CC BY
266Методология и практика
ВОСПИТАНИЯ
УДК 376.1
АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ образовательными потребностями в массовой школе: педагогические и социально-психологические аспекты
Позиция учёных разных стран
Дария Евгеньевна Шевелева,
педагог-психолог, e-mail: [email protected]
Массовая школа многих стран на рубеже ХХ—ХХ1 вв. и в начале XXI в. может быть описана как придерживающаяся гуманистических ценностей, проводящая политику признания и принятия индивидуальных особенностей учащихся и включения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательный процесс и свою социальную среду. Вместе с этим проблемы социальной и образовательной интеграции детей с ОВЗ в массовую школу напрямую связаны с характером их адаптации и приспособлением окружающей среды к функциональным ограничениям, которые вызываются физическими и/или психическими сбоями в организме. В связи с этим актуальными становятся вопросы о сущности и механизмах адаптации в её разных формах, теоретическом осмыслении и переходе в практическую сферу педагогики для разработки и применения школой соответствующих прикладных технологий.
дети с особыми образовательными потребностями • адаптация массовая школа • индивидуальные различия • критерии интеграции
Адаптация как гуманитарное педагогическое явление в то же время может быть рассмотрена и в качестве междициспи-линарного феномена науки — объект исследования иных гуманитарных областей. Первоначально понятие «адаптация» использовалось в естественнонаучной сфере и означало приспособление организма к внешним условиям. Далее в гуманитарной области применительно к человеку произошёл
отказ от узкого биологизаторского понимания, и адаптация стала рассматриваться в социальном контексте — вхождение человека в социокультурную среду, принятие её норм и ценностей, жизнь в конкретных пространственных и исторических условиях. Также при обсуждении вопросов социальной и образовательной адаптации (интеграции) детей с особыми образовательными потребностями важен иной ракурс проблемы: приспособление внешних условий, в частности массовой школы, к работе с нетипичными учащимися, создания для них соответствующей среды, в которой существуют способы удовлетворения их особых потребностей.
Адаптацию такого ребёнка в образовательной среде можно охарактеризовать и как часть более общего понятия, рассматривающего особенности жизни при психофизических отклонениях и требующиеся социокультурные условия для реализации человеком собственной жизненной траектории. Понятие и сущность адаптации, проходимой людьми с особыми образовательными потребностями, с широких социологических позиций были проанализированы в диссертационном исследовании А.Ю. Домбровской. В исследовании адаптация понимается как реализация людьми со своей жизненной траекторией при условии соответствующей внешней среды, организованной исходя из потребностей человека1. Методологический подход, предложенный автором, в моём исследовании перенесён в спе-
1 Домбровская А.Ю. Социальная адаптация людей с ограниченными возможностями здоровья в современной России. Дисс. д-ра соц. наук. — Тула, 2015.
циальную педагогику, в частности на интеграцию детей с особыми образовательными потребностями в массовую школу и условия их адаптации в образовательной среде и коллективе здоровых сверстников.
На сегодняшний день интеграция детей с ОВЗ в массовую школу — общемировая тенденция; в связи с этой тенденцией актуальны разнообразные вопросы, относящиеся к условиям совместного обучения. Обращается к методологическим и теоретическим вопросам адаптации Т.В. Фуряева, которая связывает это понятие с комплексом условий, влияющих на ребёнка. Автором монографии «Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью» отмечается, что воспитание, обучение и специальное сопровождение таких детей не должно базироваться исключительно на сведениях о дефекте развития; все психолого-педагогические мероприятия происходят внутри культурного и образовательного контекста и в соответствии с социальными условиями ребёнка2. Таким образом, адаптация становится широким культурно-образовательным пространством, внутри которого не ведётся узкая работа по коррекции нарушенных функций, а поддерживается и стимулируется их общее развитие, обучение (в соответствии с их потребностями) и создаются условия для включения в социум.
В инклюзии понятию «адаптация» может быть присвоен двухсторонний характер, который указывает на два встречных направления: изменения среды в соответствии с нуждами индивида и внутренние преобразования самого индивида, стремящегося к адаптации. Такая постановка вопроса соответствует совместному обучению и процессу вхождению таких детей в общеобразовательное учебное заведение. Именно в рамках массовой школы дети с нарушениями развития включаются в процесс, затрагивающий их внутреннюю сферу и сопровождающийся изменениями в самой школе.
