CC BY
11
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ
та наук
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ
НАУКИ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
РЕФЕРАТИВНЫЙ ЖУРНАЛ СЕРИЯ 3
ФИЛОСОФИЯ
4
издается с 1991 г. выходит 4 раза в год индекс РЖ 2 индекс серии 2,3 рефераты 96.04.001-96.04.034
ОН
ґ) ■'
МОСКВА 1996
ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
96.04.029-033. ПРАВА ЧЕЛОВЕКА И ГРАЖДАНСКОЕ i ВОСПИТАНИЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ. (Сводный реферат).
96.04.029. BIRZEA С. Strategic pour une education civique dans une perspective interculturelle, aux niveaux de l’enseignement primaire et secondaire. - Strasbourg: Conseil de l’Europe, 1994. - 36 p.
96.04.030. RENDEL M. L’education relative aux droits de l’homme. -Strasbourg: Conseil de l’Europe, 1995. - 27 p.
96.04.031. TRANT A. Education a la comprehension mutuelle dans un contexte international. - Strasbourg: Conseil de l’Europe, 1995. - 42 p.
96.04.032. HENAIRE J. Education aux droits de l’homme et a la paix: Problematiques et orientations pedagogiques. - Strasbourg: Conseil de l’Europe, 1995. - 32 p.
96.04.033. MUNOZ M.-C. L’ecole dans la lutte contre l’intolerance et la xenophobie. - Strasbourg: Conseil de l’Europe, 1996. - 44 p.
В реферате приедставлены материалы семинаров, проведенных в 1993-1995 гг. Советом по культурному сотрудничеству Совета Европы в рамках Программы непрерывного образования для преподавателей. Цель семинаров - анализ и распространение опыта преподавания прав человека в средней школе.
17-20 декабря 1993 г. в румынском городе Тимошоаре состоялся семинар, посвященный "стратегиям гражданского воспитания в межкультурной перспективе". "Гражданское воспитание" определялось как "область педагогики, занимающаяся передачей правил коллективной жизни будущим поколениям в рамках
школьного обучения"; "совокупность средств и методов, направленных на осознание подростком прав и обязанностей человека как члена общества, его тренировка в практическом выполнении этих обязанностей в тех человеческих сообществах, частью которых он является"; "развитие у молодежи способности сознательного принятия на себя гражданской ответственности"; "превращение индивида в социальное существо, члена политического сообщества" (029, с. 1, 2).
Гражданское воспитание как предмет появилось в программах некоторых европейских средних школ еще в начале XX в., однако его широкое распространение началось лишь после второй мировой войны. 60-70-е, а затем 90-е годы характеризовались все большим повышением интереса к этому предмету. Сегодня гражданскому воспитанию отводится 1-2 часа в неделю, но значение, которое ему придается, весьма велико. Доказательством этого служат горячие дебаты вокруг проблем места и способов гражданского воспитания в школе.
Потребность в гражданском воспитании связана с необходимостью постоянного поддержания демократических институтов, часто обнаруживающих свою хрупкость, сложностью функционирования современного общества и требований, предъявляемых им к гражданину.
Базис гражданского воспитания составляет знание основ функционирования общества, структуры правового государства и его институтов, экономических, административных и политических основ данного общества. В горизонтальной плоскости изложение предмета разворачивается через понятие "частной жизни", "дома", "семьи", "региона", "родины"; в вертикальной - через раскрытие позиций в социальной иерархии, отношений индивид - группа, группа - государство и т.д. Изучаются возможности различных международных организаций - ООН, европейских организаций, панамериканских и др.
Однако гражданское воспитание предполагает не только приобретение определенных знаний, но и выработку соответствующих умений, поведенческих навыков и, следовательно, усвоение определенных ценностей. Содержание этой дисциплины очень динамично и связано не столько со знанием как таковым, сколько с актуальными пртребностями социального действия. Сложнейшая проблема гражданского воспитания состоит в том, чтобы перевести абстрактно сформулированные цели и ценности, теоретические знания в усвоенные детьми нормы конкретного социального поведения. Хотя гражданское воспитание не в состоянии непосредственно решать актуальные проблемы постиндустриальных и посттоталитарных обществ, сегодня школа является институтом, доступным всем членам общества, проводящим здесь, по крайней мере в период обязательного обучения, значительную часть своего времени. Школа является единственной воспитательной средой, где процесс воспитания развивается систематически, профессиональными преподавателями, с опорой на специально продуманные методы и цели. Это делает школу важнейшим инструментом массовых целенаправленных социальных воздействий.
