А ГДЕ ЖЕ РЕБЕНОК? Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

Комплексные исследования детства, 2022, т. 4, № 3 Comprehensive Child Studies, 2022, vol. 4, no. 3 _www.kid-journal.ru

Я Check for updates

УДК 316.3

Статьи

EDN MUPBWU

https://www.doi.org/10.33910/2687-0223-2022-4-3-203-209

А где же ребенок?

А. Г. Филипова Н1,2, М. Р. Хуснутдинова3

1 Дальневосточный федеральный университет, 690922, Россия, г. Владивосток, о. Русский, п. Аякс, д. 10 2 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 191186, Россия, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48 3 Московский государственный психолого-педагогический университет, 127051, Россия, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29

Сведения об авторах

Александра Геннадьевна Филипова, SPIN-код: 7231-0990, Scopus AuthorlD: 55884056200, ORCID: 0000-0002-7475-1961, e-mail: Alexgen77@list.ru

Маргарита Рафаильевна Хуснутдинова, SPIN-код: 3515-4274, ORCID: 0000-0002-7688-0230, Researcher ID: T-1142-2017, e-mail: husnutdinovaMR@mgppu.ru Для цитирования: Филипова, А. Г., Хуснутдинова, М. Р. (2022) А где же ребенок? Комплексные исследования детства, т. 4, № 3, с. 203-209. https://doi.org/10.33910/2687-0223-2022-4-3-203-209 EDN MUPBWU

Получена 17 мая 2022; прошла рецензирование 13 июня 2022; принята 21 июня 2022. Финансирование: Исследование не имело финансовой поддержки.

Права: © А. Г. Филипова, М. Р. Хуснутдинова (2022). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии CC BY-NC 4.0.

Аннотация. Мир детства представлен уже в довольно большом количестве социологических и междисциплинарных исследований. Но мы до сих пор не можем ответить на вопрос — что делает детей детьми? Понятие «детского» продолжает оставаться «невидимым», как и до эры новой социологии детства.

Экспертное знание формируется из интерпретаций взрослых о мире детей. Детскость стирается в наборе эмпирических переменных, абстрактных выводов, требованиях объективности и стандартизации, списке закавыченных цитат. В итоге мы видим взрослого, которого интересует он сам. Важный этап рефлексии в современных исследованиях — понимание, что взрослый хотел бы понять прежде всего самого себя. Мы начинаем рассказывать историю поиска ребенка с выступления на конференции (ноябрь 2021 года), где были представлены результаты социологического исследования детей, выполненного в методологической рамке участвующего подхода. Соисследователи-подростки проводили интервью с ровесниками по теме видеоблогинга. В ходе работы ребята спонтанно подбирали респондентов, творчески преобразовывали вопросы, и даже сама беседа часто переносилась в мессенджер. В итоге многие аспекты работы были реализованы совсем иначе, нежели это делают профессиональные социологи. И в анализе этого «иначе» проявляется самое интересное. С одной стороны, проступает экспертная оценка правильности и неправильности соблюдения стандартных процедур. С другой — оказывается, что подход детей открыл новую перспективу, которую исследователи не закладывали в первоначальный план.

В статье представлена рефлексия о причинах, по которым от нас ускользает «детскость» и попытках найти способы дать ей проявиться. Авторы предлагают сместить фокус внимания на деятельность как «процесс», тем самым уйти от нацеленности на получение определенного результата, предоставить ребенку свободу выбора принимать решение на каждом этапе исследования. Вместо готовых интерпретаций предлагать инструмент и сопровождение, реагировать по запросу.

Ключевые слова: детство, исследования детства, участвующий подход, социология детства, видеоблогинг

And where is the child?

A. G. Filipova™-2, M. R. Khusnutdinova3

1 Far Eastern Federal University, 10 Ajax Bay, Russky Isl., Vladivostok 690922, Russia

2 Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika Emb, Saint Petersburg 191186, Russia

3 Moscow State University of Psychology & Education, 29 Sretenka Str., Moscow 127051, Russia

Abstract. The world of childhood is already represented in a fairly large number of sociological and interdisciplinary studies. But we still cannot answer the question - what makes children children? The concept of "childish" continues to be "invisible", just as before the era of the new sociology of childhood.

