CC BY
50
А
abbey j F abbaye J~ | DAbtei m | E abadía f | НПУ | аббатство // территория или здание независимого монастыря (минимум 12 монахов), возглавляемого аббатом
abbot I F abbé m | D Abt w|El) abad tîî 2) abate m \ iOlHPPTlí "mnHfiimCUS" j аббат // 1) настоятель мужского монастыря 2) церковный чин, стоящий в иерархии церкви сразу после епископа abdication | F abdication f \ D Abdankung / | E abdicación f | fTlílilsntíJ f
сложение сана, отречение (от престола) abnegation \ F abnégation jf \ D Absage f \ E abandono m j LíTcrm S fil | отречение;
отказ (от прав, претензий) abolitionism \ * abolitionnisme m j D Abolitionismus m | E abolicionismo m |
OJuTtn ñ S Olí "H I аболиционизм ab original | K aborigène m, f, indigène тп, f \ n Ureinwohner m, Urbewohner m I E a bor ige по m/ -a jT, indígena m, J~ | Ц П | £41Я ^n f iî | абориген» туземец, коренной житель aborigine = aboriginal
absolute | ь absolu \ D absolut | E absoluto | tílóffil | абсолютный absolutism j F absolutisme m | D Absolutismus m | K absolutismo m | tîl G miStIJtJ I абсолютизм // форма феодального государства, в которой монарх обладает неограниченной верховной властью abyss I F abîme m | D abgrund m | abismo m | fïlÎÊlSn CU \ C4JO p?STi ê\J | 1) бездна 2) пропасть
accession | F avènement m | D Thronbesteigung / ¡ R acceso m al trono | (p В ГП Ш
I восхождение на престол accidental dement | F element accidentel m \ D Zufallselement n | E elemento
accidental m | Pl^öuS | случайный элемент accolade [ F accolade f | D Akkolade f J E elogio m | fí Ti Цр Ei | акколада //
обряд посвящения в рыцари ach evtl i an epoch | F époque acheuléen/ | D Acheulean Epoche/ | E época achelen-se/ I гииштмш J ашельская эпоха // эпоха раннего палеолита 1„76 млн — 150 (120) тыс. лет назад acropolis, -leis pi \ ^acropole _f \ Akropolis f* -polen pl \ E acrópolis m \ Hl[fiÜru f акрополь // возвышенная и укрепленная часть древнегреческого города
М.Б. Раренко
2016.01.011. ЯКОВЛЕВ А.А. ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕВОДА. - Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2015. - 160 с. -Библиогр.: с. 147-158.
Ключевые слова: переводоведение; психолингвистика; дея-тельностный подход; теория речевой деятельности; перевод -преподавание.
В работе ставятся и решаются следующие задачи: 1) задача общетеоретическая - описать и обосновать философские, методологические, психологические и лингвистические положения, на которых строится принятая в книге концепция; 2) на основе выработанного теоретико-методологического подхода сформулировать
и проанализировать главные характеристики перевода, понимаемого как особый вид речемыслительной деятельности; 3) в общем плане обозначить исходные теоретико-методические положения концепции обучения переводу, главным образом с позиций теории развивающего образования и функциональной грамматики.
Монография состоит из введения, трех глав (1) «Философские и психологические основы психолингвистической теории перевода»; 2) «Перевод в психолингвистическом рассмотрении»; 3) «Преподавание перевода: основания интегративного подхода») и заключения.
В качестве теоретической основы исследования и как исходная система координат была принята психологическая теория деятельности (деятельностная теория), разрабатываемая в основном отечественными учеными и лежащая в основе практически всей отечественной психолингвистики. Деятельностный подход позволяет связать перевод как с другими психическими процессами и явлениями, так и с другими видами и формами деятельности человека.
Деятельностная парадигма позволяет встроить переводове-дение в систему как лингвистики (через психолингвистику), так и психологии, а также выстроить ее на прочном философском и методологическом основании. Такая ориентация сразу на несколько направлений позволяет иметь дело с внутренне сложными объектами и исключает изучение их внутреннего строения путем непосредственного и простого переноса методов анализа и понятий без их переосмысления.
Деятельностный подход весьма эффективен при изучении языковых / речевых явлений, так как дает возможность рассматривать их в системе и общественных, и психических явлений. Ссылаясь на Е.Ф. Тарасова, автор подчеркивает, что концептуальные представления и принципы анализа теории деятельности позволяют сформулировать единый аналитический понятийный аппарат для исследования не только речи как деятельности, но и для речевого общения и для предметной деятельности, обслуживаемой этим общением. При этом нет необходимости изолировать речь от неречевого контекста даже в анализе, так как этот контекст описывается в тех же понятиях, и речь описывается частью системы, охватывающей и речь, и общение, и деятельность. Теория деятельно-
сти придает этим явлениям единую - деятельностную - законосообразность.