В этом смысле "гражданское воспитание" близко таким понятиям, как "гражданская социализация", "инкультурация". Однако его эпистемологическая специфика, как отметили участники семинара, состоит в том, что в подлинно демократическом обществе гражданское воспитание подразумевает сложное и неразрывное стремление к одновременному осуществлению двух целей -интегративной и критической, т.е. стремление к достижению такой интеграции индивида в существующее общество, которая бы не только не отменяла, по подразумевала критическое отношение к нему (в смысле принятия позиции гражданского участия и ответственности). "Воспитание гражданственности не означает ориентации граждан исключительно на службу государству, но способствует расцвету их личности (029, с. 14).
24-144
Официальные инстанции Центральной и Восточной Европы признают наиболее важными сегодня ценности "гражданственности, демократии и национального сознания"; на европейском Западе наиболее важными на уровне гражданского воспитания считаются ценности "поликультурного воспитания, международного согласия и антирасизма" (029, с. 8-9). Для западноевропейских стран актуальной является проблема роста экстремизма, шовинизма и межэтнических конфликтов, тормозящих европейскую интеграцию. Поэтому они стремятся стимулировать ощущение принадлежности к общему европейскому дому, широким наднациональным сообществам.
Сегодняшнее европейское понимание целей гражданского воспитания состоит в формировании поведения, делающего возможным и общение, диалог, достижение компромисса, гражданские дискуссии между партиями, представляющими различные интересы и идентичности. Гражданское воспитание должно научить пониманию, "расшифровке" поведения других людей в поликультурном и полиэтническом обществе; научить пониманию иерархии, специальных жестов, праздников, конфликтов, кризисов личности, переживаний неудач и отклоняющегося поведения. Оно стремится ориентировать личность на отношения взаимодополнительности, кооперации, взаимодействия, что не исключает умения вести себя в ситуациях конкуренции и разногласий.
Гражданское воспитание призвано укрепить европейское измерение и ощущение принадлежности к общему европейскому дому; научить примирять требования интеграции с требованиями уважения и сохранения своеобразных идентичностей. Идеи "единства в разнообразии” и "европейского гражданства'' занимают все большее место в курсах гражданского воспитания в западноевропейских странах, делающих акцент на понимании процессов гомогенизации -дифференциации в современном мире.
Особое направление составляет подготовка детей к жизни в обществе, важнейшую роль в котором играют средства массовой
144
информации. Детей учат делать выбор, пропускать информацию через фильтр критики, использовать альтернативные источники информации, допускать плюрализм, избегать ловушек манипуляции и индоктринации.
Вопрос о способах включения гражданского воспитания в школьный курс окончательно не решен. Это может быть отдельный предмет на средней ступени обучения (такой выбор сделан в большинстве европейских стран); часть в рамках других предметов школьного цикла (что имеет место в Норвегии, Дании, Швеции, Бельгии и Великобритании); или гражданское воспитание осуществляется в рамках проведения специальных, междисциплинарных по сути, мероприятий (организация выставок, общественные акции и т.п.). Еще Дж.Дьюи писал, что "школьный класс является или должен быть демократическим сообществом в миниатюре" (цит. по: 029, с. 3). Гражданское воспитание должно пронизывать весь школьный курс и всю организацию школьной и внешкольной деятельности подростков; строиться по принципу "структурной междисциплинарности’’, когда вокруг ясно сформулированных целей и проблем организуется и собирается содержание, взятое практически из всех дисциплин школьного цикла.
4-6 ноября 1993 г. семинар, посвященный теме преподавания прав человека, впервые прошел в Российской Федерации в г.Ростов-на-Дону. Участники отметили, что современная ситуация в России, и в частности на Северном Кавказе, делает особенно актуальным расширение образования в области прав человека. Вместе с тем преподавание прав человека наталкивается в нашей стране на ряд специфических трудностей: 1) изучение данного предмета
предполагает определенное умонастроение, ценности и поведение, а также процедуры и институты, несные и неинтересные многим российским детям и, возможно, преподавателям; они могут идти вразрез с устоявшимися традициями и практикой, например, в вопросах об отношении к меньшинствам или о роли мужчины в
24*
семье; 2) преподавание прав человека подразумевает изучение многочисленных юридических документов, составленных иностранными юристами и в применении к иностранным же реалиям; 3) возникает проблема соотнесения международных документов с нормами местного законодательства; 4) необходимо учить детей брать на себя ответственность за соблюдение прав человека, т.е. уметь активно и коллективно выступать в их защиту. Необходимо не только учить жить как свободная личность, но и учиться пользоваться своими правами и нести свои обязанности в качестве таковой.