2 Фуряева Т.В. Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью. — М.: Юрайт, 2019. — 189 с.
При включении их в массовую школу, в теоретической сфере и при переходе от теории к прикладным вопросам можно дифференцировать педагогические, социальные и психологические аспекты этого явления. Психологические аспекты отнесём к структуре личности, их владению и готовности овладевать социальными навыками и знанию норм поведения в конкретных ситуациях (например, правила поведения в школе). Педагогические и социальные аспекты адаптации — изменения условий обучения, их преобразование и развитие в соответствии с индивидуальными различиями и их образовательными потребностями, а также формирование эмоционально позитивной среды в виде уважительных, дружеских отношений со стороны здоровых учеников. Вместе с тем, как отмечает Т.В. Фуряева, разделяя на теоретическом уровне эти три аспекта, в прикладной сфере они взаимосвязаны. Т.В. Фуряева пишет: «Процесс интеграции в учреждении не будет успешным, если он не подкреплён активным неформальным общением друг с другом, также усилиями каждого индивида, связанными с изменениями внутри самой личности» .
Предваряя аналитический обзор разных форм адаптации (как важной характеристики инклюзии), необходимо внести методологическую ясность в область понятий современной специальной (коррекционной) педагогики. Этот вопрос и его решение (основные обозначения и их смысл) указывают направление, в котором происходит вся дальнейшая работа. Так, в контексте педагогической адаптации понятия «нарушение развития», «нарушенное развитие» утрачивают определяющее значение: основная методологическая функция присваивается феномену «особые образовательные потребности». На основе понимания особых образовательных потребностей интегрируемых учеников — в противовес классификации нарушений и форм патологии — выстраивается процесс обучения и происходит частичная реорганизация массовой школы4.
Введение в теорию и практику феномена «особые образовательные потребности» составляют
3 Фуряева Т.В. Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью. — М.: Юрайт, 2019. — ^ 58.
4 Фуряева Т.В. Инклюзивные подходы в образовании. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 176 с.
логическую связь с другим педагогическим феноменом «удовлетворение особых образовательных потребностей». То есть интеграция детей с ОВЗ в массовую школу рассматривается в первую очередь не с точки зрения имеющихся у них патологических качеств, а как требование к системе общего образования по специальным технологиям обучения — это выражает сущность педагогической школьной адаптации.
На сегодняшний день в российской и зарубежной инклюзии представлен достаточный объём педагогических технологий, позволяющих проводить совместное обучение и интегрировать в массовую школы детей с различными видами особых образовательных потребностей. Так, принимая за основания российские и зарубежные исследования, современной массовой школой могут быть удовлетворены образовательные потребности детей с нарушениями сенсорики (зрения и слуха), опорно-двигательного аппарата, с отставанием интеллектуального развития и неврологическими нарушениями.
Здесь заметим: в связи с большой работой по образовательной интеграции детей с ОВЗ в зарубежной педагогике проводится значительное число исследований, в рамках которых проясняются и создаются соответствующие педагогические механизмы. При этом на уровне теоретических работ можно отметить некоторое понятийное и терминологическое различие — идентичные и полностью совпадающие по смыслу явления в работах разных авторов имеют различное обозначение. Тем самым важно прояснить смысл некоторых понятий и в случае их содержательной близости внести терминологическую ясность для будущих исследований.
В англоязычной науке при обсуждении педагогических условий совместного обучения терминологическое различие относится к понятиям «аккомодация —
модификация» и «дифференциация — индивидуализация». Одновременно все понятия дифференцируют педагогическую реальность на два сегмента: организация обучения для детей, имеющих особые образовательные потребности, но чьё интеллектуальное развитие приближается или равно интеллектуальному уровню здоровых учащихся; и детей со сниженным интеллектуальным развитием, для которых недоступна программа общеобразовательной школы и требуется иное содержание образования.
Для разъяснения педагогической адаптации при инклюзии в англоязычных источниках используются понятия «аккомодация» и «модификация», которые указывают на различные стратегии при удовлетворении особых образовательных потребностей и при обучении детей с разными патологиями. При аккомодации для учащихся с ОВЗ сохраняются образовательные стандарты общего образования, то есть дети при выраженности у них особых образовательных потребностей проходят курс обучения в массовой школе, который тождественен образовательным стандартам и программе обучения для здоровых детей. При модификации происходит изменение образовательных стандартов (относительно начального варианта для массовой школы). Для таких учащихся вводятся иные образовательные цели, которые более отвечают их учебным потребностям и достижимы с помощью общепедагогических методов и методов специальной педагогики. Модификация всегда происходит на основании комплексных психолого-педагогических знаний о ребёнке: выявляются уровень и динамика психического/интеллектуального развития, особые образовательные потребности и учебные возможности5.
За рубежом существует и иная система определений, также принадлежащая теории и практике инклюзии. По одной из теоретических позиций, дифференциация — это из-
5 Adaptations, Accommodations, and Modifications. URL:
https: / / www.specialeducationguide.com/
менение для некоторых учащихся непосредственно обучения. Такие возможные изменения относятся к заданиям по академическим предметам, способам работы с учебным материалом, форме, в которой учащиеся могут представлять свои учебные результаты, и к учебному пространству (К.А. Томлисон). При этом, в отличие от индивидуализации, содержание образования и учебная программа остаются неизменными, полностью совпадающими с учебными планами для детей «нормы развития».
В свою очередь, индивидуализация как одна из технологий инклюзии вводится для детей с ментальными (когнитивными, интеллектуальными) нарушениями, включённых в общеобразовательный класс. Для интегрируемых детей этой категории происходят изменение и упрощение учебной программы. Вследствие этих педагогических действий программа обучения приобретает новое наполнение, которое (по объёму и сложности материала) отвечает учебным возможностям детей с интеллектуальным недоразвитием. (При включении в общеобразовательный класс детей, обучающихся по иной, специальной программе, в планировании и проведении уроков, наравне с основным учителем, участвует педагог системы специального образования). На такой основе дети, например, с умственной отсталостью получают возможность постоянно быть включёнными в среду здоровых соучеников и учиться в педагогически адаптированных условиях с менее сложной школьной программой .
Содержательное сходство различных понятий (аккомодация — модификация и дифференциация — индивидуализация) показывает, что вне зависимости
6 Tomlison C.A. The differentiated classroom. URL: www.ascd.org ; Weselby C. What is Differentiated Instruction? Examples of How to Differentiate Instruction in the Classroom. URL: https://education.cu-portland.edu/blog/classroom-resources/examples-of-differen-tiated-instruction /
от используемых в текстах терминов выделяется ведущее качество совместного (инклюзивного) обучения: в массовой школе создаётся индивидуальная учебная среда для удовлетворения особых образовательных потребностей. Ещё раз отметим, что каждому типу особых образовательных потребностей соответствует самостоятельный подход к проведению совместного обучения. И в такой методологии всегда присутствует дифференциация детей с ОВЗ/ООП на две группы: дети с нарушениями развития, способные обучаться по общеобразовательной программе, и дети, нуждающиеся в ином, упрощённом содержании образования.
Подводя промежуточный итог исследования, анализирующего педагогическую адаптацию, можно обратиться к зарубежной работе, в которой раскрывается комплекс качеств массовой школы инклюзивного типы. Для проведения курса на интеграцию (включение) общеобразовательное учреждение должно располагать кадровыми, педагогическими и дидактическими ресурсами для работы с учащимися с различными образовательными возможностями и потребностями, а также обращаться к учебным заданиям, позволяющим объединить для их выполнения здоровых учащихся и учащихся с особыми потребностями (работа происходит в парах или в малой группе)7. Последняя характеристика — совместная учебная деятельность нескольких одноклассников — в исследованиях может относиться не только к педагогической стороне адаптации. Групповые формы работы также принадлежит к социально-психологической адаптации внутри инклюзии, так как такой вид работы способствуют формированию взаимоотношений (на регламентированной, формальной основе), сотрудничеству и контактам между детьми.
Непосредственно социально-психологическая адаптация детей с особенностями развития в массовой школе связана с ценностно-эмоциональными и мотивационными факторами. Ценностно-эмоциональные факторы относятся к позиции здоровых учащихся, принимающих/ не принимающих соученика с индивидуальными различиями; мотивационные —
7 Adaptations, Accommodations, and Modifications. URL: https: / / www.specialeducationguide.com/
к внутренним, психологическим характеристикам интегрируемого ученика, который должен быть готов принять социум и правила массовой школы.
Психологическая адаптация не спонтанный процесс, который происходит исключительно под внутренним влиянием созревания психики ребёнка. Достижение учениками с особыми потребностями психологической адаптации в массовой школе, формирование у них необходимых качеств и внутренней стабильности требует целенаправленной психолого-педагогичес -кой работы, в которой содержится набор специфических целей и задач. Тем самым, формируется отдельный, самостоятельный аспект сопровождения учащихся с нарушениями развития в системе общего образования.
В русле проблем адаптации российскими учёными были перечислены задачи, которые определяют содержание сопровождения в начальный период обучения ребёнка в школе, то есть в период возможно выраженных трудностей. В число задач входят помощь ребёнку в понимании и следовании школьным правилам, идентификации себя в качестве ученика и готовность к новым видам деятельности8.
Понятие «психологическая адаптация» может быть связана с феноменом «индивидуальная интеграция», который был проанализирован О. Шпеком (Германия) в монографии «Люди с умственной отсталостью». Под индивидуальной интеграцией, то есть, способностью
8 Мигунова И.Г., Позывайлова М.Л. Психолого-педагогическое сопровождение при подготовке ребёнка с ограниченными возможностями к обучению в школе: теоретико-методологический аспект / Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. С.В. Алехина. — М.: Буки Веди, 2013. — 712 с.; Савина А.К. Польша: когда особые дети идут в обычный детский сад / / Дошкольное воспитание. —
2012. — № 5. — С. 114-123.
к психологической адаптации, автор понимал «открытие доверия к окружающему миру, формирование жизненных практических навыков, научение ориентации в жизни и приобретение жизненной позиции». И там же: «Индивидуальная интеграция в целом ориентирована на формирование у ребёнка, человека способностей к действиям и пережи-ваниям»9. Далее, применительно к ситуации инклюзии можно сказать, что психологическая адаптация / индивидуальная интеграция заключается в поведении учащихся с отличиями в развитии согласно правилам массовой школы и их способностях к действиям, которые сообразны и адекватны школьной и учебной ситуации.
Положение о внутреннем принятии школьной ситуации и норм, связанных с обучением в массовой школе, содержится в диссертационном исследовании Р. Боровского. Рассматривая вопросы инклюзивного образования и его качества в Польше, автор отмечает, что в связи с принятием детьми с особыми потребностями школьного распорядка (наравне с другими признаками) можно делать вывод об их общей благополучной интеграции и действительном включении в среду массо-
10 т
вой школы . То есть у учащихся в наличии признак, в соответствии с которым подтверждается адаптация к регламенту массовой школы и их внутренние, психологические основания для соблюдения определённых школьных и учебных правил.
Отдельная, трудоёмкая сфера в проведении психологической адаптации — помощь детям с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью, которых отличают значительные сложности при необходимости изменить привычное поведение и следовать новым, школьным правилам. Относительно трудоёмкой работы по сопровождению детей с ранним детским аутизмом (РДА), приходящейся на начальный период в школе, в зарубежной науке разработана технология
9 Фуряева Т.В. Социализация и социальная адаптация лиц
с инвалидностью. — М.: Юрайт, 2019. — С. 48—49.
«Прикладной анализ, или Модификация поведения — ABA», цели которой — помощь при включении в образовательный процесс и сокращение времени психологического принятия новой ситуации. В рамках этой технологии происходит обучение детей навыкам поведения в классе и знакомство с правилами, определяющими стиль жизнедеятельности школы1 . Содержание этой технологии позволяет предположить, что по итогам поддержки образовательная среда будет восприниматься ребёнком как дружественная, обладающая понятными правилами для деятельности в ней.