Expert knowledge is formed based on adult interpretations of the world of children. Childishness is lost in a set of empirical variables, abstract conclusions, requirements for objectivity and standardization, and lists of quotes. As a result, we see an adult who is interested in himself. We begin to tell the story of the search for a child from a presentation at a conference (November 2021) where we presented the results of a sociological study of children performed in the methodological framework of the participating approach. Teenage co-investigators conducted interviews with peers on the topic of video blogging. During the work, the teenagers spontaneously selected respondents and creatively transformed questions.

As a result, many aspects of the work were implemented in a very different way compared to what professional sociologists do. And the analysis of this "different way" yields the most interesting results. On the one hand, there is an expert assessment of the correctness or incorrectness of compliance with standard procedures. On the other hand, it turns out that the children's approach opened up a new perspective that the researchers had not put into the original plan.

The article presents a reflection on the reasons why "childishness" eludes us and on the attempts to find ways to let it manifest itself. The authors propose shifting the focus to activity as a "process", thereby avoiding the focus on obtaining a certain result, giving the child the freedom to make a decision at each stage of the study.

Keywords: childhood, childhood research, participating approach, sociology of childhood

Authors

Alexandra G. Filipova, SPIN: 7231-0990, Scopus AuthorlD: 55884056200, ORCID: 0000-0002-7475-1961, e-mail: Alexgen77@list.ru Margarita R. Khusnutdinova, SPIN-Kog: 3515-4274, ORCID: 0000-0002-7688-0230, Researcher ID: T-1142-2017, e-mail: husnutdinovaMR@mgppu.ru For citation:

Filipova, A. G., Husnutdinova, M. R. (2022) And where is the child? Comprehensive Child Studies, vol. 4, no. 3, pp. 203-209. https://doi.org/10.33910/2687-0223-2022-4-3-203-209 EDN MUPBWU

Received 17 May 2022; reviewed 13 June 2022; accepted 21 June 2022.

Funding: The study did not receive any external funding. Copyright: © A. G. Filipova, M. R. Husnutdinova (2022). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC License 4.0.

Чем больше мы изучаем детей, тем больше получаем экспертной информации. Наше знание о ребенке опосредовано профессиональными оценками. Детство изучено с разных сторон целым рядом наук, но сам ребенок и его внутренний мир остаются «невидимыми» (как до начала всех исследований детства). В результатах исследований как будто чего-то не хватает, что-то важное упущено — мы не видим ребенка, не слышим его голос. Мы не понимаем, что делает детей детьми.

Ребенок превращается в обезличенный объект, его индивидуальность стирается в списке эмпирических переменных, гипотез, абстрактных выводов (Woodhead 2009). Его «голос» представляется в виде отдельных отчетных цитат. Содержание и форма речи облекается в интерпретацию взрослого. В конечном счете современная концепция детства наполняется представлениями взрослых и их политическими,

моральными установками, нежели детьми как таковыми (Taylor 2011).

Одним из решений является участвующий подход, в рамках которого осуществляется «работа вместе с детьми», вовлечение их в процесс сбора и анализа полученной информации. Детский опыт изучается взрослыми «вместе с» детьми, а не «над» ними (Hunleth 2011). Ребенок становится соучастником процесса, соисследо-вателем (Punch 2002). Подобная стратегия позволяет приблизиться к миру детей.

Методология участвующего подхода содержит в себе привлекательную возможность услышать «голос» ребенка, позволить ему говорить свободно. Дать возможность выразить себя, проявить. Но в этом направлении тоже содержится ряд противоречий и методологических трудностей (Gallagher 2008). Например, можно ли присваивать ребенку статус эксперта своей жизни в связи с неспособностью к рациональ-

ному мышлению, автономности, ответственности (Дуденкова 2014).