Характерно, что одни участники конференции считали, что в новой российской конституции (после 1991 г.) права человека закреплены как права личности, гарантированные и принятые государством, но не "предоставленные" им, как это было с правами раньше, и в этом отличие современного положения от традиционной для России патерналистской роли государства. Права человека неотъемлемы для личности и не могут никем ни предоставляться, ни ограничиваться. Другие же указывали на важность построения и закрепления юридических механизмов, которые бы обеспечивали демократические свободы и защищали социальные права.
Представители Совета Европы познакомили собравшихся с работами Совета в данной области. Они отметили, что Совет Европы был создан после второй мировой войны и важной частью его работы с самого начала явилась защита прав человека. К образованию в области прав человека имеют непосредственное отношение две из его дирекций (административных подразделения) - Дирекция по образованию, культуре и спорту и Дирекция по правам человека, имеющая собственный информационный центр.
Европейская конвенция по правам человека касается прежде всего гражданских и политических прав, не исключая права на образование. Социальная хартия посвящена социальным и экономическим правам, особенно в связи с проблемой занятости. Существуют также другие конвенции, относящиеся к правам
человека, в частности Конвенция по предупреждению использования пыток, затрагивающая также правила содержания заключенных, и Конвенция по признанию и исполнению решений о содержании детей, особенно важная для разведенных матерей. Если содержание ребенка доверяется одному из родителей, то случается, что ребенок оказывается вывезенным другим родителем за границу. В соответствии с конвенцией последнее государство обязано признать решение суда того государства, которое вынесло решение по бракоразводному делу и доверило воспитание ребенка одному из родителей. Совет Европы занимается также вопросами участия женщин в политике, так как, за исключением нескольких скандинавских стран, почти всюду действует правило "где власть, там нет женщин" (030, с. 7).
Методы применения и исполнения решений в области прав человека могут быть очень разными: это может быть юридическое решение Комиссии или Суда по правам человека, посещение наблюдателями тюрем или других учерждений, дипломатическое давление и др.
Переговоры, касающиеся Европейской конвенции по правам человека, начались в 1948 г. (принятие Всемирной декларации прав человека) и завершились ее принятием в 1951 г. С тех пор к ней добавились девять дополнительных протоколов. Не все эти тексты имеют законодательный характер. - Некоторые носят рекомендательный характер, например Рекомендации (85)7 о преподавании и изучении прав человека в школе. В них речь идет о включении прав человека в школьную программу, необходимых интеллектуальных и социальных способностях, требуемых знаниях, школьном микроклимате, подготовке преподавателей и установлении Международного дня прав человека (10 декабря).
Деятельность Совета Европы в области образования включает: 1) организацию семинаров и конференций в различных странах и публикацию отчетов о них; 2) проведение соответствующих исследований и их публикацию; 3) организацию обмена опытом и
визитом экспертов в данной области; 4) распространение информации о различных сторонах деятельности Совета Европы в области прав человека.
Существование инструментов и договоров в области прав человека говорит об изменениях, происшедших в системе ценностей мирового сообщества. То, что раньше считалось неизбежным, сегодня осуждается и может стать поводом к принятию предупредительных мер. Нарушения, конечно, остаются, однако во многих случаях по ним выносятся приговоры, а жертвы добиваются оправдания или материальной компенсации. Правительства вынуждены считаться с этими решениями под угрозой непризнания их национальной и международной легитимности. Другие страны могут реагировать с помощью санкций или бойкота.
Программа изучения прав человека обширна и не может быть полностью охвачена в школе. Наиболее разумным представляется подход, дающий детям общее знакомство со всей гаммой прав человека и предлагающий глубокое изучение двух-трех из них, включая их изложение в местном и международном законодательстве, в школьном уставе и даже в правилах поведения и привычках домашнего уклада. В целом преподавание прав человека должно стать частью почти всех предметов школьной программы -истории, географии, литературы и др.