Идентично может быть представлена помощь ученикам с интеллектуальным недоразвитием, для которых также сложна психологическая адаптация. Дети этой категории нуждаются в помощи в формировании «внутренней позиции школьника» и готовности выстраивать собственное поведение в соответствии с режимными и учебными аспектами в школе.
Дополнительно к принятию детьми с индивидуальными различиями развития школьных правил и рамках социальной стороны интеграции важное условие их адаптации — социальная компетентность и умение взаимодействовать с другими детьми. При недостаточной сформирован-ности у учеников социальных и просоци-альных навыков (то есть адекватно вступать в общение другими детьми и выстраивать своё поведении в соответствии с принятыми нормами) требуется специальная целенаправленная психолого-педагогическая поддержка в сфере социального развития. (Недостаточность навыков
10 Боровский Р. Теория и практика социальной защиты детей-инвалидов в Польше. Дисс. д-ра пед. наук. — Ярославль: 2003.
11 Самсонова Е.В. Основные педагогические технологии инклюзивного образования / Материалы
III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы» (Москва, 24—26 июня 2015 г.), под ред. С.В. Алехиной. — М.: МГППУ, 2015. — 528 с.
социального взаимодействия часто присуща и детям с индивидуальными различиями дошкольного возраста.)12
Психологическая работа по повышению уровня социального развития и формированию умений и навыков, обеспечивающих просоци-альное поведение в среде других детей (аналогично другим задачам), можно отнести к важным аспектам психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзии. В результате целенаправленной работы у детей формируются умения поддерживать разговор при демонстрации уважения и доверия к собеседнику, высказывать благодарность, умение отказываться в вежливой форме от каких-либо предложений, выражать мнение социально приемлемыми способами. Для выхода из затруднительных ситуаций (собственных или кого-либо из членов группы) ребёнком должны быть усвоены и введены в схему собственного поведения следующие навыки: просьба о помощи и предложение помощи со своей стороны, адекватно разрешать конфликтные ситуации. Средствами, которые отвечают поставленной задаче по приобретению перечисленных навыков, учёными называются обучение через примеры и подражание, контроль и исправление ошибок в действиях других людей (детей и взрослых), обращение к правилам поведения в социуме13. При владении этими навыками у детей повышается общая социальная компетентность и можно прогнозировать их активное социальное участие.
Социальную адаптацию я понимаю как принимающую позицию здоровых детей (одноклассников), которые готовы к контактам, взаимодействовать с соучениками с различиями по учебным
12 Odom S.L. Peer-related social competence for young children with disabilities / Encyclopedia on early childhood development. URL: http://www.child-encyclopedia.com/sites/default/files/ textes-experts/en/829/peer-related-social-competence-for-young-chil-dren-with -disabilities.pdf
13 Банч Г. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе / Пер. с англ. Н. Грозной и М. Шихиревой. — М.: Прометей, 2005. — 88 с.; Самсонова Е.В. Основные педагогические технологии инклюзивного образования / Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы» (Москва, 24—26 июня 2015 г.), под ред. С.В. Алехиной. — М.: МГППУ, 2015. — 528 с.
и неучебным вопросам и развивать с ними дружеские отношения. Такая позиция здоровых школьников достигается посредством информации о жизни и особенностях людей (детей) с ОВЗ, организации совместных видов деятельности и специальных психологических методик, направленных на развитие эмпатии, соучастия и готовности к помощи.
Для решения задач по объединению здоровых детей и детей с ОВЗ в международном инклюзивном пространстве признана методика М. Монтессори. Методика в её социальных аспектах основана на помощи между детьми, среди которых одни дети обладают большими компетенциями в каких-либо видах деятельности, другие — меньшими. В процессе совместной деятельности, помощи и взаимопомощи дети обучаются принимать индивидуальные различия одноклассников, понимать их учебные потребности и действовать в соответствии с общими целями и возможностями
14
каждого участника .
Проанализированные в статье педагогические, психологические и социальные аспекты адаптации детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе показывают системный характер инклюзивного образования. При достижении всех видов адаптации может быть сделан вывод об удачном опыте инклюзии — переходе массовой школы к совместному обучению и созданию в ней социально-педагогических условий для благоприятного социального и учебного пространства. Интегрированные в такое пространство дети с различиями в развитии, также демонстрирующие психологическую адаптацию, получают равные со здоровыми детьми шансы на высокое качество обучения и чувство эмоционально-психологической защищённости.