В главе, посвященной собственно психолингвистическому аспекту перевода, подчеркивается, что наиболее существенные особенности перевода, отличающие его от других видов деятельности, коренятся не в нем самом, а в общественно обусловленном взаимодействии индивидов, в состав и структуру которого перевод вовлечен. Представление о профессии переводчика и о продуктах его профессиональной деятельности существует в социальной практике тех, кто является потребителями или заказчиками деятельности переводчика. Социальное взаимодействие определенного рода не может быть достигнуто при помощи других видов деятельности, оно обеспечивается только переводом, что и составляет особенность перевода как вида речемыслительной деятельности.
Предложенная в этой главе модель перевода основывается как раз на подходе к переводу как социальному, культурному, но в то же время и психическому явлению. При этом модель представляет собой неоднородную, «плавающую» систему с механизмами реципрокного уравновешивания между уровнями речемыслитель-ных действий и операций; т.е. в этой модели перевод представляется и как процесс, и как структура. В функциях ориентира и корректора деятельности здесь может выступать и слово, и образ, и действие. На разных уровнях эти функции выполняются (иногда одновременно) разными элементам и единицами деятельности. Комплементарность (взаимодополняемость) уровней модели обусловлена не только лежащей перед переводчиком целью, но и конкретными условиями, способами и средствами ее достижения, а также тем, как они отображаются в его сознании.
«Перевод есть деятельность личности, и не вполне достаточно в этом смысле говорить лишь о неком человеческом факторе, так как перевод как речемыслительная деятельность и как общение только и может существовать в сфере взаимодеятельности социальных индивидов, личностей» (с. 98). Перевод, как вообще любая деятельность, неразрывно связан с образом мира субъекта деятельности и образом другого человека, с которым субъект эту деятельность «разделяет», совместно выполняет, на которого деятельность направлена. Переводчик осуществляет речемыслительные дейст-
вия, чтобы подготовить или организовать деятельность других, пусть и не представленных реально, общественных индивидов.
Перевод складывается всегда в определенном пространстве. Для переводчика это пространство между: Я и Текст (смысл и значения текста), Я и Другой (речь), Я и Мир (общение). Вся реальность перевода не может быть сведена ни к одной из этих пар, ни даже к их сумме. Пространство «между» - симультанное образование; все три существуют одновременно, но в каждый конкретный момент переводчиком осознается лишь один «фрагмент» их взаимодействий, взаимовлияний и взаимопереходов.
В предлагаемой модели автор старается отойти от традиционного противопоставления внешнего и внутреннего, представленного, например, в работах В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна и др. При переводе оригинальный текст становится образом, ментальной проекцией, смыслом, существующим в сознании переводчика, но этот образ реализуется, выходит наружу в акте перевода на основе находящегося в сознании переводчика образа ситуации, образа будущего, образа мира. Но после такого «овеществления» образа содержание текста меняется, меняется и образ мира переводчика; при достижении промежуточных целей перестраивается, пусть и незначительно, вся структура дальнейшей деятельности и самих образов.
Перевод представляет собой не столько зависимую от тех или иных обстоятельств переменную, заданную ими, сколько задающую переменную: каждый акт перевода порождает, формирует другой, оттачивает и корректирует всю деятельность в целом и отдельные ее части. Поскольку перевод является деятельностью, переводчик своей речевой деятельностью изменяет действительность, преодолевает ее, но не отменяет. Другими словами, «переводчик преодолевает неразрывность связи смысла текста только с одной формой его выражения и наделяет смысл дополнительными связями - во вторичной форме текста» (с. 99). Равно как за счет живого движения преодолевается пространство действительности, так и переводчик за счет живого действия своего сознания, «духовного движения» преодолевает смысловое пространство текста.
Предлагаемая модель единицы перевода позволяет анализировать его в разных «масштабах», т.е. и с позиций отдельного слова или выражения, и с позиций текста целиком. Кроме того, она дает возможность учитывать или не учитывать при анализе разно-
плановые факторы - от формальных характеристик текста до культурных особенностей ситуации общения.
Эти особенности моделирования перевода и вообще подхода к его изучению накладывают существенные требования на разработку экспериментальных процедур. Главное из таких требований состоит в учете принципа неопределенности, согласно которому изучаемая и выявляемая в эксперименте характеристика процесса перевода всегда преломляется сознанием переводчика и находится в постоянном взаимодействии с другими характеристиками, а потому не может быть определена строго и окончательно. К тому же, замечает автор, «следует иметь в виду, что описываемое лингвистом в модели не есть в точности осуществляемое переводчиком в деятельности» (с. 100).