14-20 ноября 1994 г. семинар, посвященный образованию для развития взаимопонимания между народами, прошел в Белфасте (Северная Ирландия). Задачи семинара состояли в изучении опыта, накопленного в данной области школами Северной Ирландии, стоящей перед сложными политическими и социальными проблемами. В Северной Ирландии проживают около 1,5 млн. человек. Экономика этой британской провинции переживает давний и тяжелый спад, обусловливающий уровень безработицы, которой затронуты прежде всего представители католического меньшинства. Северную Ирландию отличает более высокая, чем в Великобритании, рождаемость при более низком уровне доходов
населения. Для региона характерна массовая миграция населения. Однако главными отличительными чертами ситуации в Северной Ирландии на протяжении последней четверти века являлись непрекращающиеся волнения, конфронтация католической и протестантской общин. В условиях относительной стабилизации ситуации система образования, в частности обучение для развития взаимопонимания между народами, призвана сыграть решающую роль в изменении сложившегося социального климата.
Система образования в Северной Ирландии построена на конфессиональной основе. Первая совместная школа для католиков и протестантов появилась здесь еще в 1812 г., однако в конце XIX в. противодействие религиозных властей привело к выделению двух различных конфессиональных систем образования. Одна из основных причин прочной укорененности конфессиональной системы образования в Северной Ирландии состоит в том, что главные политические и религиозные группы видят в ней средство сохранения собственной идентичности. Для католиков - это сохранение идентичности культурного меньшинства; для протестантов - сохранение культурной идентичности группы, которой угрожает возможность стать меньшинством в будущем в случае возможного объединения Ирландии. Лишь в 1982 г. было открыто первое современное совместное учебное заведение - Lagan College. Сегодня в 12 школах этого типа учится 1% школьников.
Политика североирландского правительства в области образования в 90-е годы состояла во всемерном поощрении плюрализма и укреплении социальной сплоченности. Правительство стремилось гарантировать равенство шансов и одинаковое отношение ко всем представителям населения Северной Ирландии; способствовать взаимопониманию и уважению к культурным различиям, развитию контактов между двумя общинами. Образовательные программы рассматривались как один из важных компонентов этой общей программы.
Возникновение специальных образовательных программ для развития взаимопонимания между народами относится к первым годам гражданских волнений. В 1976 г. М.Скилбек (университет Ольстера, Кольрайн), дав суровую критическую оценку замкнутости местной культурной традиции, выступил за "демократический реконструктивизм'' в деятельности ирландских школ. Он организовал семинары для преподавателей в университете Кольрайна, в ходе которых были подготовлены программы курса по социальным дисциплинам, рассчитанного на пять лет. Курс был построен в виде концентрических кругов: индивид, семья, община и, наконец, многообразные формы семейной и общинной жизни, существовавшие в прошлом и настоящем. На четвертом году обучения речь шла о меньшинствах, например индейцах в Северной Америке, и международных конфликтах. На пятом - темой вновь становилась Северная Ирландия и прежде всего истоки существующего здесь конфликта; акцент делался на определении ценностей и их усвоении.
Одним из важнейших специалистов по образовательным программам для развития взаимопонимания между народами был также Д.Мэлоун. Его основная идея состояла в том, что развитие образования в Северной Ирландии в гораздо большей степени тормозится социальными, нежели религиозными, различиями. В частности он выступал горячим противником отборочных процедур, которые дети проходили в 11-летнем возрасте и в результате которых они распределялись в два типа школ - лицеи и колледжи. Он считал, что религиозная сегрегация в системе образования была следствием религиозных и политических противоречий в Северной Ирландии и что активизация сотрудничества между школами возможна только в связи с улучшением общего социального климата.
Тогда же Д.Гриер (Новый университет Ольстера) предложил проект, направленный на развитие у детей понимания христианских традиций Северной Ирландии; формирование благожелательного отношения к различным современным традициям и тенденциям;
развитие способности рационально обсуждать различные формы религиозной веры и исследовать их. В рамках этого проекта преподаватели, принадлежащие к двум основным реолигиозным общинам, регулярно втречались для подготовки учебных материалов, относящхся к молитве, причастию, Библии, религии и жизни. На основе этих материалов был подготовлен труд "Ирландское христианство", вышедший в свет в 1984 г. Речь, таким образом, шла о религиозном воспитании "открытого" типа, направленном на то, чтобы дети могли составить собственное представление о ценностях на основе их глубокого изучения, оценки, критического осмысления и совместного обсуждения.