Опыт соучаствующего исследования о видеоблогинге

Выступление одного из авторов этой статьи на конференции с докладом «Видеоблогинг: опыт соучаствующего исследования с подростками. Полевые наблюдения» натолкнуло второго автора на целый ряд вопросов и комментариев. Но формат конференции не предполагал возможности обсуждения. Поэтому был сделан телефонный звонок с предложением продолжить дискуссию в личном общении. В ходе данного взаимодействия прозвучала критическая рефлексия о методологических принципах, на которых строятся социологические исследования детей.

В докладе проанализирована попытка вовлечь подростка в качестве соисследователя. Проект называется «Видеоблогинг как способ самопрезентации и коммуникации российских подростков» (проект № 21-011-31699, РФФИ). Трое четырнадцатилетних подростков (Лера, Федя и Нина) из трех разных населенных пунктов России — городов Владивостока и Санкт-Петербурга и села Калинка Хабаровского края — выступили интервьюерами и интерпретаторами полученных данных. Ребята интервьюировали своих сверстников (в среднем опросили по 3-5 человек), а потом рефлексировали над вопросами: «Что было трудно?», «Что получилось?», «Что мешало?», «Что помогало?», «Все ли легко пошли на контакт?», «Что помогало установить контакт?», «Задавали ли участники в свою очередь вопросы?», «Какие для себя сделал/а выводы о видеоблогинге?», «Узнал/а ли что-то новое?».

Все соисследователи первоначально выступили в роли респондентов, а потом, поскольку они продемонстрировали вдумчивость, интерес к теме исследования, им было предложено продолжить работу уже в качестве интервьюера. Ребятам были озвучены основные этические принципы текущего проекта: добровольность участия, конфиденциальность полученной информации, название исследования, его процедура, контакты руководителей. Они дали устное согласие и активно включились в работу.

Юные соисследователи прошли краткий инструктаж (на длительное обучение и тренировки не было времени из-за временных рамок проекта) о правилах интервьюирования: с ними проговорили гайд интервью, вводную часть с гарантиями анонимности и получением согласия на участие, также обсудили технические

вопросы — необходимость ведения записи на диктофон, объяснили важные правила интервьюирования — безоценочность (стараться не высказывать свою точку зрения), активное слушание (меньше говорить самому, не перебивать), управление ходом интервью (желательно хорошо ориентироваться в вопросах, можно сделать себе текстовую подсказку задавать уточняющие вопросы, просить приводить примеры). Также в качестве пожелания была высказана рекомендация «превратить интервью в обычную беседу».

В одном случае от соисследователя были получены четыре переписки с респондентами в '^Ьа18арр и один аудиофайл надиктованных ответов на вопросы гайда пятым респондентом. Как объяснила Нина, в одном случае не было технической возможности пообщаться, в двух других — респонденты были из других городов, еще в одном — подростку не понравился свой голос в голосовых сообщениях, поэтому он сначала отвечал голосовыми, послушал их, а потом удалил и набрал текстом. То есть общение исследователя-подростка с подростками-респондентами было опосредованным, что естественно, наложило свой отпечаток — ответы ребят были лишены спонтанности, отличались большей краткостью в сравнении с живыми высказываниями, а сам исследователь автоматически лишался возможности как-то отреагировать на реплику, задать уточняющий вопрос. Но даже в формате такой переписки интервьюера с респондентом были получены интересные данные, также данная ситуация, показав опосредованность подросткового общения разными мессенджерами, высветила важность поиска новых форматов для исследовательского диалога.

Для исследователя этап знакомства является очень важным этапом проведения интервью, поскольку от его успешности зависит ход работы с информантом, его расположенность к диалогу, искренность, продолжительность интервью и пр. Соисследователи снимали проблему знакомства обращением к своим приятелям, знакомым и т. п.:

...то есть я его знаю и в целом это упрощает понимание... но.не знаю, если бы я перед интервью с кем-то просто там знакомился, часа четыре говорил, понимал его жизнь, его точки зрения, то ...это, наверное, тоже бы помогло (Федя).

