CC BY
12
РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК
ИНСТИТУТ НАУЧНОЙ ИНФОРМАЦИИ ПО ОБЩЕСТВЕННЫМ НАУКАМ
СОЦИАЛЬНЫЕ И ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ЛИТЕРАТУРА
РЕФЕРАТИВНЫЙ ЖУРНАЛ СЕРИЯ 3
ФИЛОСОФИЯ
2
издается с 1991г. выходит 4 раза в год индекс РЖ 2 индекс серии 2,3 рефераты 95.02.001-95.02.041
МОСКВА 1995
ректора Московской Духовной Академии епископа Дмитровского Филарета.)
7. Медушевский В. В. Христианизация светского образования // Путь Православия.— М., 1993 .— № 1 .— С. 87-100.
8. Международные Рождественские образовательные чтения: Информ. бюлл. // Информ.— координационный центр православ. образования в России.— М., 1994 .— № 3/4 .— С. 5-10.
9. Полищук Е. С. Рождественские образовательные чтения: (Заметки участника) // Журн. Моск. Патриархии.— М., 1993 .— № 7 .— С. 35-37.
10. Полунов А. Ю. Церковная школа для народа в конце XIX в. // Там же .— № 6 С. 56-59.
11. Силич М. (Сербская Православная Церковь). Размышления о воскресной школе // Там же.— № 4 .— С. 39-41. См. также.— Т. 3. Размышления о воскресной школе // Там же.— С. 34-39.
12. Слово Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II на торжественном акте в Московской Духовной Академии 14 октября 1990 г. // Журн. Моск. Патриархии.— М., 1991 .— № 1 .— С. 37-39.
13. Слово митрополита Смоленского и Калининградского Кирилла к участникам семинара учителей Закона Божьего // Там же.— 1992 .— № 10 .— С. 17-20.
14. Соглашение Московского департамента образования и Московской Патриархии РПЦ о сотрудничестве // Информ. бюл. Информ.— координационный центр православ. образования в России.— М., 1994 .— № 3/4 .— С. 14-16.
15. Уткин И. Н. Дореволюционные методики преподавания и системы по-
строения курса Закона Божьего // Журн. Моск. Патриархии.— М., 1993 № 6 С. 60-65.
95.02.036-037. О ПРЕПОДАВАНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН В УНИВЕРСИТЕТАХ США. (Сводный реферат).
95.02.036. LACORNE D. Des coups de canon dans le vide? // Vingtieme sciecle.— P., 1994 .— № 43 .— P. 4-17.
95.02.037. GRANJON М.— Ch. Le regard en biais. Attitudes fran?aises et multiculturalisme americain (1990-1993) // Ibid.— P. 18-29.
Дени Лакорн и Мари-Кристин Гранжон (Центр международных исследований Национального фонда политических наук, Франция) прослеживают влияние современной социально-культурной и идеологической ситуации в США на изменение программ по гуманитарным дисциплинам, а также анализируют восприятие этих изменений во Франции.
О существовании критериев “политической правильности” (political correctness) в составлении программ и “новой ортодоксии” первыми заговорили сами американцы. Наиболее известные из них — Алан Блум, Уильям Беннет; в 1991 г. широкий резонанс получила книга Д. Д’Сузы “Iliberal education”. Они поставили вопрос о все большем распространении в американских университетах и студенческих городках идейного и культурного гегемонизма меньшинств.
Меньшинства могут быть разного рода: расовые и этнические (индейцы, афроамериканцы, американцы азиатского или испанского происхождения); определяться принадлежностью к женскому полу (женщины как меньшинство у рычагов власти, производства и управления) или это могут быть так называемые “сексуальные меньшинства”. Вокруг этих меньшинств группируются леваки, бывшие бунтари 60-х годов, осевшие в системе образования, левое крыло демократической партии, марксисты, феминисты, интеллектуалы-деконструктивисты, “постструктуралисты” и “постмодернисты” (враги всякого установления и истины).
Идейную основу этого неформального движения составляет вера в то, что человеку необходима идентификация, которую он приобретет, признавая идентификацию других; идентификация возникает через принадлежность к определенной группе, которая задается расой, полом и социальной средой. Эта идентификация должна быть признана и уважаема всеми социальными институтами, начиная с системы образования.
По мнению перечисленных выше авторов, “мультикультуралист-ское кредо” подрывает три основополагающих принципа системы высшего образования. Во-первых, ущемляется свобода слова: от университетских властей требуют употреблять “языковой код”, из которого были бы изгнаны любые оскорбления расового, сексуального или антигомосексуального типа. Во-вторых, подрывается принцип мери-тократизма, так как мультикультуралисты добиваются преимущественных “компенсирующих” прав и возможностей для представителей меньшинств (affirmative action) вне зависимости от их интеллектуальных достижений. Наконец, наносится ущерб передаче западной культурной традиции новому поколению, так как предполагается заменить выдающиеся философские и литературные произведения сочинениями малоизвестных авторов, ценных главным обра-
зом своей принадлежностью к разного рода “обиженным и угнетенным” .