Однако до начала 80-х годов по развтию взаимопонимания между народами было затронуто лишь очень небольшое число школ. Ситуация начала меняться, когда в 1982 г. был создан специальный государственный комитет, занимающийся этим вопросом. Именно тогда получил права гражданства и широкое распостранение сам термин "образование для развития взаимопонимания между народами". В конце 80-х годов эта работа получила новый импульс в связи с общей реформой ситемы образования в Великобритании. Послереформированная школьная программа предполагает религиозное воспитание, а также изучение английского языка, математики, естественных наук и технологии, окружающей среды и общества, развитие творческих способностей. Ряд тем носит междисциплинарный характер - развитие взаимопонимания между народами культурного наследия, обучение здоровому образу жизни, информатика, основы экономики, профориентация.
Цель образовательных программ по развитию взаимопонимания между народами сформулирована как воспитание уважения к себе и другим, улучшение отношений между представителями различных вероисповеданий. Дети должны понять взаимозависимость, существующую между всеми членами общества; общее и различное у разных культурных традиций; необходимость ненасильственного разрешения возникающих конфликтов.
25-144
Раскрывается взаимозависимость в семье, на местном уровне и в мире в целом. Дети оценивают позитивные и негативные последствия культурного многообразия; знакомятся с примерами взаимопонимания культур и их изменение с течением времени. Начинают понимать природу конфликтов внутри личности, в семье, обществе и их эмоциональные и другие последствия; научаются находить конструктивные способы их разрешения; понимать роль посреднических организаций.
Практически развитие взаимопонимания между народами осуществляется в рамках всех программ школьного курса, например по географии, когда дети изучают окружающий мир. Большую роль играет также совместная деятельность, когда, например, две школы (протестантская и католическая) участвуют в реализации какого-либо совместного проекта или совместном обсуждении сложного вопроса общественной или культурной жизни (например, предлагался для обсуждения вопрос: "Каким будет Европейское сообщество в 2001 г.?и). На сегодняшний день уже около трети участвует в регулярных контактах с другими школами. Наиболее успешной была работа, тесно увязанная со школьной программой и более широкими педагогическими целями, включавшая определенный подготовительный этап, в тех школах, где было хорошее взаимопонимание как между самими преподавателями, так и между ними и учениками.
Развитие взаимопонимания между народами в европейском контексте предполагает осознание своей европейской идентичности, совместную работу над европейскими проектами, обмена (личные, а также переписку, организацию выставок и т.п.) между учащимися и преподавателями различных стран, профориентацию с учетом потребностей европейского рынка труда. Обмены в рамках проектов, как правило, подразумевают оформление групп, состоящих из двух ирландских и двух североирландских школ (католической и протестантской).
Очевидно, что подобные образовательные программы предъявляют особые требования к подготовке преподавателей. Возникают и новые методы этой подготовки. Так, две группы молодых преподавателей из Дании и Северной Ирландии приняли участие в совместном проекте, состоявшем в обмене (по факсу) инфомационными материалами на тему: "Жить, любить и умереть в Европе". Речь шла о традициях, связанных с рождением, браком и смертью, и их изменениях на протяжении последних 50 лет, в том числе о традициях ирландских католиков и протестантов. Большую часть в системе образования для развития взаимопонимания между народами призваны сыграть местные краеведческие музеи, в частности Музей жителей и транспорта в Ольстере.
В заключение участники семинара говорили о данных образовательных программах как об идеале, "социальной лаборатории" в образовании, далекой от какой-либо пропаганды, об их близости таким областям, как экологическое образование, обучение здоровому образу жизни, образование потребителя и т.п., наконец о том, что их центральным пунктом должна стать европейская идея.
Под эгидой Совета Европы 9-15 июля 1995 г. в Женеве прошла 13-я Международная сессия, посвященная образовательным программам в области прав человека и борьбы за мир. Она была организована мееждународным центром подготовки преподавателей в области прав человека, созданном в 1984 г. Всемирной ассамблеей за школу как инструмент мира - международной неправительственной организацией с консультативным статусом при ООН, ЮНЕСКО и Совете Европы. В сессии приняли участие 108 преподавателей из 48 стран мира, работающих главным образом в начальной и средней школе и представляющих практически все предметы школьного цикла. Девизом сессии стали слова из Венской декларации 9 октября 1993 г., в которой говорится: "Наши страны стремятся к плюралистической и парламентской демократии, к целостности и универсальности прав человека, главенству закона, 25'
общности культурного наследия, обогащенного этими различиями" (цит. по: 032, с. 8).
Было подчеркнуто, что образование в области прав человека должно основываться на общности универсальных ценностей, идее "единого человечества". Его целью является "формирование космополитического сознания, всемирного гражданства и культурной метисации" (032, с. 8). Оно выступает поборником социальной справедливости, которая была бы выше частных интересов, за универсальную историю, планетарное сознание и культуру мира, а не войны.