Интервьюеры работали спонтанно, без предварительной договоренности о времени и месте беседы, пользуясь любой возможностью для

общения. Такой прием помогал ребятам избежать отказов:

Отказавшихся не было. Первого человека я опросил во дворе, второй — по телефону говорил, и третий человек — я с ним тоже говорил во дворе, ну просто мы с ним гуляли как бы... просто вот можно сказать вспомнилась тема. Вернее, я все время держал ее в голове, вспомнил и тут же поставил человека перед фактом...(Федя)

третье интервью на занятиях. Я подруге: «О, а давай я тебя опрошу». Она: «Да без проблем!» (Лера).

Хотя в рекомендациях подросткам-интервьюерам предлагалось обращаться к потенциальным информантам с предложением: «Давай поболтаем...», ребята использовали более формальное «интервью»:

Яхочу провести с тобой интервью.человек начинает немножко пугаться...в итоге прошло все нормально, потому что человек меня знает... я бы хотела больше это превратить в беседу... (Нина).

Тем не менее страх отказа был одной из психологических трудностей работы интервьюера-подростка. Ситуация усугублялась страхом получить отказ от близких, знакомых людей:

Я боюсь отказа, потому что это может, во-первых,... испортить отношения с друзьями, то есть не все друзья любят опросы какие-то... это абсолютно на любителя, возможно, это общая тема, но кому-то еще про нее не рассказывают. Да, и для меня это именно страх отказа, что не захотят говорить на эту тему... (Федя).

В вышеприведенной реплике кроется интересный момент — сензитивность темы видео-блогинга. Хотя, с нашей позиции взрослых исследователей, видеоблогинг — общая, открытая для обсуждения тема, о видеоблогерах говорят дети разных возрастов, дошкольники, младшие школьники и подростки, отличаясь лишь предпочтениями. В качестве предположения можно высказать мысль о том, что собственные предпочтения подростка в видеоблогинге могут стать как фактором, повышающим его статус среди сверстников, так и имеющим противоположное воздействие. При этом критерии «крутизны» видеоблогера подвижны и неустойчивы, следуя столь же неустойчивым трендам УоиТиЬе или ТЧкТок. Влияние общественного мнения, например, особенно отчетливо проступало в «разговоре» о ТИсТок, когда подростки-информанты предпочитали не признаваться в том, что они (пусть и редко), но смотрят тиктокеров. А для одного из соисследователей опыт съемки для

ТИсТок воспринимается как что-то неприятное, постыдное, о чём хочется забыть.

Безусловным преимуществом соучастия подростков в исследовании стала адаптация инструментария. От интервью к интервью подростки постепенно раскрепощались, осваивая новую для себя социальную роль, и отходили от гайда — меняли вопросы местами, задавали уточняющие вопросы, меняли формулировки вопросов.

Вопрос из гайда «Ведешь ли ты свой блог?» был трансформирован Лерой в вопрос: «Ты снимаешь для ТИсТок?». А когда на вопрос о написании комментариев был получен отрицательный ответ, Лера задала уточняющий вопрос: «Ну, то есть, ты как-то еще следишь за их жизнью?». Этот вопрос помог выйти на другие способы взаимодействия видеоблогеров с аудиторией.

Особый интерес представляют пояснения, которые делали соисследователи. Эти пояснения также очень важны для интерпретации данных. Так, Федя делает уточнения к вопросу о том, кем для респондента является любимый виде-облогер — другом, знаменитостью или авторитетом:

Поясню, авторитет — ты считаешь его наставником, друг — это ну равный тебе... что-то близкое, родное. А знаменитость — это недосягаемая, блистающая вершина, вот.

Подросткам-соисследователям было очень сложно не выходить за границы роли интервьюера, они активно подсказывали, комментировали, давали оценочные суждения. И в этом случае полученные материалы также дают хорошую почву для анализа.

Помимо адаптации инструментария, соучастие в исследовании подростков дало возможность поработать в формате «равный равному», избежать социально желательных ответов, а также натолкнуло на размышления о специфике работы с подростками-соисследователями, ее социально-психологических трудностях. В нашем случае полного соисследования не случилось — подростки не принимали участия в выборе темы исследования, не разрабатывали инструментарий, они подключались лишь на этапе «поля».

