CC BY
21
зовами со стороны кибермира некибернетическим формам жизни, ставящими последних перед поисками оптимальных способов контакта с современной Ниагарой информационных потоков.
М.Е. Соколова
2015.01.003-004. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ: По материалам XXIII Всемирного философского конгресса: (Секция «Философия образования»). (Реферативный обзор).
2015.01.003. XXIII World congress of philosophy: Abstracts. - Athens, 2013. - P. 7-813.
2015.01.004. XXIII World congress of philosophy: Program. - Athens, 2013. - P. 26-75.
Ключевые слова: философия образования; концепции образования; история философии образования;, парадигмы философии образования; модели образования; методология образования; образовательные методики; типы образовательных учреждений.
В условиях глобализации, обострившей экономические, политические и культурные противоречия, в эпоху бурного развития информационных технологий, традиционные формы образования перестали удовлетворять требованиям общества. Во всем мире идет поиск новых подходов к образованию, концепций и моделей его развития, методик обучения и методологий. Неслучайно на XXIII Всемирном философском конгрессе секция философии образования была одной из наиболее представительных1.
Каждой предметной области (I-VII) соответствует раздел реферата, в котором приведенные основные результаты позволят получить общую картину состояния дел в области философии образования сегодня. Более того, проведено сопоставление итогов конгресса2 с материалами секции «Философия образования» VI Российского философского конгресса.
1 XXIII Всемирный философский конгресс состоялся 4-10 августа 2013 г. в Афинах (Греция). Работа секции «Философия образования» проходила с 4 по 7 августа.
Материалы Конгресса представлены в виде мини-рефератов и созданы на основе переводов с английского и французского, сделанных А.С. Холкиной.
В работе секции приняли участие более 80 человек. Из них большинство - российские исследователи - 34. Конгресс предоставил возможность поделиться результатами, а главное обсудить их, ученым и практикам в области философии образования из 25 стран мира: Австралии, Аргентины, Бразилии, Германии, Греции, Дании, Доминиканской Республики, Индии, Ирландии, Казахстана, Киргизии, Кореи, Мексики, Норвегии, Новой Зеландии, Португалии, России, Словении, США, Турции, Узбекистана, Уругвая, Филиппин, ЮАР, Японии.
I. Современное общество и концепции образования
1. А. Абдина1 (Казахстан). Креативное мышление как основа современного образования.
Креативное мышление, будучи одной из основополагающих компетенций образовательных программ, является наиболее актуальной проблемой, как для научной среды, так и для бизнеса. Подход к модернизации образования, основанный на исследовании инновационных технологий креативного мышления, поможет внести существенный вклад в процесс формирования национальной элиты Казахстана, которая в том числе будет способствовать дальнейшей интеграции страны в мировое сообщество (003, с. 7).
2. Е. Автандилян (Россия). На пути к новой парадигме образования.
Предпринята попытка сопоставить две разновекторные системы - восточное знание (Веданта) и западное - на примере пост-неклассической тринитарной информационной модели мира и методологии (В.С. Меськов)2. Показано, что, основываясь на последней, можно построить новую парадигму научного знания и найти практические решения проблем образования (003, с. 43).
1 В каждом разделе сохраняется алфавитный порядок материалов, как это было принято на конгрессе. Для удобства и краткости в тексте реферата указаны фамилия и инициал первого имени. Например: Ана Люсия Силва Кордоба ^ А. Кордоба.
Эта концепция предложена и разрабатывается В. С. Меськовым и его последователями. - Прим. пер.
3. В. Агеев (Казахстан). Саморазвитие человека и социума как креативная миссия образования.
Выявляется адаптивный характер современного образования на основе каузальной (причинной) и целевой детерминаций. Последние следует дополнить исторической детерминацией, преодолевающей проблему субъект-объектной оппозиции и позволяющей человеку выявить механизм саморазвития, что является креативной миссией образования (цит. по: 003, с. 13-14).
4. С. Боумик (Индия). Роль образования в современном обществе.
Прогресс современного общества зиждется на достижениях науки и технологий, следовательно, знание призвано способствовать их (науки и технологий) развитию. Одновременно с усовершенствованиями на благо жизни человека стремительно развивающиеся технологии усугубили отрицательные стороны человеческой природы. Материалистические и механистические концепции существования лишились возможности учитывать тонкие переживания и эмоции. Преодоление этого «варварства» возможно, если образование, выполняя свою конструктивную социальную роль, будет прививать моральные и социальные нормы (003, с. 71).
5. В. Грехнёв (Россия). Вопросы и ответы в развитии современного образования.
Сегодня, когда знание является основным фактором развития общества и благосостояния людей, необходимо искать ответы на вопросы образования. Данные проблемы требуют от людей действий, запоздалость которых вызывает кризис и тормозит развитие, препятствуя участию сферы образования в решении социальных задач. Считается, что общее и профессиональное образование должно с необходимостью носить утилитарный характер, при этом доминирует определенная область знания. Универсализм подхода сводит на нет результативность ответов на вопросы образования. «Образованный» при таком подходе обозначает, по существу, ограниченный набор знаний, навыков и способов общения, которые помогают занять в жизни лишь узкую социально-профессиональную нишу (004, с. 252-253).
6. Р. Диас (Доминиканская Республика). Культура и техно-логизированное образование.
Развитие технологий привело к появлению культуры гипертекста, заключающейся в синхронном прочтении непоследовательно возникающих блоков информации. По убеждению одних исследователей, у читающего гипертекст формируются определенные схемы мышления и ценности, которые препятствуют концентрации и аналитическому процессу. Другие полагают, что новая техно-логизированная культура способствует развитию компетенций, необходимых для решения проблем. Между тем ясно, что эта новая культура должна с необходимостью привести к пересмотру понятия «знание» и механизмов его (знания) трансляции (003, с. 162-163).
7. Н. Дмитренко (Россия). Соотношение потребностей и способностей в современной системе образования.
Существует три типа соотношений потребностей и способностей: точное соответствие между потребностями и способностями; сформированные потребности определяют способности; способности определяют потребности. Современные образовательные технологии и методики призваны уравновешивать материальное и духовное в творческой деятельности специалиста. Его способности развиваются и эволюционируют в соответствии с потребностями и реакциями общества, и наоборот (003, с. 166).
8. Р. Зианшина (Россия). Образование в информационном обществе: Исламский подход.
В условиях трансформации социальных систем посредством инновационных информационных технологий, формирования информационных обществ, основанных на знаниях, все более возрастает необходимость в образовательной среде, которая бы помогла человеку идентифицировать себя в качестве социально активного субъекта, обладающего внутренней свободой. Образовательная система стран Ближнего Востока - система, как правило, основанная на институтах ислама. Исследуются возможности построения модели и методологии в целях создания образовательной среды для информационного общества, где не возникало бы никаких противоречий между традициями и инновациями, с одной стороны, и культурной самоидентификацией - с другой, внутренним миром субъекта и обществом (003, с. 813).
9. В. Караваку (Греция). Идеалы образования и поиск смысла.
Проблема смысла жизни всегда занимала умы философов образования. Осмысленность человеческой жизни, как правило, означает служение высшим целям - идеалам. В данной статье предпринята попытка пересмотра этого тезиса. Беспрецедентные вызовы, с которыми сталкивается современная философия образования, заключаются во фрагментарной картине мира, что ведет к необходимости искать смыслы и принимать идеалы в рамках образовательных теорий и стратегий. Иными словами, современная философия образования должна иметь предметом поиск смыслов и формирование идеалов проявленных рефлексии и критичности, тем самым восстанавливая высокую миссию образования (003, с. 325).
10. В. Кондратьев (Россия). Цели и ценности современного образования.
Цели деятельности образовательного учреждения определяются его администрацией, руководствующейся экономическими интересами. По мнению автора, даже если педагоги участвуют в принятии управленческих решений, последнее слово остается за администрацией. Миссия образовательного учреждения заключается в синтезе ценностей образования и интересов управления. Сокращение государственного финансирования университетов характерно для США, России, европейских стран. В России значительное уменьшение числа университетов является не только следствием неэффективности их деятельности, но и отражением экономической политики государства. Тогда как упрочение экономической и юридической автономии университетов является важным условием повышения качества образования (003, с. 356).
11. А. Курохин, В. Коротенко (Киргизия). Современные образовательные парадигмы.
Главная проблема для системы образования в эпоху глобализации - ответить на вопрос, готова ли она сформировать поколение, адекватное для жизни в этом обществе. Инженерия знаний включает механизм перехода от знаниевой к компетентностной парадигме. Здесь компетенции - это сфера отношений между знанием и практической деятельностью. Кроме того, авторы обращают внимание на изменение среды обитания и появление новых рисков.
Предлагается рассмотреть цикл: наука для жизни, но не жизнь для науки, и образование для жизни, а не жизнь в образовании. Важно, по их мнению, представлять культуру как определенный метод описания мира, в том числе используя языки наук. Таким образом, современное образование должно сконцентрироваться на проблемах устойчивого развития, безопасности, мультикультурализма, дискриминации (003, с. 379).
12. А. Мамченко (Россия). Трансформация системы образования как ключевой фактор трансформации общества: От информационного общества к обществу знаний.
Предпринята попытка обоснования многоуровневой концепции информационного общества. Конституируется и исследуется условие перехода - преодоление когнитивного провала путем кардинального реформирования мировой системы образования в эпоху формирования информационных обществ, основанных на знаниях.
Основанием концепции служат постнеклассическая трини-тарная информационная методология (ПНК ТИМ) и информационная модель Универсума - инфомир, или мир информационных объектов. Эта модель связывает воедино как гуманитарные понятия (знание, смыслы, идеи, ценности), так и «технические» (информация, контент, данные), и общенаучные (факты, сведения). Эти понятия выступают как формы (способы) представления информации, которая рассматривается как идеальный объект (003, с. 430).
13. Л. Матронина (Россия). Управление образованием в обществе знаний.
Проблема управления образованием связана с управлением его качеством. Всеобщее управление качеством было введено в образовательных учреждениях во многих странах. Это способствовало развитию управления прикладными науками, основанием чего стало функционально-количественное определение понятия «качество». Следствием подобного подхода стало преобладание в мировом образовательном пространстве типичных упрощенных стандартов, а также подавление культурно-этнических традиций, норм, ценностей. Учитывая, что образование органически связано с обучением и воспитанием, необходимо построение новых целостных моделей управления образованием для обществ, основанных на
знаниях, где социально-культурный контекст не будет подменен инженерно-технологическим (003, с. 448).
14. Я. Мизура (Россия). Жизнь как философское обоснование.
Цель данной статьи - концептуализация идеи предмета философии и ее метода - может быть осуществлена только в рамках диалектики, ибо все попытки мировой науки и культуры в ином векторе были обречены на неудачу. По убеждению автора, они до сих пор не имели не только формы, но и конструктивного содержания. Исследуемая проблема - квинтэссенция философского синтеза проблем человеческого бытия (003, с. 473).
15. Я. Озолинс (Австралия). Образование и необходимость мудрости.
Сегодня образование приобрело функциональный характер -его цель заключается в получении учащимися универсальных навыков и компетенций, необходимых для работы. Однако цели образования этим не ограничены - оно призвано дать учащимся понимание самих себя, отношений с окружающими, научить моральным и иным суждениям и действовать сообразно им. Роль образования заключается, в том числе, в противостоянии мировым кризисам, поэтому задача должна состоять в формировании дальновидных личностей, способных находить творческие решения проблем. Научение мудрости - главная, забытая цель образования сегодня (003, с. 714).
16. В. Павловский (Россия). Философия образования: Национальный и международный аспекты.
В современной мировой философии образования отражены универсальные процессы и концепции. У национальной философии образования - самобытные исторические характеристики. Для современной российской философии образования характерны: поиск национальной доктрины, постнеклассические модели образования, реформирование и информатизация образования, противоречия традиций и инноваций, сегментация профессионального образования, проблемы индивидуального подхода и др. (003, с. 553).
17. З. Рахматуллина (Россия). Воспитание как важнейшая составляющая социализации личности.
Образование играет важную роль в процессе социализации личности. Исследуется проблема социализации студентов в вузах.
Утверждается необходимость воспитания учащихся, создания благоприятных условий для развития индивидуальности, а также важность психолого-педагогических подходов, в том числе для восприятия студента как независимой личности (003, с. 596).
18. Л. Скотт (США). Развитие обучающихся обществ и городов посредством теории вовлечения в образование.
Анализируются современные тенденции развития обучающихся обществ и городов. Общемировой философский интерес к этому феномену основан на давней идее образования для всех в течение всей жизни и выражается в осознании ответственности общества за обучение всех его членов. Предлагается теория вовлечения в процесс образования, эксплицирующая связи между педагогами и обучающимися во всех сферах жизни общества для предоставления людям, независимо от возраста и статуса, возможностей в области экономической, академической, социальной и гражданской (003, с. 644).
19. М. Торрезан (Бразилия). Проблемы обоснования модернизации: возможна ли свобода?
Образовательный проект просветителей был направлен на формирование «нового человека», который бы руководствовался светочем просвещенного разума во все более упорядоченном обществе. Предполагалось, что развитие человека основано на правах и обязанностях, гражданстве, что должно обеспечить равенство. Тем не менее идеал такого общества не был в полной мере реализован. Проект оказался мертворожденным, не освободив, но заманив людей в ловушку, - систему «интеллектуального доминирования» в эру модернизации (003, с. 728).
20. В. Шадрина (Россия). Образование как путь к свободе.
Кризисы глобализации преодолимы через улучшение качества образования. Ведь образование дает человеку возможность обрести конструктивный опыт интеллектуального и творческого развития, свободу мысли, духа и действия. Серьезный недостаток образования, построенного на принципе культивирования свободы, заключается в развитии учащимися этого чувства свободы, что может привести к риску подрыва авторитета учителя. В качестве примера приводятся истории жизни учащихся таких учреждений, которые до сих пор не получили широкого признания, но у которых, по убеждению автора, есть будущее (003, с. 652).
21. А. Эрнандес (Мексика). Исследование и мышление: Возможность автономии.
Исследуются методы использования исследования и мышления в построении автономии в образовании. Учащимся предоставляется возможность автономии, если они среди людей, заинтересованных в знаниях, принятии решений и ответственности. Сегодня философия как предмет, к сожалению, исчезает из университетских программ. Между тем она может открыть путь к достижению большей автономии, критическому и творческому мышлению (003, с. 592-593).
22. М. Якубова (Узбекистан). Перспективы развития образования в условиях глобализации и информатизации.
Сегодня школы и университеты должны расширять горизонт мышления учащихся в соответствии с требованиями эпохи глобализации и информатизации. Понимание этих процессов невозможно без осознания сути деятельности политической, экономической, экологической, духовной и интеллектуальной. Следовательно, гуманитарное образование должно охватывать все области знания. Философия в соединении с наукой, искусством и религией способна решить такую задачу. Однако в условиях все расширяющегося информационного пространства, приводящего к фрагментарности сознания и проблемам самоидентификации личности, развитие философии может привести к потере рефлексивной функции философского знания (003, с. 792).
II. История философии образования
1. В. Богданова (Россия). Идеи конструктивизма в философии образования.
Система образования не всегда основывается на ясной и последовательной философии, которая бы не способствовала развитию личности. Идеи конструктивизма помогают понять исходную сущность образования. Философия образования обладает эвристическим потенциалом. Рассматриваются четыре аспекта этого потенциала: онтологический, феноменологический, методологический и аксиологический (003, с. 76-77).
2. А. Дженис (Уругвай). Философия образования? - С точки зрения...
В «Управлении собой и другими» М. Фуко выявляет, по мнению П. Адо, особое прочтение философии, трактуемой как духовная практика и искусство существования. Философия больше не считается исключительно рациональной практикой, а именно: философы больше не создают понятия, системы идей и мыслей, не генерируют знания. В связи с этим в древней философии можно найти мысли об образовании (обучении) человечества, что позволит дать более полное определение философии образования. Философия, понимаемая как педагогика для человечества (не исключая теоретической и концептуальной сторон которой), идентифицирует философию и образование с проблемно ориентированным фокусом на саму жизнь (003, с. 162).
3. Г. Карафиллис (Греция). Обучение, образование и человеческая природа у Д. Локка.
Исходя из определенного понимания концепции Д. Локка, хорошо известной как 1аЬи1ага8а, автор пытался предложить некоторую концепцию формирования понятий в их связи с результатами ощущений. На этой базе он рассуждает о ментальности, делая особый упор на роль логики. Обучение через образование может быть более основано на ощущениях, приемлемых для логического анализа.
4. А. Карпов (Россия). Социальные парадигмы и образование (003, с. 322-323).
Разрабатываемая автором теория социальных парадигм связана с особым пониманием социокультурного феномена (в частности, образования), существенно отличающимся от естественнонаучного феномена в концептуализации Т. Куна. «Парадигматические» сообщества являются частью создаваемого и интерпретируемого ими социокультурного феномена. Теоретические примеры включены в его (феномена) функционирование. Теория существования феномена выражена в имплицитной парадигме, непосредственно встроенной в реальность. Доктринальные теории локальных парадигм не описывают, как организована реальность, но через идеи указывают, на что она должна быть похожа. В рамках данной теории обосновывается движение современного образования к парадигматически дифференцированной системе (003, с. 326-327).
5. С. Ким (Корея). Новая философия образования для новой эры.
Одной из существенных причин проблем мира, в том числе глобальных, является отсутствие эффективной системы образования как в мире, так и в отдельных странах. По мнению автора, планируемая система образования должна соответствовать библейским заповедям, в том числе изложенным в известных в христианстве Евангелиях, в части, касающейся природы человека и формирования соответствующей системы образования (003, с. 342-343).
6. З. Коделья (Словения). И. Кант и проблемы культивирования свободы.
Культивирование свободы вопреки сдерживающим факторам - одна из центральных проблем образования по И. Канту. Важным также является вопрос, возможно ли культивирование свободы в принципе. По утверждению И. Канта, моральная культура, связанная с темой свободы, - не культивирование, но морализация. Исследуются различия между культивированием и морализацией (003, с. 350).
7. Р. Куренкова (Россия). Феноменологическая методология: Современные вопросы философии и педагогики.
Рассматриваются феноменологические идеи диалога философии и педагогики сегодня. Показаны статусы, модусы и типы связи феноменологии и воспитательно-образовательной практики, социокультурные и аксиологические проблемы современного образования, его философско-антропологическая сущность, когнитивно-гносеологические аспекты процесса обучения и воспитания. Педагогически интерпретируются краеугольные понятия феноменологии - опыт, интенциональность, горизонт сознания, переживание, феноменологическая редукция, интерсубъективность, жизненный мир и др. Формулируется категориально-понятийный аппарат (методологос образования, пайдейя, «эстезис», эйдетика образования, локус рефлексии) и принципы феноменологии образования (единство всего живого, индивидуальный жизненный генезис, самоиндивидуализация, познавательная креативность). Излагается инновационная методика преподавания социально-гуманитарных и художественно-эстетических дисциплин (003, с. 377).
8. М. Ла Гуардиа (Филиппины). Образование как процесс: Раскрытие победителя в учащемся.
Спустя века после того, как Сократ персонализировал задачу рождения истины с помощью учителя, искусство которого сравнивалось с искусством повивальной бабки, подход к обучению с фокусом на субъекта нашел отражение в «процесс-философии» Ч. Хартшорна. «Процесс-философия» - метафизико-теистическая система, в которой событие рассматривается в качестве фундаментальной единицы реальности. Среди ключевых понятий этой системы - творчество, свобода, развитие. Вселенная представляется как живущий социальный организм, человек - средоточие событий. Основополагающим принципом социальной этики «процесс-философии», контрибуционизма, является всеобщая любовь. Образование рассматривается как важный вклад, дар человечеству и божественности, требующий внутренней революции, перехода от эгоцентризма к самотрансценденции. Следовательно, обучение и учение - целостный акт раскрытия одаренности как в себе самом, так и в ближнем (003, с. 381).
9. А. Лазариду (Греция). Сознание и философия.
Образование включает вовлечение в различные, подлежащие
развитию виды деятельности и формы мышления. Дж. Уилсон предположил о наличии перекрестной области между недостатком в умственном развитии и недостатком в образовании. Философия образования играет важную роль в развитии личности и приобретении новых навыков и знаний, поэтому понятие «сознание» присутствует в большинстве философских теорий. Выявляются сходства и различия между значением понятия «сознание» в восточной философии и соответствующими восточными концептуализациями философии (003, с. 384).
10. М. Манрике (Уругвай). Эстетика существования: Со-крато-платоновский принцип ерШеШа НваШои.
Цель автора состоит в том, чтобы выявить в концепции М. Фуко связь между принципом ерШеЫа НваШои (забота о самом себе) и эстетикой существования, которые относятся к тому, как сконструирован субъект. М. Фуко обращается к учениям греко-римской культуры, суммируя их, чтобы показать, что понятие эстетики существования подразумевает способы субъективирования -соотнесения человека с совокупностью правил и ценностей (эти-
кой). В диалоге «Лахес» Сократ экземплифицирует гармонию между жизнью человека и вербализацией истины, которая обретает смысл, если человек следует ей в своих действиях. Таким образом, вербализация истины как способ заботы о самом себе ведет к эстетике существования. Люди, следуя принципу epimeleia heautou, начинают формировать и моделировать свою жизнь как предмет эстетического созерцания (003, с. 98).
11. Л. Никитич (Россия). Пайдейя греков и ее важность.
Исследуется греческая концепция образования классического периода - пайдейя. Эта концепция целостного человека проявилась как следствие эволюции греческой философии от кос-моцентризма к антропоцентризму, а также благодаря наличию развитого понятийного аппарата (003, с. 510).
12. Г. Сорина (Россия). Инновационный проект Коменско-го в современном контексте (в области принятия решений в системе образования).
«Великая дидактика» Я.А. Коменского была инновационным проектом для первой половины XVII в. Понимание некоторых особенностей инновационного развития современной системы образования невозможно без вдумчивого прочтения и интерпретации этого труда великого чешского мыслителя. Обосновывается тезис о том, что в основе современной системы образования лежат идеи, выраженные Я.А. Коменским в «Великой дидактике». Более того, в этой работе обнаруживаются идеи современных теорий аргументации и принятия решений, менеджмента в образовании (003, с. 690).
13. К. Стоянов (Германия). Гегелевское понимание развития человека и педагогические действия. Образование как Bildung.
Содержание концепта Bildung в немецком идеализме включает характер, направления и механизмы человеческого развития в целом. Одна из наиболее детально проработанных версий данного концепта принадлежит Г. Гегелю. Через истолкование концепта Bildung Г. Гегель описывает процесс развития человечества на примере отдельного человека. Автор связывает этот концепт в гегелевском понимании с вопросом о сущности образования-просвещения и проведением границы между просветительскими и непросветительскими формами обучения. Несмотря на то что Г. Гегель
не занимался систематическим исследованием педагогических тем, представляется, что концепт Bildung имеет очень важные для педагогики результаты (003, с. 699).
14. М. Шестакова (Россия). Гуманитарные науки в образовании: От пайдейи к манипуляции сознанием.
Согласно Аристотелю, различавшему теоретические и практические науки, гуманитарные науки можно определить как techne или fronezis, но не episteme. Практическая сущность гуманитарных наук актуализируется в тесной связи с образованием (Г. Гадамер), но сегодня они (гуманитарные науки) сдают свои позиции в контексте общего образования, и современные реформы российского образования (сокращение часов истории, литературы) служат тому доказательством. В образовании четко обозначаются разностороннее элитарное и узкоспециализированное профессиональное. В общем образовании гуманитарные науки играют вспомогательную роль, в профессиональном их изучение сведено к минимуму. «Притеснение» классического образования может привести к идеологической манипуляции сознанием людей (003, с. 663).
15. М. Феррейра (Португалия). Х. Арендт об образовании. Почему же Джонни не умеет читать?
Педагогические теории, в которых демократический подход ошибочно идентифицируется как упрощенный, дают в образовании, по мнению Х. Арендт, искаженный результат. Предлагается найти ответ на вопрос, «Почему же Джонни не умеет читать?», даже если при обучении педагогом используются замысловатые методы. Проводится анализ предлагаемых Х. Арендт теоретических и методических установок с точки зрения их релевантности для философии образования сегодня (003, с. 609).
16. Т. Фэхи (Ирландия). Дж. Вико об образовании.
По убеждению Дж. Вико, юные умы не должно подвергать опыту философской критики, прежде чем «будут развиты воображение и память, а вместе с ними и естественная склонность к искусствам». Если обучать молодых людей философии преждевременно, в будущем это взрастит в них высокомерие и сделает неспособными к истинному красноречию. По Дж. Вико, хотя воображение и память - не одно и то же, они являются двумя гранями здравого смысла. Древние полагали, что некоторые понятия не мо-
гут быть осознаны без ясно выраженной способности к формированию образов. Следовательно, эти понятия должны постигаться постепенно, в соответствии с возрастными умственными способностями. Согласно психогенетическому подходу к образованию Дж. Вико, последовательное развитие человека заложено в самой природе. В эпоху, когда дети считались маленькими взрослыми, Дж. Вико был одним из первых, кто рассматривал ребенка как человеческое существо с «собственными чувствами, восприятием». Этот подход в дальнейшем был развит Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи и Ж. Пиаже (003, с. 196).
17. К. Шуманн (Германия). Концепт Bildung в философии Р. Эмерсона.
Анализируются взгляды Р. Эмерсона относительно философии образования. Принимая во внимание тот факт, что Р. Эмерсон -писатель-философ, в его произведениях (очерк «О доверии к себе») выявляется особое понимание себя и общества, подрывающее концепцию противостояния этих полюсов. Если, согласно Р. Эмерсону, у человека есть надежда обретения собственного «Я», следовательно, у общества - достижения демократии. Рассматривается трактовка концепта Bildung в контексте американской философии на примере понимания его Р. Эмерсоном с учетом влияния последнего на развитие американского прагматизма (003, с. 643).
18. Ю. Ярмак (Россия). Идеи Я.А. Коменского и политический интеллект в современной системе образования.
Предлагается рассмотреть педагогические идеи Я.А. Комен-ского в контексте многомерных проблем современной системы образования, включенной, в свою очередь, в сложный политический контекст. Такая постановка задачи соответствует подходу Я. А. Коменского, который раскрывает роль государства в системе образования, науки и воспитания юношества. Кроме того, будет показано, что фактически Я.А. Коменский пишет о необходимости формирования способности к самостоятельным размышлениям, о значении формирования интеллекта в его различных видах и формах непосредственно в системе образования. Среди разных сторон процесса развития и проявления интеллекта серьезное место занимает проблема формирования практического интеллекта, в частности, такой его формы, как политический интеллект (003, с. 788).
III. Парадигмы философии образования
1. А. Белов (Россия). Философия образования: О национальном воспитании.
Сегодня духовному развитию молодежи уделяется особое внимание. В философии образования, в частности, в методологических основаниях научных дисциплин, занимающихся воспитанием юношества, выделяется необходимость сохранения языков и культур. У каждой культуры - свои ценности, которые направляют деятельность личности, мотивируя трансформировать свое «Я», совершенствовать окружающий мир, развивать навыки взаимного диалога. Таким образом, сохранение культурно-исторического наследия и развитие духовных ценностей родной культуры представляется весьма актуальным. Задача современного образования с точки зрения национального воспитания состоит в том, чтобы зажечь в человеке искру творчества, привить любовь к труду. Образование в России должно быть нацелено на осознание целостности человека, общества, природы, мира. В соответствии с принципом любви, разработанным русскими философами А. С. Хомяковым и И. А. Ильиным, образование призвано способствовать формированию типичных славянских черт - добродушие, сочувствие, сострадание, совестливость, приверженность традициям (003, с. 63-64).
2. А. Нестерова (Россия). Философия образования: От профессиональных компетентностей к идентичности.
Статья посвящена философско-методологическому и психологическому анализу проблемы формирования профессиональной идентичности педагога. Особое значение отводится философскому рассмотрению образования как области когнитивной деятельности, которое, как показано, наиболее адекватно для решения проблем компетентности и идентичности. Используя постнеклассиче-скую модель образовательных процессов - ПНК МОП, - мы обогатили ее путем введения еще одного параметра - «характер идентичности». Показано, что обретение идентичности (как внутренней, так и внешней) наступает для учителя не одномоментно, а только когда учитель превращается в Учителя по призванию. Идентичность, когнитивная деятельность, профессиональная компетентность являются фундаментальными понятиями, адекватными для меж- и трансдисциплинарного анализов деятельности пе-
дагога в информационном обществе, основанном на знании (003, с. 502).
3. А. Ставелас (Греция). Пересматривая философию образования.
Рассмотрение философии образования как науки, по мнению автора, неизбежно приводит к необходимости пересмотра ее методологии, содержания и систематического характера, интеграции соответствующей тематики как в теорию, так и в практики обучения. Идея духовного пробуждения должна стать первоначальной задачей образования. Кроме того, необходимо переосмыслить такие понятия, как «духовная практика», «ловкость ума» (психическая характеристика учителя и учащегося), «дискретная дисциплина» (освобождение от самоограничения как необходимое условие взаимоуважения в образовательном сообществе); соотношение «гносеологического» и «эстетического» (в ревизии учебных планов). Процесс обучения уподобляется священному действу, и понятие «свобода» должно быть пересмотрено с точки зрения ответственности. Наконец, необходимы новые подходы к определению и оценке понятий «законность» и «мораль» в отношении учителя и обучаемого (003, с. 696-697).
IV. Модели образования
1. Н. Багдасарьян (Россия). Новая технологическая волна и соответствующие модели образования.
Образование в современном мире, по словам автора, превратилось в terra incognita. С одной стороны, становится все более очевидным, что в силу экспоненциального роста объема знаний и изменения его характера обучать по-прежнему, опираясь на логику ведения от основ к более глубоким и специализированным навыкам, уже нельзя. С другой стороны, поиск новых моделей сопряжен с такими рисками, которые грозят утратой глубинной социокультурной роли образования как транслятора знаний, культурных образцов, норм, ценностей и идей. Рассматривается концепция технологических волн, или циклов (Н.Д. Кондратьев и Й. Шумпетер, С. Глазьев), которая, по убеждению автора, позволяет выстраивать модели социокультурной динамики, включающие и модель образования будущего в мире, в котором инновационный тренд стал
системообразующим фактором в макроэкономике и геополитике, а человеческий интеллектуальный капитал становится наибольшей ценностью. Это должно с необходимостью учитываться при построении образовательных моделей и осуществлении реформ в сфере образования (003, с. 48).
2. С. Бычков (Россия). Образование и философия.
Проблемы образования нуждаются в философском осмыслении, когда традиционные подходы начинают давать сбой. Именно это и происходит в процессе построения информационного общества, когда развитие 1Т-технологий освобождает человека от нетворческих элементов в (само) образовании. Поскольку философия исторически стремилась к выработке всеобщих подходов, то ориентация на саморазвитие личности единственно и может получить одобрительную санкцию со стороны философии. Необходима соответствующая образовательная среда, создание которой невозможно без целенаправленных усилий государства. Учитывая, что проблемы образования имеют наднациональный (всеобщий) характер, их решение без философии невозможно, и классические проблемы философии становятся все более актуальными в условиях глобализации образования. Индивид вправе брать на себя ответственность за проектирование собственного (а тем самым и общего) будущего. Проблема в том, как совместить идею прокладывания «индивидуальной траектории» в мире знания с представлением о всеобщем характере научной истины (003, с. 95-96).
3. А. Гари-Галатис (Австралия). Философия критического мышления и междисциплинарный подход.
Беспрецедентное экономическое, коммуникационное и технологическое развитие в последние годы привело к тому, что навыки критического мышления, развитие которых некогда считалось прерогативой философии, стали фундаментальным требованием эффективного обучения и неотъемлемой частью качественной образовательной практики. Создатели учебных планов начали разрабатывать новые системы обучения, двигаясь от имплицитной идентификации критического мышления к эксплицитной. Ими был выбран междисциплинарный подход - навык критического мышления рассматривался как универсальный, а не конкретно предметный. Это значит, что учителя из различных предметных областей должны были принять ответственность за оценивание и
представление результатов развития у учащихся единого навыка. Подробно рассматриваются основополагающие предпосылки и возможные проблемы, связанные с внедрением новой модели учебного плана в Австралии, который отводит философии особую роль в области образования. Если, конечно, критическое мышление действительно является ключевым навыком (003, с. 221).
4. М. Кожевникова (Россия). Инфантилизм и зрелость: Образовательная модель.
Анализируются особый подход к образованию, которое понимается как приближение к состоянию «истинной зрелости», и основанная на этом подходе образовательная модель. Выявление характеристик «незрелого» и «зрелого» невозможно без рассмотрения структуры модуса поведения зрелого человека и генезиса зрелости в контексте буддистской традиции. Под «ребячеством» (инфантилизмом) в буддизме подразумевается состояние умственной обыденности, с которого начинается истинное образование. Буддистская модель образования с ее основополагающими элементами обосновывается при помощи схемы генезиса зрелости. Созревание ума в свете этой когнитивной модели есть основание для трансформации всех граней человеческой личности - эмоциональной, мотивационной, ценностной, волевой, деятельностной и коммуникационной (003, с. 365).
5. Я. Марияма (Япония). Рассмотрение философии образования в контексте отношений: К представлению, находящему общее в различиях.
Философия образования не существует вне культурно-исторического контекста. Каковы возможности рассуждения о философии образования для людей разного происхождения? Чтобы ответить на этот вопрос, автор ставит две задачи: 1) рассмотрение позиций философии образования в Японии с точки зрения ее будущего для обоснования реальной возможности этой науки; 2) поиск общих оснований рассуждений для разных людей. Возрождение интереса к философии образования (как, впрочем, и его угасание в последнее десятилетие) в Японии неразрывно связано с изменениями в социальной сфере, а именно с политикой в образовании учителей. Задачей будущего для философии образования может стать этика образования в качестве реакции на ожидания общества. Рефлексия относительно собственной философии обра-
зования в процессе рассуждения может способствовать пониманию в лице собеседника других людей через нахождение общего в различиях (003, с. 445).
6. В. Меськов (Россия). Философия образования: Модели и методология.
Изложены основные принципы теории, реализация которых призвана определить парадигмальные характеристики оснований образования для / в обществах знания. Актуальность построения инновационных образовательных моделей обосновывается тем, что «доминирующие концепции и модели образовательных процессов основываются на парадигмах, не рассматривающих образовательную деятельность как информационную (когнитивную, духовную)». Последнее особенно важно, если рассматривать Универсум как мир информационных объектов, а деятельность как информационную активность субъекта. Представлена в виде двойной восходящей спирали оригинальная постнеклассическая модель образовательных процессов (ПНК МОП). В этой спирали реализована когнитивно-компетентностная парадигма образования, а каждая из спиралей - путь актора (учителя или ученика). Циклы трансформаций учителя и ученика представлены в виде уровней (перемычек), представляющих «дорожную карту» достижения целей и задач образовательной деятельности - движение от одной образовательной парадигмы к следующей (003, с. 461-462).
7. Н. Метленков (Россия). Образование в креативном социальном пространстве.
Исследуются условия формирования «постиндустриального» образования (последовавшего за «ремесленным» и «академическим»), кризис которого был обусловлен кризисом гуманистическим. Предлагается новая модель «постиндустриального» образования, в которой важное место занимает креативный потенциал человека, способный стать движущей силой развития всех профессиональных областей. Среди основных характеристик данной модели: цель - личность, способная к творчеству; предмет - гуманистическое творческое сознание; методология - саморазвитие в социальном пространстве; технология - экспериментальные формы саморазвития с фокусом на развитие творческой способности сознания; образовательная среда - социальное пространство в его динамике и др. Сквозь призму вышеперечисленных характеристик
представлены гуманистическое креативное образования «для жизни», саморазвитие в и через социальное пространство, осуществление модели прямого взаимодействия с обществом, а не через профессиональные сферы, что типично для образования «ремесленного» и «академического» (003, с. 462).
8. Д. Панос (Греция). Философское измерение образовательных исследований: Рассмотрение границы между свободой учащегося и целостного выбора системы образования.
Как показали социологические исследования, школьное образование устойчиво играет важную роль в формировании ценностей и убеждений молодежи. Однако наблюдается и противоположная тенденция - школа сдает свои позиции в этом вопросе, так как в игру неизбежно вступают иные факторы, влияющие на ценностную ориентацию учащихся. Основной вопрос философии образования тем не менее не меняется: как совместить школьный обычай с его направляющей и ограничивающей структурой, с одной стороны, и свободное развитие учащегося - с другой? Данная проблема исследуется с целью определить некоторые ключевые элементы в развитии средств к самопознанию параллельно с профессиональным и моральным долгом учителя. Обосновывается тезис о том, что нравственность образования как института не сводится к его ограничительному характеру, но, по сути, признается как социальная необходимость для развития общей системы ценностей (003, с. 541).
9. А. Савостина (Россия). Образовательное пространство: Проблемы духовности и глобализации.
Интеграция российского и европейского образовательных пространств сопровождается для первого утратой духовных ценностей славянской культуры. Во-первых, это выражается в назревании социокультурного кризиса и духовной пустоте. Во-вторых, ценности национальной культуры размываются под натиском глобализации. В-третьих, сфера образования, приобретая новые формы, сближается со сферой услуг, что приводит к «вымыванию» из содержания образования великих имен, идеалов и ценностей культуры. Между тем именно образование играет ключевую роль в духовном воспитании личности, формировании национального самосознания и самоидентификации (003, с. 638-639).
10. М. Щелкунов (Россия). Гламуризированное образование как феномен.
Гламуризированное образование - порождение гламурной культуры. Его основные характеристики включают: упрощение образовательных стандартов, легковесное знание, преобладание в образовательном учреждении гедонистического духа, культивирование атмосферы фестиваля, развитие модуса поведения студентов, основанного на создании ложного образа, циничное отношение к научным и культурным ценностям, самоидентификацию за счет внешних атрибутов, симулирование интеллектуальной деятельности. Гламуризированное образование является проявлением экзистенциального кризиса современного общества, скрывая под блестящей оболочкой отсутствие оригинального мышления, омертвение искренних эмоций и оскудение силы человеческого воображения (003, с. 660).
V. Методология образования
1. О. Дольская (Россия). Модели трансформации рациональности в образовании.
Предлагается рассмотреть рациональность в образовании в
контексте трех институциональных областей. Первая связана с взаимообусловленностью общества; вторая - функционированием образования как независимого института; третья - возможностями личных действий в профессиональной деятельности. Автором разработана модель рациональности в образовании. В основе - анализ истории образовательной традиции. Теоретические основания формирования рациональности в образовании заложены в философских идеях античной эпохи, Средних веков, Возрождения, Нового времени. Выделяются следующие типы рациональности: наивно-эмоциональный, объективно-интеллектуальный, логико-риторический, рационально-схоластический, рационально-эмпирический, эмпирико-сенсуальный, мистико-механический, коммуникативный, методологический. Более того, идея рациональности проходит через дидактику. Если педагоги-практики XX в. ориентировались на коммуникативный разум, в XXI в. они ориентируются на транс-версальный, и в дальнейшем модель трансформации рациональности должна совершенствоваться (003, с. 171).
2. Н. Ивс (Австралия). Появление жизненной истории в подростковом возрасте.
Жизненная история как идентичность - важный концепт в формировании «Я». Находясь в зависимости от взаимодействия с окружающими, идентичность человека постоянно эволюционирует. Начиная с позднего подросткового периода, человек организует свою жизнь. Смыслы и ценности, связанные с этим отрезком жизни, контекстуальны и толковательны, а потому крайне субъективны. Событие имеет несколько возможных интерпретаций. Прояснение определяющих моментов проблемно в связи с их субъективностью и контекстностью. Способы истолкования созревающего «Я» ограничены, так как ограничен жизненный опыт. Парадоксально то, что хроника «Я» может отрицательно повлиять на эволюционирующую историю жизни. Интернализованная хроника необязательно точно отражает событие, а следовательно, и не является отражением самого индивида. Может ли модерирование интернализованной хроники быть недостающим элементом в развитии «Я», с одной стороны, и способствовать через диалог в образовании большей ясности в развитии жизненной истории - с другой? (003, с. 180).
3. А. Кордоба (Уругвай). Оценивание: Тернистый вопрос.
Оценивание - одна из ключевых составляющих образовательной деятельности. Это не только особый процесс, заключающийся в извлечении информации, установлении определенных категорий в соответствии с результатами образования, но и инструмент построения оснований для улучшения качества образования, а также философская тема, неразрывно связанная с этикой. Доказывается, что эффективные способы оценивания играют важную роль в построении процесса обучения в образовательных учреждениях (003, с. 672).
4. Р. Месл (США). Понятие «безумной любви»: Обучение любви к ближнему как непрерывный трансцендентный идеал.
По утверждению Дж.С. Милла, мы должны относиться к ближнему, его счастью как к своему собственному, будучи в этом смысле абсолютно беспристрастными. Такая позиция, по мнению автора, часто вызывает недоумение у людей, считающих, что естественно любить собственную семью и близких больше, чем других, и тем самым отвергающих утилитаризм Дж.С. Милла. Между тем в
образовании педагог реализует принцип любви к ближнему как непрерывный трансцендентный идеал, научая и воспитывая учащихся, не допуская их унижения ни в их собственных глазах, ни в глазах товарищей (003, с. 462).
5. А. Санти (Бразилия). Философия образования в эпоху технологического репродуктивизма: Имиджевая грамотность как грамотность современности.
Предметом исследования является грамотность, трактуемая как способность понимать образы. В образовании образ часто ассоциируется с модифицирующим реальность, вводящим в заблуждение элементом, что также было свойственно древнегреческой традиции. В. Бенджамин сравнивал воздействие образа с прерыванием обыденного опыта, выявлением новых смыслов. Так, историк и фотограф работают над одной задачей - кристаллизацией времени, аккумулируя его в диалектическом образе. По словам В. Бенджамина, «в будущем неграмотным будет не тот, кто не умеет читать, но тот, кто не умеет делать снимки» (003, с. 634-635).
6. Г. Фигейредо (Бразилия). Педагогика и гуманитарные науки: Анализ научных моделей.
«Рождение» гуманитарных наук в XX в. генерирует полемику относительно их эпистемологического статуса. М. Фуко, обращаясь к философии репрезентации, попытался показать, как эволюционировала данная проблема. Сегодня страны Латинской Америки сталкиваются с аналогичной проблемой при создании эпистемологии педагогики. Одни ученые полагают, что педагогика может достигнуть статуса науки, другие не верят в возможность такой трансформации. Эта проблематика также учитывает современные воззрения на науку, эпистемологические принципы, наше собственное представление о «знании». Данные вопросы исследуются с целью определить, в какой степени полемика в этой области может влиять на выделение педагогики в отдельную, независимую область знания (003, с. 207).
VI. Образовательные методики
1. Й. Агуас (Филиппины). Обучение: Диалоговый подход к непрерывному образованию.
Процесс обучения - это трансляция знаний, и учитель выступает в роли движителя данного процесса, в фокусе которого -
учащийся. Учитель формирует учащихся с точки зрения их личности, будущей жизни и карьеры, развивает их природные дарования через создание соответствующей образовательной среды. Отношения диалога между учителем и учеником основаны на: взаимном доверии; целостности учителя, служащей для учащегося примером; заботе педагога о благополучии ученика; утверждении учителем возможности учащегося реализовать свой потенциал. Обучение, трактуемое как диалог, открывает возможности для непрерывного образования и развития (003, с. 14-15).
2. И. Виллалпандо (Мексика). Медицина и педагогика. Сила нормы.
В системах образования и медицины, функционирование которых основано на принципе дисциплины, существуют парные характеристики: здоровый - больной, здравый - безумный, умный -глупый и т.д. Эти полярные характеристики определяются нормой, устанавливающей конкретные требования. М. Фуко и Дж. Канги-лем предложили свой подход к определению нормы в образовании. Исследование отношений между медициной и педагогикой может способствовать более ясному пониманию роли административной власти в установлении нормы и, как следствие, нахождении индивидуальных подходов как в образовании, так и в медицине (003, с. 757-758).
3. С. Галло (Бразилия). Философия образования: Казус и практика мышления.
Концепт казуса, приобретающий все большую важность в гуманитарных науках, остается непривычным для философии. Рассматриваются случаи применения этого понятия в истории философии (циники Древней Греции, Монтень, «Казус Вагнер» Ф. Ницше). Доказывается важная роль концепта «казус» в построении философии образования. В данном контексте образование - область, где философская мысль сконцентрирована на создании концептов на базе соответствующих проблемных тем. Философия образования призвана генерировать концепты, исходя из казуистики образовательной области (003, с. 222).
4. М.Л. Дельгадо (Аргентина). Обучение философии в тюремном заключении: Опыт свободы.
Обучать философии - значит обучать мыслить. В тюремном заключении между субъектами, учителем и учеником, сущест-
вуют различные противоречия - политические, эпистемологические, эстетические, экзистенциальные. Однако обучение философии в тюрьме необходимо. Лишенные свободы учащиеся утверждают, что во время изучения философии они, находясь в неволе, освобождаются. В подобных условиях преподаватель должен быть свободен от чувства интеллектуального и морального превосходства, что является наиболее трудновыполнимым, но необходимым условием - sinequanon - освобождения человека в неволе (003, с. 152).
5. О. Икланд (Норвегия). Анамнезис - теория припоминания как эмпирический метод исследования.
Подробно исследуется учение о припоминании (анамнезис) в традициях Платона и Аристотеля. Показывается, что теория припоминания релевантна пониманию главных аспектов философии Аристотеля. Исследуется вопрос о связи между концептом анамнезиса в платоновско-аристотелевской философии и современными методологическими проблемами социальных исследований в образовании (003, с. 183).
6. Дж. Кларк (Новая Зеландия). Можно ли с помощью ней-ронауки преодолеть провалы в образовании?
Нейронаука и образование являются сегодня важными предметами философского анализа, и главная проблема заключается в преодолении провала между дескриптивными и прескриптив-ными утверждениями нейронауки и образования соответственно. Достижения нейронауки могут быть использованы в образовании при исследовании невральных процессов мозга. Образование как нормативная деятельность несводима к обучению. Принятие нормативных решений относительно ценности обучения должно основываться на эмпирических данных, предоставленных нейронаукой (003, с. 123).
7. Л. Кулигина (Россия). Концепция ответственности и индивидуальное образовательное пространство.
Образовательное пространство индивида определяет когнитивный механизм самореализации, способности сознавать возможность выстраивания своего поведения в зависимости от конкретной ситуации. Концепция ответственности утверждает статус семантической компоненты образовательного пространства индивида. Деятельность человека как части природы является не-
изменным основанием инноваций, что способствует формированию семантической компоненты образовательного пространства индивида. Индивидуальная философия, основанная на принципах, отражающих естественные законы жизни, способна вывести человека на новый уровень мышления (003, с. 374).