Между тем это образование развивается в муждународной ситуации, отличающейся ожесточенным частным сопротивлением универсалистскому дискурсу. Господствующие в настоящее время дискурсы носят антиномический характер: одни видят перспективу в установлении новой мировой солидарности, другие предсказывают торжество конкуренции и закона прибыли; одни выступают за "универсализм", другие - за "культурализм". В значительной степени межкультурное образование развивается как попытка разрешить эти противорчечия. Оно стремится показать, что универсалистский и партикуляристский дискурсы далеки от того, чтобы быть непримиримыми, могут исходить из общего стремления создать плюралистический мир, разделяющий общие фундаментальные ценности. Это образование находится в центре социоэкономикополитических проблем современности, но ключевые идеи, защищаемые им - право быть другим, терпимость, уважение к различиям, страдают от возрождения старых демонов ксенофобии, ультранационализма и расизма. Речь даже идет о формировании "межкультурного состояния сознания" (032, с. 9).
Отмечалось, что глобализация экономических отношений оказывает дестабилирующее воздействие на демократические государства, основанные на народной демократии. Именно это делает необходимым формирование гражданской ответственности и
обучение демократии и, следовательно, создание системы образования, которая была бы на высоте этого идеала.
Однако, по мнению Р.Петрелла (Испания), препятствиями к универсализации прав человека является подчинение ментальности и социального прогресса принципу меритократии, являющемуся двигателем социальной селекции и дискриминации, рассматриваемой как неоспоримое условие эффективности. И никто не задается вопросом о способности и желании человеческого существа адаптироваться к технологии. Прогресс с помощью идеализируемой технологии превращает системы образования в инструмент конкуренции.
А.Паписка (Падуанский университет, Италия) высказал мысль, что понятие прав человека трансцендирует рамки географической территориальности и обращается к новому пространству, в котором смогут развиваться универсальные гражданские добродетели. Настоящее распространение универсальных ценностей, торжество социальной справедливости и строительство демократии участия проходят через индивидуальное усвоение идеи прав человека. Последнее возможно только с созданием мир-системы, в которой возникает взаимозависимость между локальным уровнем, на котором действуют конкретные актеры, и мировым, который может рассматриваться как "место транснациональной солидарности" (033, с. 9). Условием подобного преобразования является прежде всего развитие критического мышления, стремления к действию, сознанию ответственности за свое окружение и построение отношений солидарности.
Выдвигается идея о "правовом обществе", менее принудительном, чем "правовое государство". Правовое общество -это общество, все члены которого истинными "субъектами истории" и носителями ценностей, подразумевающих уважение прав других людей.
Образование в области прав человека основана на демократизации самого процесса обучения. Речь идет прежде всего
не о формальном преподавании, но о том, чтобы эти права были "прожиты" учащимися, прочувствованы иМи в отношениях, которые устанавливаются между ними и преподавателем и между ними самими. Оно, следовательно, невозможно вне "развивающего" педагогического подхода, раскрывающего возможность разрешения конфликтов, основываясь на идеях прав человека. М.Ассема (Франция) отметил, что во французских школах системы выборных представителей классов и их совета, участвующего в демократическом управлении учебным заведением, является средством подготовки учащихся к выполнению их будущих гражданских обязанностей. Планы деятельности школьных учреждений разрабатываются совместно взрослыми и детьми как отражение общих интересов всего школьного сообщества.
Швейцарский социолог М.Вюй видит задачи школы в том, чтобы служить посредником между ее молодежью и окружающей социальной средой, особенно родителями (речь идет прежде всего о семьях иммигрантов, испытывающих трудности социальной адаптации). Школа решает целый ряд проблем: обеспечивает всем членам общества возможность пользоваться образовательными услугами; дает опыт социальных взаимоотношений, сотрудничества и преодоления конфликтов; навыки, необходимые для участия в соревновании на рынке труда; открывает горизонты творчества и инновации. "Социальное и межкультурное посредничество может помочь интегрировать всю совокупность деятелелей в совместном, полном взаимного расположения образовательном проекте и избежать таким образом усиления разрушительных идентичностей, обрекающих их носителей на изоляцию" (032, с. 12).