Размышления о методологических принципах участвующей методологии

Опыт работы второго автора в рамках этого направления (Хуснутдинова 2019) и родительский опыт позволил обозначить некоторые предло-

жения по организации работы, где дети-исследователи изучают других детей.

Ребенок может выступать «основным исследователем», а не просто соучастником или соисследователем (Яругой 2018). Подобная стратегия ближе всего к тому, что называется «увидеть изнутри» или «принять перспективу ребенка». Дети в роли «основного» исследователя подходят к изучению проблемы со своей специфической позиции. Они могут увидеть то, что взрослый бы и не заметил, задать вопрос, который последнему даже не пришел бы в голову. Кроме того, дети быстро и легко могут войти в коммуникацию со сверстниками, взрослому потребуется время на установление доверительного контакта. Существенно снижается риск получения «социально-желательных» ответов.

Основная идея — уйти от стремления получить результат к исследованию непосредственно процесса воплощения детского. Дети создают детство. Фокус внимания на деятельности как «процессе» позволяет включить элементы творения, случайности и спонтанности. Стоит упомянуть, что основная характеристика детства по мнению самих детей — это развитие и процесс, в ходе которого они становятся старше и больше (Бг0пе8 2005; ^ЬоСЬеаС 2009).

И здесь наша роль видится в том, чтобы дать «голосу ребенка» проявиться и воплотиться. Не наложить свое видение, а только предоставить инструмент и профессиональное сопровождение. Концентрация на процессе предполагает наблюдение, как принимаются решения, что этому способствует, каким образом осуществляется первый шаг и что за этим стоит, сопровождающие эмоции, практики выстраивания коммуникации и т. д.

Возможный вариант выхода из неравных отношений власти и знания (которые неизбежно сопровождают исследования детства) — это дать ребенку свободу на каждом этапе исследования. Мы придаем профессиональную форму, но само движение запускается субъектностью ребенка. Ребенок действует без нашего давления, мы реагируем только по запросу. Договариваемся, проясняем и предлагаем, ребенок принимает окончательное решение и таким образом постепенно раскрывает себя.

Дети задают много вопросов. Они чужаки в этом мире, так как ничего не знают, когда рождаются. Их знакомят со всем взрослые и встраивают в систему своих убеждений. Если бы в детях не было собственного посыла, точки потенциала, то ничего бы не менялось. Но мы видим, что вопросы детей заставляют нас

задуматься, переворачивают «с ног на голову» привычные вещи. Они пока еще видят мир без интерпретации. Поэтому особое внимание уделяем вопросам, которые задают дети во время взаимодействия. Пробуем понять, о чем именно они нас спрашивали. Если есть возможность, то проясняем у них. Не только ответы на наши вопросы важны. Еще более значимо, о чем хотят услышать дети. В чем их интерес? Как они думают? Что хотят понять?

Нам может казаться, что мы все понимаем, но в итоге мы далеки от детей. Не просто думать о том, как действуют дети, а находиться в их реальности, быть в ней, смотреть на мир их глазами. Постараться общаться в единой системе координат. Возможно, эту систему надо будет создавать. Создавать в ходе анализа нашего взаимодействия и рефлексии над своими реакциями, мыслями и выводами. Необходимо наблюдать решения, которые принимаются нами как относительно коммуникации, так и в целом понимания «детского».

Взрослому исследователю важно отслеживать свои собственные эмоции, реплики, внутреннее желание сделать иначе и навязать собственное видение, то есть вести дневник наблюдений за собой, рефлексировать над своей стратегией взаимодействия. Возможно, разработать единую основу с категориями наблюдения для детей и себя, чтобы затем можно было наложить их друг на друга и провести анализ, что означает производство в процессе нашего взаимодействия с детьми нового знания. Это созвучно идее интерпретирующего воспроизводства У. Корсаро (Согеаго 2005).

