задание, которое они выполняют при прослушивании лекции (в течение 15—20 мин). Оно может быть двух вариантов:

1) аудитория работает в тех же парах: один человек ставит знаки «+» и «-» в зависимости от правильности своего предполагаемого списка, составленного перед лекцией, а второй — записывает все новые идеи, которых в списке не было;

2) слушатели работают индивидуально и во время лекции заполняют таблицу из трех граф — идеи или категории из списка, содержание этих идей или категорий, примечание (свое отношение к данной теме).

Третью стадию «продвинутой» лекции — размышление — можно охарактеризовать как предварительное подведение итогов. Если есть время, то можно предложить слушателям сравнить прогнозируемые идеи с теми, которые они услышали на лекции, сформировать свое отношение к новой информации, выслушать несколько выступлений. После этого рекомендуется провести параллель между стадией размышления первой части лекции и стадией вызова последующей.

Стадия размышления всей лекции, или окончательного подведения итогов, заключается в задании, которое помогает осмыслить материал лекции и оформить свои мысли. Это задание может предлагаться в трех вариантах:

1) ставится проблемный вопрос по всей лекции, дается возможность его обсудить и высказать свою точку зрения;

2) пишется десятиминутное эссе, в котором кратко студент излагает свои мысли по данному вопросу в виде свободного сочинения;

3) пишется еще более краткое, пятиминутное, эссе, в котором студент формулирует свое мнение по одному из вопросов лекции.

Таким образом, «продвинутая» лекция позволяет активизировать процесс усвоения нового материала, включить учащихся в процесс познания, выразить каждому свою точку зрения на существующую проблему, стимулирует развитие критического мышления. «Продвинутые» лекции требуют тщательной проработки со стороны преподавателя: четкого и грамотного отбора материала, разделения его на смысловые блоки. Поэтому данный прием технологии ЧПКМ целесообразно применять для тематических лекций, требующих взгляда с разных позиций, проблемного обсуждения, углубленного понимания материала и т.д.

Прием двухчастного дневника позволяет не только получить информацию, но и самостоятельно проанализировать ее. До чтения текста преподаватель предлагает начертить таблицу, состоящую из двух граф. В первой графе записывается уже знакомая информация («Знаю») по основным проблемам текста, во второй

графе — информация, которую студент хотел бы узнать («Хочу узнать»). В процессе чтения студент заполняет таблицу.

Оригинальным приемом развития критического мышления является чтение с остановками. Суть данного приема заключается в том, что студентам предлагается для восприятия небольшой художественный или научно-популярный текст. Желательно, чтобы он был «динамичным», с непредсказуемой развязкой. Предварительно преподаватель разбивает текст на небольшие, логически законченные отрывки — блоки информации, которых должно быть не более десяти. После прочтения каждого блока преподаватель делает так называемую остановку и предлагает студентам ряд вопросов. Причем эти вопросы носят «открытый» характер, т.е. составляются таким образом, чтобы ответить на них однозначно до прочтения следующего отрывка было невозможно. Однако при внимательном, вдумчивом прослушивании текста по некоторым фразам, интонациям читающего можно догадаться о дальнейшем ходе рассказа, о поведении и действиях главных героев повествования.

Перед чтением рассказа студенты объединяются в небольшие подгруппы для коллективного обсуждения вопросов и выработки единого мнения. После каждой остановки и обсуждения командам предлагается поочередно высказать свое мнение. Ведущий выслушивает все точки зрения, задает уточняющие вопросы, а по окончании чтения интересуется у тех слушателей, которые верно предугадали развязку произведения, как они о ней догадались, т.е. выявляет индивидуальные особенности восприятия текста.

Рассматриваемый прием базируется на последовательном предъявлении трех стадий — вызова, реализации, рефлексии. На первой стадии в сознании студентов происходит актуализация имеющихся знаний, формируется познавательный интерес. На второй студент вступает в контакт с новой информацией, анализирует и систематизирует полученные сведения. Наконец, на третьей, происходят целостное осмысле-

ние, обобщение полученной информации, выработка, собственного отношения к ней. В ходе работы студенты овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, четко, уверенно, корректно по отношению к окружающим. Собственный опыт применения данного приема убедил нас в том, что включение в коллективную работу, применение групповых форм обучения способствуют преодолению стеснительности, застенчивости определенной группы студентов, вселяют уверенность в собственные силы.