Описанные эксперименты показывают, что переводчик не опирается ни на набор правил, ни на отдельные высказывания, ни на знание языка в их отдельности от других факторов и обстоятельств. Даже в конкретный момент перевод осуществляется при тесном взаимодействии всех факторов, оказывающих на него влияние. Прояснение роли каждого фактора в этой системе - задача будущего экспериментального и теоретического исследования перевода с использованием комплекса дополнительных процедур и методов.
Переходя в третьей (заключительной) главе к проблемам преподавания перевода, автор отмечает, что практически все наиболее распространенные в нашей стране подходы к преподаванию перевода покоятся на ортодоксальном толковании перевода, и что особенно важно, не выражают достаточно эксплицитно ту теоретико-методологическую базу, на которой их подходы основаны. Почти все они в этом двучленном словосочетании «обучение переводу» делают акцент на переводе, а не на обучении. Потому все они в конечном итоге «работают» с текстом или с грамматикой языка, но не сознанием и личностью, знаниями и умениями учащегося.
К тому же почти все современные концепции не имеют выхода «вовне», они не связаны с какими-либо иными направлениями лингвистических исследований, кроме, возможно, контрастивно-сопоставительного. В авторском подходе, опирающемся на многообразие и динамический характер переводных явлений, при обуче-
нии переводу необходимо выходить за рамки языкознания и обращаться к смежным наукам.
Отвлекаясь от социального характера перевода, учитывая только его связи с психическими процессами, автор указывает на то, что переводчик осуществляет свою творческую переводную деятельность за счет (или при помощи) своей речевой организации, которая является динамической функциональной системой. Следовательно, обучение переводу должно исходить именно из той предпосылки, что получаемые учащимся знания не являются застывшими, раз навсегда выученными правилами и образцами, но должны представлять собой динамическую систему умений и ориентиров, неразрывно связанных с образом мира, мышлением, памятью и другими психическими явлениями и процессами, а также с сознанием в целом.
В то же время, принимая во внимание и социальный характер переводной деятельности, следует учитывать, что система социально выработанных ориентиров, отражаемых сознанием переводчика, существует в соотношении, в неразрывной связи с другими его деятельностями и взаимодействиями с другими людьми. В соответствии с этим автор ставит своей задачей создание такой концепции обучения переводу, которая включала бы целый комплекс взаимосвязанных целей, так или иначе преследуемых переводческой дидактикой. «Концепция преподавания перевода должна иметь своего рода интегративно-дифференциальный характер и в некоторой визуализации представлять собой нечто подобное песочным часам: верхняя часть (интегративная) таких часов соединяла бы воедино данные ряда наук, нижняя же (дифференциальная) снабжала бы учащегося определенным комплексом умений и навыков, не обязательно языковых и применимых... не только в речевых ситуациях, связанных с переводом» (с. 102). При переводе искомым является и смысл, и способ его выражения, поэтому основным переводческим умением, которое необходимо формировать и совершенствовать, является умение находить верное соотношение смысла и способа его выражения в условиях конкретной речевой ситуации.
В предлагаемой концепции (дидактической идеологии) предполагается постепенный «переход от действия к деянию», что вполне согласуется с идеями деятельностного подхода в психоло-
гии и его философскими основами. Учебная деятельность будущих переводчиков при этом направлена не на усвоение особенностей некоторого объекта, в который вносятся изменения (текст), а сами способы изменения формы выражения смысла текста.
При формировании навыков и умений, основанном на функциональной грамматике и принципе речевых действий (или речевых ситуаций), основное значение приобретают не оторванные друг от друга функции отдельных элементов образа мира учащегося, а сложные функциональные системы опор и ориентиров (живых знаний), соотношения компонентов которых психологически не однородны и нестабильны в каждый конкретный момент времени. Эта нестабильность частично устраняется и направляется подчиненностью действий некоторому элементу более высокого порядка. На первом уровне обучения таким элементом является вербальный контекст, на втором уровне - это контекст цельного и связного текста, а также его прагматическая направленность. На третьем - цель общения и характеристики речевой ситуации, в которых собственно перевод текста является средством решения неречевой задачи.
Известны три формы существования значения (в широком смысле) - это языковые значения (существующие на чувственной базе языка), предметные значения (существующие на чувственной базе перцептивного образа - образа восприятия, памяти, воображения), ролевые значения (существующие на чувственной базе динамических компонентов самой деятельности, например социальные роли). На каждом уровне этой системы вводится новый аспект значения: на первом работа идет преимущественно с языковыми значениями, на втором - с языковыми и предметными значениями, на третьем учитываются уже языковые, предметные и ролевые значения. Каждый последующий уровень обучения подразумевает формирование новых умений и совершенствование уже сформированных.