В заключение указывается, что ключевыми для исследуемой темы являются понятия "разнообразия" (различия поведения, установок, подходов, способов отражения действительности); "разнородности" (т.е. противопоставленности по разным основаниям - Север - Юг, Запад - Восток, национальный, местный или мировой уровень и т.д.); "сложности" (линейные модели
оказываются недостаточными для интерпретации динамики изменений, обусловленных совместным действием сложной совокупности факторов реальности); необходимости "действия" в ответ на насущные требования сегодняшнего дня.
Очередной семинар Совета Европы для преподавателей на тему "Школа в Борьбе против нетерпимости и ксенофобии” состоялся 19-24 июня 1995 г. в г.Донауэшингене (Германия) (033). В нем приняли участие преподаватели из 15 европейских стран. Речь шла о проблемах возрождения национализма, этноцентризма, ксенофобии и расизма. Участники обсуждали когнитивные, аффективные и поведенческие аспекты этих явлений; особенности формирования у ребенка образа иностранца и образы собственной национальной группы; конкретные методические вопросы преподавания прав человека. Было отмечено, что предупреждение возникновения нетерпимости и ксенофобии в школьной среде подразумевает прежде всего осознание того, что они присутствуют в школе, проявляясь в различных сторонах ее деятельности: 1) в содержании образования (начиная с первой книги по чтению, через весь курс обучения проходит стремление добиться идентификации учащегося с определенным языком, культурой, историей, пространством, одним словом, развить у него чувство национальной принадлежности; безусловно, лояльность по отношению к группе, в которую субъект входит, является фактором, необходимым для самого существования группы, поддержания групповой целостности и сплоченности, однако она не должна переходить в склонность членов группы рассматривать собственные ценности как универсальные и оценивать другие культуры исключительно в собственных терминах); 2) в дискриминационной институциональной практике (сегодня присутствие в школе большого количества детей иммигрантов рассматривется как знак низкого ее уровня, в таких школах наблюдается значительная ротация учительских кадров, многие учащиеся направляются в специализированные классы профессионально-технической подготовки); 3) в межличностных
отношениях (эти дети рано испытывают чувство отверженности, агрессии или безразличия со стороны сверстников и учителей).
Вместе с тем школа, часто являющаяся единственным государственным учреждением, расположенным в квартирах иммигрантов, обладает реальными возможностями для борьбы с нетерпимостью и ксенофобией - это изучение иностранных языков и культур, интеркультурное обучение, гражданское обучение и обучение в области прав человека.
При обсуждении теоретических основ поликультурного образования было отмечено, что во второй половине XIX в., когда на основе однолинейной эволюционной теории Моргана возникла научная антропология, сложилась монистическая, унитарная концепция культуры. Последняя понималась как единственная рамка, позволяющая классифицировать, иерархизировать группы на некоторой прямой, ведущей от варварства к цивилизации, на двух концах которой находились примитивные племена и передовые цивилизованные народы. Эволюционизм имел и прогрессивное содержание - он утверждал единство человечества. Возникший позднее культурный релятивизм выдвинул идею равного дсотоинства всех существующих культур. В этом случае сравнение культурных групп становится невозможным, они превращаются в замкнутые в себе целостности, понимание которых возможно только в зависимостви от тех фундаментальных выборов, которые они выражают. Однако возникает опасность потерять само понятие о человечестве или по крайней мере совершенно лишить его смысла, заменив понятием несоизмеримости. Культурная принадлежность становится фактором непрозрачности. Чрезмерная забота о различиях убивает общество, в котором она развивается. Если не существует общей системы ценностей, то, следовательно, отношения между группами могут регулироваться только силой. Современный расизм подчеркивает не биологические расовые особенности, но культурные различия, акцентируя их радикально отличный и непримиримый характер. В действительности за спецификой каждой
культуры скрыты инварианты, культурные универсалии, законы упорядочивания культурного опыта (структурализм К.Леви-Стросса), что позволяет преодолеть противостояние культур.
В современном обществе вопрос о культурных различиях решается двумя противоположными способами: на основе
ассимиляции (слияние культур в единую культуру, рассматриваемую как наилучшая - французская модель) или мультикультурализма (акцент делается на культурных различиях и организации отдельных общин - англосаксонская модель). С точки зрения выступавшего на семинаре представителя Франции М.Жиро, французская модель опирается на понятие гражданственности, политическую концепцию нации, подразумевающую участие граждан независимо от их происхождения. Она не отрицает интеркультурной ориентации, которая примиряет три фундаментальных требования, кажущихся сегодня непримиримыми: равенство прав и обязанностей всех граждан, право на самовыражение коллективных идентичностей культурных меньшинств и, наконец, свобода выбора собственной принадлежности для индивидов (свобода принадлежать к общине, как и свобода не принадлежать к ней).