Приведенная выше версия мультикультурализма, по мнению М.-К. Гранжон, не была вполне объективной и подчеркивала главным образом крайние тезисы, такие как, например, точка зрения афроцен-триста Molefi Kete Asante, утверждающего, что африканская цивилизация является более древней и высокой, чем европейская, так же как и черная раса (с. 19). Умеренные мультикультуралисты (American Council of Learned Societies, Teachers for Democratic Society) считают, что борьба за определенные “языковые коды” является средством сопротивления расизму, сексизму и гомофобии; affirmative action должно давать возможность получать высшее образование и тем, кто не принадлежит к WASP (white, anglo-saxon, protestant). В силу этого они выступают за расширение обязательных программ чтения за счет новых авторов, отмечая, что критерии ценности тех или иных произведений в области культуры постоянно пересматривались на протяжении истории. Они призывают к диалогу, к отказу от упрощений типа “варвары против цивилизации”, “Данте и Шекспир против Ригоберты Менчу” (Д. Д’Суза в своей книге в качестве вопиющего примера приводит факт включения в программу обязательного чтения книги Ригоберты Менчу, гватемальской индианки, чей рассказ об истории уничтожения ее народа был записан американской журналисткой, выпустившей затем книгу).
А. Блум пишет об истории либеральных гуманистических реформ в области образования в 60-е годы. Они, по его мнению, не принесли ничего ценного. Педагогов призывали открыть полный простор воображению учащихся, дать им возможность “doing your own thing”, однако действительность показала, что “нельзя заменить что-то ничем” (с. 5) А. Блум призывает прежде всего изучать классические тексты (Платон, Аристотель, Макиавелли и т. п.), причем изучать таким образом, чтобы прежде всего стремиться выяснить точку зрения и методологию самого автора, а не рассматривать его как представителя определенного социально-культурного слоя и исторического периода.
Мультикультуралисты же требуют включения в программы по гуманитарным дисциплинам изучения по крайней мере одной незападной культуры и “малоизвестных и не получивших адекватной оценки” работ женщин и африканцев. В основе этого подхода, по мнению А Блума, радикальный релятивизм: зачеркнуть культурное доминирование Запада, поставив его на одну доску со всеми другими культурами мира.
Под давлением мультикультуралистов курс “Западной цивилизации” был заменен курсом “Культуры. Идеи и ценности”. Этот курс
продолжительностью в один учебный год существует практически во всех университетах. Однако в действительности, как показывает Д. Лакорн, например, в Стэнфордском университете 80% программы нового курса совпадало с прежней. В содержании других курсов, например во “Введении в философию”, “Истории” или “Английском”, процент классических произведений, оставшихся от прежних программ, еще выше. (В приложении Д. Лакорн приводит список авторов, входящих в программы обязательного чтения восьми различных гуманитарных курсов. Интересно, что во всех восьми предусмотрено знакомство с Библией, Фрейдом, Марксом/Энгельсом, Шекспиром и Аристотелем; в семи — также со Святым Августином, В. Вульф, Руссо; в-шести — также с Декартом, Макиавелли, Фомой Аквинским, Платоном и др.) По свидетельству филологов, недавние изменения в их области не идут ни в какое сравнение с изменениями, происшедшими в последней четверти XIX в., когда “классики” английской литературы заняли место “канонических” греческих и латинских авторов (почему и просуществовала до этого времени необходимость изучения греческого и латинского языков). Достаточно сказать, что в XVIII в. из англоязычных авторов в канон входили лишь Локк, Юм, Монтескье, в то время как Шекспир отсутствовал.
Этот процесс был связан с общей демократизацией образования; рационализацией требований, ориентированных скорее на получение хорошего профессионального образования и трудоустройство, чем на гуманитарную и элитарную подготовку джентльмена.
Источники появления мультикультуралистских движений очевидны. Это выход на мировую арену стран “третьего мира”, упрочение и развитие международных связей, развитие движения за соблюдение прав человека.
Д. Лакорн считает, что “дискуссии о цивилизаторской миссии Запада, о канонических нормах общеобразовательных гуманитарных курсов и о месте культурных меньшинств неизбежны в обществе, образованном иммигрантами, девиз которых Е рЫпЬив ипит является скорее мифом, чем реальностью” (с. 14). Такова социальная реальность страны иммигрантов.
Что касается отношения к этим дебатам во Франции, то в первое время после выхода в свет книги Д’Сузы (1991-1992) большинство журналистов и исследователей и левого и правого толка поддержало точку зрения автора. Мультикультуралистов обвиняли в “нетерпимости” , “догматизме”, “перевернутом маккартизме”, “дискриминации наоборот”, “уничтожении меритократии” и т. п. (с 20). Позднее понимание мультикультурализма и реакция на него стали более взвешенными, однако в целом отрицательное отношение к нему французов было обусловлено достаточно глубокими причинами.