В целом достоинство технологии ЧПКМ состоит в том, что она дает преподавателю возможность четко структурировать изучаемый материал, дифференцировать его содержание для разных студентов. При этом повышается мотивация обучения студентов, развивается культура общения. Обучающиеся эффективнее усваивают материал (особенно слабоуспевающие), проявляют рефлексию, о чем свидетельствуют высказывания: «Я понимаю, что материал мною усвоен», «Мне нравится четкая структурированность материала» и др. Формируются умения работать в группе, ранжировать информацию по степени новизны и значимости, графически оформлять текстовый материал, творчески интерпретировать имеющуюся информацию. Одним из достоинств данной технологии является то, что это — «мягкая» технология, состоящая из множества приемов, которые можно сочетать по-разному.

Таким образом, технология ЧПКМ представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Базовая модель «вызов — осмысление / реализация — рефлексия» задает не только определенную логику построения лекции, семинара, но также и последовательность и способы сочетания конкретных технологических приемов. Данная технология применима к разным предметам, что позволяет говорить об ее

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

универсальном, надпредметном или ин- туре образовательной и педагогической

тегрированном характере.

Мы указывали, что субъектность студента педвуза как феномен распредмечи- ние, реализующееся на основе обобщен-

деятельности, их прогнозирование и субъективно-позитивное конструирова-

вается через профессионально значимые личностные качества педагога, под которыми понимается закрепившееся отношение к людям, профессии педагога и к

но-теоретического, практического или критического мышления. На данном этапе саморазвития профессионально значимых личностных качеств педагога бо-самому себе как развивающемуся про- лее эффективно использовать прием кла-

стеризации, что позволяет развивать у студентов обобщенно-теоретическое мышление и осуществлять его трансформацию в практическое как синоним педагогического мышления.

фессионалу. Мы считаем, что формирование этих качеств у студентов педвуза осуществляется поэтапно.

На I курсе в едином ансамбле профессионально значимых личностных качеств педагога доминирует педагогическое це-леполагание, т.е. закрепившееся отношение к деятельности как целостной сис- фессионально значимых качеств являет-

теме целей, выдвинутых обществом. В ся педагогическая направленность, под

специфическом смысле педагогическое которой мы понимаем систему закрепив-

целеполагание выражается в принятии шихся эмоционально-ценностных отно-

У студентов III курса обучения доминирующим качеством в ансамбле про-

цели, осознании ее, планировании деятельности, в формировании субъективно

шении, определяющих структуру ценностных ориентаций личности и побужда-

осознанной модели желаемого или дол- ющих ее к самоактуализации. В узком жного результата деятельности. Это про- смысле — это система качеств, проявля-

является в прогнозировании интеграции субъектности учителя в образовательной среде.

Для развития педагогического целе-полагания у первокурсников рекомендуется использовать метод направленного чтения — INSERT, позволяющий ос-

ющихся в предметной специализации и личностно-ситуативных взаимоотношениях через постоянно присутствующий интерес и склонность к различным сторонам профессиональной деятельности на основе осознанной потребности в ней. В процессе саморазвития педагогической

воить рациональные приемы работы с направленности более целесообразно текстом, принятые во всем мире и в системе Интернет. При этом используются

использовать чтение с остановками.

На IV курсе доминирующим каче-

знаки: (V) — соответствует ранее имев- ством становится педагогическая реф-

шимся знаниям, (-) — противоречит ранее имевшимся знаниям; (+) — новая ин-

лексия

формация; (?)

информация требует

разъяснения. Эти приемы помогают опосредованному освоению профессии через направленное чтение текста. В целом это позволяет эффективно формировать умения целенаправленного чтения, рационального планирования своей собственной деятельности, умения задавать вопросы и находить ответы.

У студентов II курса саморазвиваю-щимся качеством является педагогическое мышление, которое мы рассматриваем как систему качеств, обеспечивающих субъективно-целенаправленное и обобщенно-опосредованное познание существенных связей и отношений в струк- осознанию конструктивных преобразова-

постоянно совершенствуемое самопознание, самоактуализация, самоопределение и самотрансценденция студента как субъекта и образовательной и педагогической деятельности. Этот комплекс качеств связан, во-первых, с направленностью профессионального сознания и самосознания на самого себя и внутрь своего духовного мира; во-вторых, со способностью ставить себя на место другого человека; в-третьих, с умением размышлять о своем месте, роли и

позиции в профессионально-личностных

взаимоотношениях с другими субъектами; в-четвертых, с умением «выйти» за пределы сознания, т.е. трансцендировать. ~ совокупности

ний, самоактуализации и трансценден-ции. На данном этапе эффективным приемом работы является ведение двухчаст-

с доминированием диалога. В процессе

этой лекции студенты получают возможность свободно общаться и высказывать ного дневника. В одной половине запи- собственное мнение на основе сопостав-

сывается какая-либо цитата из текста, в ления различных точек зрения. Анализ

другой — комментарии. Комментарии «продвинутой» лекции позволяет четко

могут быть трех видов: ассоциации из личного опыта, ключевая идея (идеи)

выделить каждую стадию модели восприятия информации. В ходе дискуссии с пре-текста, вопросы и противоречия. Данный подавателем развиваются мобильность по-

прием направлен на развитие осознающей рефлексии, позволяющей студенту осознать самого себя как творческого

ведения, креативность, любознательность, толерантность, лояльность.

Использование указанной технологии

субъекта профессиональной деятельности, в учебном процессе педвуза приводит к На V курсе доминирующим каче- развитию различных навыков интеллектуальной деятельности в сочетании с умением гибкого общения и толерантностью поведения. Сегодня это особенно

ством в структуре субъектности студен-

тов педвуза является педагогическии такт как закрепившееся личностно ориентированное отношение, проявляющееся в положительном восприятии личности учащегося, основанном на безуслов-

и

актуально для высшей школы, так как целью образования становятся саморазвитие творческих способностей челове-ной любви и эмпатийном принятии его. ка, самостоятельное обретение им раци-

Эти качества помогают субъекту осуще- ональных, универсальных способов де-

ствлять оптимальный выбор в соотноше- ятельности, обеспечивающих субъекту

нии способов и приемов поведения на профессиональной деятельности воз-

основе соблюдения чувства меры в об- можность реализации субъектности.

щении, гибкого мышления и оптимис-

Таким образом, адаптация нами тех-

тичного подхода к человеку. Проявлен- нологии ЧПКМ показала, что ее исполь-

ный педагогический такт персонифицирует личностные качества и является показателем психологической культуры будущего учителя. Эффективным приемом

зование в педвузе создает оптимальные условия для развития у будущих учителей критического мышления и опосредованно способствует развитию всех групп

развития педагогического такта являет- профессионально значимых личностных ся «продвинутая» лекция, вернее, лекция качеств педагога.

Поступила 25.11.02.

ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ СИСТЕМЫ СЕМЕЙНОГО СТРОИТЕЛЬСТВА

Ф.А. Ильдарханова, начальник Управления ЗАГС Кабинета министров

Республики Татарстан, доцент

Под термином семейное строитель- кого порядка с новыми свойствами, ко-ство мы понимаем двоякий процесс: с торых нет ни у одной из составляющих одной стороны, это создание дееспособ-

ной семьи, а с другой

процесс реали-

ее подсистем.

Первая подсистема способной семьи —

создание дее-

зации семейной политики государственных и негосударственных органов влас- пени противостоит второй

в определенной сте-

— процессу

ти и управления.

Таким образом, семейное строи-

— это дихотомический про-

тельство

реализации общественно-государственной семейной политики: если первая проявляется как специфическая деятель-

цесс, т.е. процесс объединения двух ность двух дееспособных личностей — подсистем в одну систему более высо- мужчины и женщины, то вторая проявля-

Ф.А. Ильдарханова, 2002

149