И, конечно, необходимо анализировать контекст, в котором разворачивается наше взаимодействие: институциональный, дискурсивный, политический, моральный и т. д. Особый интерес, на наш взгляд, представляют нормативные и ненормативные практики и их интерпретация. Подобная многослойность, с одной стороны, существенно усложняет аналитическую работу. С другой, позволяет признать ситуацию такой, какова она в реальности (в максимально возможном приближении) и попробовать отделить эти слои, посмотреть на каждый в отдельности, на комплекс пересечений в целом.

Анонс нового проекта

История, начавшаяся с выступления на конференции по теме участвующего подхода, продолжается. Авторы статьи решили воплотить свои идеи в исследовательском проекте «Зеленая школа». Группа из пяти детей, вдохновлен-

ные применением социологических методов для изучения экологических проблем в своей школе и городе, получают профессиональную поддержку. Авторы проводят еженедельные встречи в онлайн-формате с детьми из Комсомольска-на-Амуре и пос. Переяславка Хабаровского края.

Проект был запущен в начале февраля, окончание планируется в конце апреля. Ребята — учащиеся 8 и 9 классов — проводят анкетный опрос и интервью среди сверстников, планируют исследовать также учеников начальной школы. Область их интересов — экологические привычки, отношение к проблемам экологии, применение экотрекеров, роль растений в учебном процессе.

Выводы

Процесс создания «детского» сегодня перегружен взрослыми конструктами, за которыми исчезает тот самый реальный ребенок, чье право на «видимость» так ревностно отстаивает социология детства. Возникает замкнутый круг — исследуем детей, а получаем информацию о том, как взрослые думают о детях.

Необходима методологическая рефлексия о принципах, которые лежат в основе исследования, об отношении к ребенку в целом, которое предопределяет настройку «слышать голос ребенка» и действовать из истинного признания его агентности. Довольно перспективным для процесса переосмысления ролей взрослого исследователя и ребенка является участвующий подход. В реализованном проекте по видеобло-гингу удалось обозначить целый ряд ценных наблюдений, где дети «иначе» думают и действуют. Это касалось, к примеру, проведения интервью в виде переписки в мессенджере или

комментариев подростков-исследователей по ходу высказываний респондентов.

Мы предлагаем сместить исследовательский фокус с результата (заявленная цель исследования) к самому процессу создания, творения. На каждом этапе происходит что-то случайное, спонтанное (что не входило в наши планы и представления о том, как надо), и наша задача — дать этому проявиться.

Особое внимание стоит уделить саморефлексии социолога о своих решениях, выборе стратегии действия. Необходимо признать, что взрослые исследуют себя же через мир детства. Их интересуют они сами и это отдельное поле для изучения, которое тоже планируется затронуть в анонсируемом проекте «Зеленая школа». Возможно, таким образом у детского появится шанс воплотиться, в том числе, в научных отчетах и статьях.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии потенциального или явного конфликта интересов.

Conflict of Interest

The authors declare that there is no conflict of interest, either existing or potential.

Вклад авторов

Авторы в равной мере участвовали в написании статьи.

Author Contributions

The authors equally participated in the writing of the article.

Литература

Дуденкова, И. (2014) «Детский вопрос» в социологии: между нормативностью и автономией. Социология власти, № 3, с. 47-59.

Хуснутдинова, М. Р. (2019) Исследование дошкольников: опыт реализации участвующего подхода студентами. В кн.: А. Г. Филипова (ред.). Участие детей в решении вопросов, затрагивающих их интересы: современное состояние, проблемы и перспективы: материалы Международной научной конференции. СПб.: Астерион, с. 118-123.