14 Фуряева Т.В. Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью. — М.: Юрайт,
2019. — 189 с.
Также, основываясь на компаративистском подходе и источниках разных стран, можно прийти к общему заключению, что в науке сложилось тождественное понимание о смысле и условиях инклюзивного образования. Учёные России и зарубежья равнозначно обращаются к междисциплинарной логике и рассматривают совместное обучение с различных по-
зиций. Тем самым обогащается научная картина современной педагогической реальности, складываются междисциплинарные связи и на прикладном уровне формируется более глубокое понимание существенных сторон, сопровождающих интеграцию детей с особыми образовательными потребностями в массовую школу. НО
Adaptation Of Disabled Children In Mainstream School: Pedagogical, Social And Psychological Aspects (Position Of Scientists From Various Countries)
Daria E. Slieveleva. educational psychologist, e-mail: [email protected]
Abstract. The article reviews inclusive education in terms of adaptation of disabled children in mainstream school; adaptation is described as pedagogical, psychological and social characteristics of joint education. Based on comparative approach the author analyzes and comparers position of scientists from various countries. It is shown common understanding of inclusion and her conditions, which support educational integration and social inclusion of disabled students.
Keywords: children with special educational needs, adaptation, mass school, individual differences, integration criteria.
Ispol'zovannye istochniki:
1. Banch G. Vkljuchajuschee obrazovanie. Kak dobit'sja uspeha? Osnovnye strategicheskie podhody k rabote v integrativnom klasse / Per. s angl. N. Groznoj i M. Shihirevoj. — M.: Prometej, 2005. — 88 s.
2. Borovskij R. Teorija i praktika sotsialnoj zaschity detej-invalidov v Pol she. Diss. d-ra ped. nauk. Jaroslavl': 2003.
3. Dombrovskaja A. Ju. Sotsialnaja adaptatsija ljudej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorovja v sovremennoj Rossii. Diss. d-ra sots. nauk. — Tula, 2015.
4. Migunova I.G., Pozyvajlova M.L. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie pri podgotovke rebenka s ogranichennymi vozmozhnostjami k obucheniju v shkole: teoretiko-metodologicheskij aspekt / Sbornik materialov II Mezhdunarodnoj nauchno-prak-ticheskoj konferentsii «Inkljuzivnoe obrazovanie: praktika, issledovanija, metodologija» / Otv. red. Alehina S.V. — M.: Buki Vedi, 2013. — 712 s.
5. Savina A.K. Pol sha: kogda osobye deti idut v obychnyj detskij sad // Doshkol noe vospitanie. — 2012. — № 5. —
5. 114-123.
6. Samsonova EV. Osnovnye pedagogicheskie tehnologii inkljuzivnogo obrazovanija / Materialy III Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferentsii «Inkljuzivnoe obrazovanie: rezul'taty, opyt i perspektivy» (Moskva, 24-26 ijunja 2015 g.), pod red. S.V. Alehinoj. — M.: MGPPU, 2015. 528 s.
7. Furjaeva T.V. Inkljuzivnye podhody v obrazovanii. — M.: Izdatel stvo Jurajt. 2019. — 176 s.
8. Furjaeva T.V. Sotsializatsija i sotsial'naja adaptatsija lits s invalidnost'ju. — M.: Jurajt, 2019. — 189 s.
9. Adaptations, Accommodations, and Modifications. URL: https://www.specialeducationguide.com/
10. Odom S.L. Peer-related social competence for young children with disabilities / Encyclopedia on early childhood development. URL: http://www.child-encyclopedia.com/sites/default/files/textes-experts/en/829/peer-related-social-competence-for-young- children-with -disabilities.pdf
11. Tomlison C.A. The differentiated classroom. URL: www.ascd.org
12. Weselby C. What is Differentiated Instruction? Examples of How to Differentiate Instruction in the Classroom. URL: https: / / education.cu-portland.edu/blog / classroom-resources/examples-of-differentiated-instruction /