Конструирование образа иностранца у ребенка является частью когнитивных, аффективных и поведенческих процессов перехода от эгоцентризма к реципрокности (способность к установлению связей), от синкретизма к обратимости, от гетерономии к автономии. Стереотипы, предрассудки и клише являются неотъемлемой частью этого развития. Сначала у ребенка появляются стереотипы в отношении собственной группы принадлежности, причем у детей групп-меньшинств сознание собственной этнической принадлежности появляется уже в четыре года, тогда как у других - несколько позже, приблизительно в шесть лет. Позитивный автостереотип нюансируется с годами. Лингвистические категории усваиваются раньше понятийных, причем их эмоциональное содержание переносится на референт.
26-1-144
Процесс развития не исключает перехода от эгоцентризма к социо- и этноцентризму. В социальной^ среде категориальная сеть, фиксирующая принадлежность и непринадлежность к группе, является вездесущей, в том числе и в процессах социализации и образования. Социоцентризм выражает скорее групповые интересы, чем интеллектуальную рациональность и реальную реципрокность. Этноцентризм связывает валоризацию собственной группы с уничижением духа. Для их преодоления образование должно делать акцент не на различиях, но на взаимозаменяемости, реципрокности.
Психологический тип закоренелого носителя национальных предрассудков - это тип авторитарной личности, описанной в 50-х годах А.Адорно. Это ригидная, догматичная, склонная к автократии и подчинению авторитету личность. Она не терпит двусмысленности, склонна к сверхобобщениям, дихотомичности мышления.
Психоаналитический подход подчеркивает ценность использования в образовательном процессе ролевых игр, идей групповой динамики, интерактивных игр.
Участники семинара сформулировали некоторые конкретные рекомендации, решающие проблемы поликультурного образования школе. Школа должна дать каждому ученику возможность овладеть культурой своей страны, интериоризировать ее и почувстововать себя ее частью. Вместе с тем она должна помочь ему понять, что культура других, будучи иной, не теряет от этого своей важности, а также помочь ему требовать с помощью диалога и убеждения, чтобы и другие, в свою очередь, уважали культуру, к которой он принадлежит.
Школа и содержание образования должны нести в себе следующие ценности: политической свободы, неотъемлемой от свободы мышления и самовыражения; равенства между людьми, независимо от их национальной, расовой, половой, социальной принадлежности; уважения к человеческому достоинству и развитию человека и гражданина; критичность мышления, противостоящую фанатизму, догматизму и произволу, стремление к рациональному решению проблем.
Необходимо обсуждение следующих острых тем: что такое иммиграция, проблема беженцев (в том числе знакомство с условиями их жизни и современным положением в их стране), насилие в повседневной жизни, предрассудки, образ иностранца, что значит чувствовать себя "немцем", "турком” и т.п., что значит выгнать из страны иностранцев (не будет строительных рабочих, пиццерий и т.п.), отличия и общее с иностранцами и др.
Для решения этих задач преподаватели нуждаются не только в том, чтобы самим быть критичными, автономными и ответственными гражаданами, но и в специальной подготовке, в том числе знакомстве с современными социально-политическими проблемами, знаниями социологии, психологии, конфликтологии, прав человека, программы социальной помощи иностранцам, организаций в области культурного сотрудничества и др.
Л.П.Мордвищева
\,
96.04.034. РОРТИ Р. МОРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСАЛИЗМ И ЭКОНО- 'J МИЧЕСКИЙ ВЫБОР.
RORTY R. Unversalisme moral et tri economique // Diogene. - P., 1996. -№173. - P. 3-15.
Редакция журнала “Диоген" попросила ряд известных ученых, политических и культурных деятелей ответить на вопрос: "Qui sommes-nous?" ("Кто мы?"). Ответ известного американского философа Ричарда Рорти (ун-т штата Вирджиния) оказался неожиданной репликой на матриалы, представленные в предыдущем реферате раздела.
Рорти начинает с размышлений о том, в какого рода ситуации становится возможной сама постановка данного вопроса. Вопрос "кто мы?" отличается от вечного философского вопроса "что мы есть?". "Что есть человек?" - спрашивал Кант, и это означало: "Чем человечество отличается от других видов животного царства?". "В чем сущность особенностей нашего вида?". Такой вопрос
26-1*