Corsaro, W. A. (2005) Collective action and agency in young children's peer cultures. In: J. Qvortrup (ed.). Studies in modern childhood: Society, agency, culture. London: Palgrave Macmillan Publ., pp. 231-247. https://doi.org/10.1057/9780230504929 14

Frones, I. (2005) Structuration of childhood: An essay on the structuring of childhood and anticipatory socialization. In: J. Qvortrup (ed.). Studies in modern childhood: Society, agency, culture. London: Palgrave Macmillan Publ., pp. 267-282. https://doi.org/10.1057/9780230504929 16

Gallagher, M. (2008) 'Power is not an evil': Rethinking power in participatory methods. Children's Geographies, vol. 6, no. 2, pp. 137-150. https://doi.org/10.1080/14733280801963045

Hunleth, J. (2011) Beyond on or with: Questioning power dynamics and knowledge production in 'child-oriented'

research methodology. Childhood, vol. 18, no. 1, pp. 81-93. https://doi.org/10.1177/0907568210371234 Punch, S. (2002) Research with children: The same or different from research with adults? Childhood, vol. 9, no. 3,

pp. 321-341. https://doi.org/10.1177/0907568202009003005 Spyrou, S. (2018) Disclosing childhoods. Research and knowledge production for a critical childhood studies. London:

Palgrave Macmillan Publ., 241 p. Taylor, A. (2011) Reconceptualizing the 'nature' of childhood. Childhood, vol. 18, no. 4, pp. 420-433.

https://doi.org/10.1177/0907568211404951 Woodhead, M. (2009) Child development and the development of childhood. In: J. Qvortrup, W. A. Corsaro, M.-S. Honig (eds.). The Palgrave handbook of childhood studies. London: Palgrave Macmillan Publ., pp. 46-61.

References

Corsaro, W. A. (2005) Collective action and agency in young children's peer cultures. In: J. Qvortrup (ed.). Studies in modern childhood: Society, agency, culture. London: Palgrave Macmillan Publ., pp. 231-247. https://doi.org/10.1057/9780230504929 14 (In English) Dudenkova, I. (2014) "Detskij vopros" v sotsiologii: mezhdu normativnost'yu i avtonomiej ["Children's question" in sociology: Between a normativity and an autonomy]. Sotsiologiya vlasti — Sociology of Power, vol. 3, pp. 47-59. (In Russian)

Frones, I. (2005) Structuration of childhood: An essay on the structuring of childhood and anticipatory socialization. In: J. Qvortrup (ed.). Studies in modern childhood: Society, agency, culture. London: Palgrave Macmillan Publ., pp. 267-282. https://doi.org/10.1057/9780230504929 16 (In English) Gallagher, M. (2008) 'Power is not an evil': Rethinking power in participatory methods. Children's Geographies,

vol. 6, no. 2, pp. 137-150. https://doi.org/10.1080/14733280801963045 (In English) Hunleth, J. (2011). Beyond on or with: Questioning power dynamics and knowledge production in 'child-oriented' research methodology. Childhood, vol. 18, no. 1, pp. 81-93. https://doi.org/10.1177/0907568210371234 (In English)

Husnutdinova, M. R. (2019) Issledovanie doshkol'nikov: opyt realizatsii uchastvuyushchego podkhoda studentami [Preschoolers study: Student experience of participating approach]. In: A. G. Filipova (ed.). Uchastie detej v reshenii voprosov, zatragivayushchikh ikh interesy: sovremennoe sostoyanie, problemy i perspektivy: materialy Mezhdunarodnoj nauchnoj konferentsii [Participation of children in solving issues affecting their interests: Current state, problems and prospects: Proceedings of the International scientific conference]. Saint Petersburg: Asterion Publ., pp. 118-123. (In Russian) Punch, S. (2002) Research with children: The same or different from research with adults? Childhood, vol. 9, no. 3,

pp. 321-341. https://doi.org/10.1177/0907568202009003005 (In English) Spyrou, S. (2018) Disclosing childhoods. Research and knowledge production for a critical childhood studies. London:

Palgrave Macmillan Publ., 241 p. (In English) Taylor, A. (2011) Reconceptualizing the 'nature' of childhood. Childhood, vol. 18, no. 4, pp. 420-433.

https://doi.org/10.1177/0907568211404951 (In English) Woodhead, M. (2009) Child development and the development of childhood. In: J. Qvortrup, W. A. Corsaro, M.-S. Honig (eds.). The Palgrave handbook of childhood studies. London: Palgrave Macmillan Publ., pp. 46-61. https://doi.org/10.1007/978-0-230-27468-6 4