8. К. Санезе, Ф. Санезе (Аргентина). Понятие «игра» в мультикультурном образовании - преподавание этики и искусства.
Доказывается, что, помимо содержания предмета, существуют идеи и практика, связывающие людей и культуру и потому считающиеся исходными и основополагающими. Знание и обучение -часть культуры. Излагаются результаты проведенных авторами исследований (на примере обучения этики и искусству) с фокусом на концепт игры. Показывается релевантность этого концепта для развития мультикультурного образования в целях упрочения социальной интеграции и улучшения качества образования (003, с. 634).
9. Т. Филановская (Россия). Культурно-исторический подход в российском образовании искусства.
Исследуется культурно-историческая концепция российского художественного образования на базе анализа его 300-летней истории. В динамике развития художественного образования преобладают волновые тенденции, действие особых внутренних и внешних факторов и механизмов формирования культурных ценностей, содержания и художественных технологий. Более того, облик специалиста варьируется в зависимости от исторического контекста (003, с. 207).
10. М. Яскевич (Россия). Соревнование молодых ученых как фактор развития инновационной культуры.
Создание и использование инноваций на базе передовых научных разработок сегодня лежит в основе российской экономической политики. Однако инновационное развитие невозможно без соответствующей культуры мышления. Поскольку самые незаурядные идеи рождаются в научно-исследовательской среде университета, важнейшие задачи включают: воспитание высококвалифицированных и компетентных специалистов, сотрудничество высшей школы и бизнеса, налаживание эффективных механизмов поиска и поддержки талантливой молодежи, создание конкуренто-
способной среды инновационных проектов молодых ученых на
университетском, региональном, национальном уровнях (003, с. 788-789).
VII. Модели образовательных учреждений
1. М. Колао и Ж. Сиквейра (Бразилия). Преподаватели, которые учатся и работают: Проблемы, связанные с профессиональной самостоятельностью.
Исследуются проблемы, связанные с условиями работы и обучения студентов в педагогических университетах Бразилии. Выявляются противоречия между профессиональной деятельностью и образованием студентов - педагогов и учащихся в одном лице. Они живут в размытой социально-политической реальности, что влияет на их практику, превращая в «наивных профессионалов», чьи подходы основаны на краткосрочных задачах. Это не способствует активному участию студентов-педагогов в социально практике и важнейших изменениях в сфере образования (003, с. 124).
2. Т. Минченко (Россия). Западные и восточные модели корпоративной культуры и попытка их конструктивного синтеза в Томском научном центре Сибирского отделения РАН.
Описываются и анализируются западные и восточные модели корпоративной культуры, в том числе модель развития стратегии управления образовательным процессом в ТНЦ СО РАН. Сегодня умение создавать новое и представлять результаты своей инновационной деятельности в письменной и устной формах -важнейшее требования, предъявляемые исследователям. Предлагается новая трактовка инновации как синтеза западных и восточных методик управления образованием (003, с. 468).
3. В. Мукин (Россия). Представление университетского пространства - социально-культурные схемы.
Современный университет - это результат интеграции различных интеллектуальных форм человеческой деятельности. Развитие моделей самоорганизации Университета дает понимание философских оснований всех форм его бытия. Построена холистическая картина Университета, отражающая знаниевую компоненту его жизни в контексте теоретической и практической деятельно-
сти наукоориентированных сообществ. Университетское пространство должно участвовать в поиске новых парадигм, смыслов и решений задач новой эры (003, с. 489).
4. М. Хейнс (ЮАР). Экономический университет: Новые парадигмы.
Доказывается, что университет, приносящий прибыль, является скорее однобокой навязчивой идеей, нежели наблюдаемым сегодня парадигмальным сдвигом в представлении о целях деятельности вуза. Во-первых, новая предпринимательская практика трудно совместима со старыми задачами образовательной и исследовательской деятельности. Во-вторых, экономизм усугубляет ситуацию в университетах, где погоня за прибылью заменяет умение мыслить. Наконец, отстаивание идеи «экономического» университета имеет в качестве основания не только финансовое выживание, но устойчивую веру в необходимость бесконечного экономического роста, что искажает исходную идею университета с точки зрения сути его деятельности и цивилизационной миссии образования (003, с. 282-283).
5. Н. Эмих (Россия). Интеграция российской высшей школы в евроазиатское образовательное пространство.
Образовательное пространство является вместилищем множества национальных пространств. Интеграция российской высшей школы в евроазиатское образовательное пространство
важна, так как уровень академической мобильности, развитие сотрудничества в области качества образования, разработка и реализация интегрированных образовательных программ, взаимодействие науки и образования, стандартизация - это общемировые проблемы. Необходимо сохранение фундаментальных отечественных традиций образования, что составляет условие безопасности отечественной образовательной сферы, ее устойчивое развитие в новых социальных условиях (003, с. 187).
Обзор основного содержания материалов докладов, представленных на XXIII Всемирном философском конгрессе, выявил непреходящую важность традиционных вопросов образования во всем мире - научения и воспитания, диалога между учителем и учеником, формирования нравственной и свободной личности, раз-
вития талантов и творческих способностей индивида, саморазвития учащегося и культивирования в человеке мудрости и свободы.
Однако сегодня, в период перехода к информационным обществам, основанным на знаниях, в эпоху глобализации и информатизации образования, поиск решений данных проблем невозможен без разработки новых подходов и теорий обучения, построения образовательных моделей, методик, методов и методологии, развития соответствующих инновационных форм организации деятельности образовательных учреждений. Путеводной звездой в поиске ответов на эти вопросы призвана стать философия образования как движущая сила конструктивных реформ.
В. С. Меськов, А. С. Холкина
2015.01.005. ГУДОВИЧ М. ББ РЯОРШВ^: ПЕСНЯ РАННЕГО. СМЫСЛ И ГРАНИЦЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ХАЙДЕГГЕРОМ ТРАКЛЯ.
ГУДОВИЪ М. Бе рго£ип^: Песма ранога. Смисао и границе Хай-дегерове интерпретацие Тракла // Каижевна история. - Београд, 2012. - Г. 44, № 146. - С. 61-78.
Ключевые слова: ХайдеггерМ.; Тракль Г.; нигилизм; событие; святое; Бог; душа; дух.
Милослав Гудович критикует и комментирует прочтение М. Хайдеггером поэзии Г. Тракля, ставя такие вопросы:
• Что характерно для определяющей тональности лирики Тракля?
• Откуда его поэзия берет свои истоки?
• Как следует слушать и трактовать интимную мифологию поэта?
• Что значит экспрессия в его творчестве?
Все эти вопросы проистекают из эссе немецкого философа, помещенного в сборник «На пути к языку», где был предложен один из возможных способов интерпретации Тракля. Герменевтическую процедуру, примененную в тексте статьи «Язык в стихотворении», сам мыслитель назвал рассмотрением, разглядыванием / обозрением края, из-за которого проистекает поэтическая речь.