Прежде всего, во Франции искреннее негодование вызывают нетерпимость и догматическая ригидность. Бывшие бунтари 1968 г. или сочувствовавшие им сегодня считают пробным камнем демократии права человека. Отрицательное отношение во Франции вызывает уже мультикультур ал изм как таковой, противоречащий традиции Французской республики и лежащей в ее основе модели интеграции.
Французская республика, сложившаяся на основе революционных принципов 1789 г., всегда была против “посредников” между государством и гражданином в силу представления о суверенитете нации, абсолютном и неделимом. Это представление зафиксировано в ныне действующей Конституции. Конечно, социальная и политическая история заставила государство признать и иметь дело с посредниками: профсоюзами (1884), объединениями (1901), партиями и политическими группировками (1958), территориальными общностями (1982). Однако “якобинская” культура, отличающаяся прежде всего культом национального единодушия и руководящей ролью централизованного государства, продолжает ощущаться до сих пор. Хотя социалистическое правительство и реабилитировало региональные языки (баскский, корсиканский, бретонский и др.), которые в настоящее время могут изучаться в местных школах, границы децентрализации были четко зафиксированы в принятом 9 мая 1991 г. Конституционным советом статусе Корсики, где было сказано, что понятие “корсиканского народа как составной части французского народа” противоречит принципу единства республики, которая объединяет единый народ, состоящий из граждан, равных перед законом, “без различия происхождения, расы и религии” (с. 24).
Французская республика складывалась на протяжении века — с 1875 по 1944 г»— в борьбе с монархистами и националистами, выступавшими против абстрактного универсализма Декларации 1789 г. во имя конкретного человека, живущего на определенной территории и связанного с определенными местными национальными и региональными традициями (“голос крови, земли и предков”) (с. 24).
В настоящее время на социально-политической арене Франции дают о себе знать, с одной стороны, расизм, ксенофобия и, с другой стороны, национальная и религиозная замкнутость меньшинств, особенно арабо-мусульманского происхождения. По данным исследования, проведенного в 1991 г. по просьбе Комиссии по правам человека, 40% опрошенных считали, что через 20 лет Франция будет состоять из этнических гетто, борющихся друг с другом. В этих условиях французская модель интеграции, предполагающая прежде всего ассимиляцию индивидов, которым в школе должно прививаться уважение к республиканским ценностям, рассматривается как лучшее средство борьбы с мультикультурализмом, тем более чем крайне правые в настояще вре-
мя отказались от биологического расизма в пользу тезиса о том, что “культура иммигрантов слишком отлична от французской, чтобы они могли ее усвоить” (с 24) Характерно, что ассоциация “SOS-расизм”, которая вначале подчеркивала необходимость уважения к различиям и т п , быстро перешла к лозунгу об индивидуальной интеграции без различия происхождения
Американское устройство воспринимается французами как контрмодель Конечно, французы выступают против абстрактного, редуцирующего и нивелирующего универсализма, предпочитая универсализм, преодолевающий различия, не отрицая их и не стирая Но подобный универсализм есть скорее идеал, чем историческая реальность Он предполагает еще один идеал человек, историческое существо, обусловленное своей принадлежностью к определенному обществу, может вырваться из этих детерминаций благодаря способности к моральным суждениям, “трансцендентальной субъективности”, которую он признает и за другими субъектами Отсюда возможность “критического гуманизма”, который позволил бы людям уважать друг друга и вести друг с другом диалог
Вопрос о наилучшем сочетании в каждом конкретном случае универсализма и своеобразия остается открытым и, решая его, надо иметь в виду этот идеал и ориентироваться на него
JI П Мордвинцева
95 02 038 ЖИССНЕР Л ФИЛОСОФИЯ И ЕЕ НОВЫЕ УЧЕНИКИ GIESSNER L La philosophie et ses nouveaux eleves // Etudes — P , 1993 — T 379, № 5 (3795) — P 461-472
Преподаватель философии (в выпускных классах лицея) Лоран Жисснер осмысливает свой педагогический опыт в связи с новой ситуацией во французской системе образования, связанной с появлением “новых учеников”, т е значительным увеличением количества учащихся, попадающих в выпускные классы, где изучается философия, и изменением их социального происхождения и общего культурного уровня
Подход учеников к предмету, отмечает автор, часто отличается чрезвычайным прагматизмом философия кажется им непонятной, сложной и совершенно ненужной для жизни По большей части они не образованы в области классической культуры, но примерно одина ково владеют “культурой медиатической” (т е распространяемой по каналам массовых коммуникаций) Предпочитают “мифос” “логосу” Новые ученики привыкли обсуждать и подвергать сомнению ре шения учителя и его оценки, требовать, чтобы им объяснили, почему необходимо изучать философию и даже почему учитель избирает тот