В литературе неоднократно отмечалось, что обучение переводу, как и любое обучение, есть формирование образа мира учащегося. Инвариантный образ мира есть культурная «сердцевина» индивидуальных образов мира, которая едина для всех членов социальной группы и которая зафиксирована в значении (в отличие от личностного смысла). Но так как у переводчика в образе мира как минимум две важные составляющие - относящаяся к одной культуре и относящаяся к другой, то обучение переводу должно
быть направлено на изменение отношений между инвариантными образами, соответствующими различным культурам, и индивидуальным образом мира учащегося.
Не сопоставление двух реальностей, а выявление способа манифестации другой реальности внутри некоторого целого, т.е. проявления смысла во вторичной форме текста в ее связи с первичной - это и есть формирование образа мира, живого знания, переводческих умений. Изменение образа мира влечет за собой перестройку всей системы, соотносящей индивидуальный и инвариантный образ мира, коллективное и индивидуальное знание.
В заключение, подводя итоги, автор пишет, что по-настоящему междисциплинарный подход к переводу, не сводимый к сумме подходов, сможет вовлечь переводоведение в широкий круг наук о человеке, начиная от исследований мозговых процессов при принятии решений, через изучение использования знаний в деятельности и заканчивая особенностями межличностных отношений с учетом специфики различий культур.
Изложенная в данной книге попытка представить перевод как сложную совокупность взаимопереходов между интрапсихиче-ским и интерпсихическим является в то же время и попыткой отойти от распространенного безальтернативного сведения перевода к трехчленной конструкции «текст - действие - текст», на место которой ставится структура из пяти составляющих: текст - действие -образ - действие - текст. Обе формы текста всегда связаны с образом в сознании переводчика и с системой его деятельностей. Факторы, влияющие на осуществление переводной деятельности, носят не сугубо психический (внутренний) и не сугубо социо-культур-ный (внешний) характер, но характер системный.
Объединяя наиболее существенные факторы, автор приходит к заключению, что перевод и обучение переводу происходит:
а) по законам психической деятельности, при этом знание языка, речепроизводства и понимание смысла текста используются в качестве опор и ориентиров для осуществления целенаправленной деятельности;
б) под «надзором» социокультурных норм и взаимодействий, но всегда через их личностную оценку и переживание субъектом деятельности;
2016.01.012-022
в) в определенных жизненных и / или учебных ситуациях, в которых переводная деятельность выступает в качестве способа достижения более широкой, не всегда сугубо коммуникативной цели в рамках общения социальных индивидов;
г) при тесном взаимодействии и взаимовлиянии большого числа внешних и внутренних факторов, ни один из которых не может рассматриваться как всегда доминирующий.
Автор выражает надежду, «что предложенная в книге модель перевода и основанная на ней концепция его преподавания могут пролить свет не только на понимание и объяснение тех или иных общих аспектов перевода и их частных случаев, но и в какой-то мере на управление этим процессом» (с. 146).
А.М. Кузнецов
2016.01.012-022. ЯЗЫК И МОДА. (Сводный реферат).
2016.01.012. АЛПАТОВ В.М. Норма и мода // Мода в языке и коммуникации: Сб. ст. / Сост. и отв. ред. Федорова Л.Л. - М.: РГГУ, 2014. - С. 37-46.
2016.01.013. БАЗЖИНА Т.В. Сетевой русский: Мода на комментарии // Мода в языке и коммуникации: Сб. ст. / Сост. и отв. ред. Федорова Л.Л. - М.: РГГУ, 2014. - С. 207-213.
2016.01.014. БАРАНОВ АН., ДОБРОВОЛЬСКИЙ Д О. Мода во фразеологии // Мода в языке и коммуникации: Сб. ст. / Сост. и отв. ред. Федорова Л.Л. - М.: РГГУ, 2014. - С. 114-121.
2016.01.015. БАСОВСКАЯ Е.Н. От «по» до «от»: О странной моде на предлоги // Мода в языке и коммуникации: Сб. ст. / Сост. и отв. ред. Федорова Л.Л. - М.: РГГУ, 2014. - С. 122-132.
2016.01.016. БОРИСОВА Е.Г. Мода и узус: Моделирование влияния социума на речь // Мода в языке и коммуникации: Сб. ст. / Сост. и отв. ред. Федорова Л.Л. - М.: РГГУ, 2014. - С. 47-55.
2016.01.017. БЯЛЭК Э. Язык молодежной тусовки: Вкусы и тенденции // Мода в языке и коммуникации: Сб. ст. / Сост. и отв. ред. Федорова Л.Л. - М.: РГГУ, 2014. - С. 236-257.
2016.01.018. ЗУБОВА Л.В. Слова, которые называют немодными // Мода в языке и коммуникации: Сб. ст. / Сост. и отв. ред. Федорова Л.Л. - М.: РГГУ, 2014. - С. 99-113.
2016.01.019. МАКСИМЕНКО О.Л. Лексические особенности ТВ-чатов (на примере Bridge in Time) // Мода в языке и коммуникации:
