CC BY
42
2009.01.045. РАСИЗМ В ЯЗЫКЕ ОБРАЗОВАНИЯ / Под ред. Во-ронкова В., Карпенко О., Осипова А. - СПб.: Алетейя, 2008. - 264 с.
Ключевые слова: образование, российское образование, язык образования, расизм, расистский дискурс.
Сборник подготовлен по материалам работы междисциплинарной конференции «Расистский дискурс в российском образовании», состоявшейся в 2004 г. в Петербурге под эгидой Центра независимых социологических исследований. Особое внимание докладчиков было уделено школьным и вузовским учебникам по социальным дисциплинам и их вкладу в воспроизводство языка, создающего предпосылки для дискриминационных практик и насилия.
Организаторы конференции подчеркивают, что сегодня школа и вуз являются ведущими институтами социализации, играющими важнейшую роль в воспроизводстве доминирующих способов осмысления человеком себя и окружающей реальности. Через школу государство индоктринирует идеологические схемы, воспитывает гражданские ценности, готовит к выполнению определенных жизненных ролей в будущем взрослом мире.
Наличие в учебной и методической литературе сексизма, этноцентризма, современных версий расизма не только способствует их повсеместному усвоению, но и поддерживает убеждение в том, что альтернативы такому видению социальных отношений не существует.
В самом центре концепции социального конструирования реальности, которой придерживаются авторы, стоит язык, его относительность и конвенциональность. Утверждается, что социальная реальность определенным образом организована в языке и воспроизводится в процедурах категоризации себя и своего социального окружения. Исследователи на основании анализа учебной литературы выявляют концептуальную рамку предлагаемой картины мира, выясняют, как формируются представления о «нормальном».
В доминирующем дискурсе, несмотря на формальное признание неприемлемости исключения той или иной категории людей по «национальному признаку», нетипичные в расовом отношении люди снабжаются особой «этнической культурой» и оказываются
ограниченными в правах по причине приписанных им «глубинных этнокультурных отличий» от «местного населения». Эти отличия часто трактуются как опасные, разрушающе действующие на «местную / исконную культуру».
Авторы подчеркивают, что используют категорию «расизм» для обозначения широкого круга феноменов («сексизм», «эдже-изм», «этницизм», «традиционный расизм»), связанных с биологи-зацией, натурализацией социальных различий. В самом общем виде понятие «расистский дискурс» применяется к описанию ситуаций, когда обсуждение социальных различий ведется в категориях «естественных проявлений (человеческой) природы» (с. 11).
Формирование основ социальной толерантности, считают авторы, сопряжено, в первую очередь, с отказом от эссенциалистских стереотипов мышления. Российский образовательный дискурс с этой точки зрения не отвечает потребностям современного российского общества. Как показывают исследования, эссенциалистский способ думать о социальных различиях продолжает определять образ мыслей подавляющего большинства российских ученых, политиков, чиновников, журналистов, не говоря уже о «простых людях». До сих пор поддерживается и расширяется объемный словарь терминов и дискурсивных ходов, позволяющих «биологизировать» «национальные культуры», помещать их в «почву», «души» и «кровь» конкретных людей и делать их естественными и необходимыми. Учебная литература во многом вобрала в себя доминирующие представления об «этнических» и других различиях. Особый интерес у участников конференции вызывают вопросы: можно ли изменить ситуацию, воздействуя на содержание образовательного дискурса и образовательные практики?
С. Абашин в статье «Расизм, этнография и образование: вопросы и сомнения» подвергает сомнению ставшее уже общим местом суждение о необходимости «активной пропаганды этнологических знаний в самых широких кругах населения» как якобы способствующих «воспитанию культуры межнационального общения». Автор поддерживает ту точку зрения, согласно которой современная российская этнография не столько умиротворяет, сколько разжигает национальные страсти. Вместе с тем, анализируя развитие «теории этноса», Абашин указывает на двойственность «этнологического взгляда» на мир и наличие в «теории этно-
са», пусть даже только ретроспективно, серьезного антирасистского пафоса и на необходимость учитывать тонкости «этнокультурного» языка, позволяющего его пользователям уклоняться от обвинений в расизме.
Кроме того, автор предлагает взглянуть и на властные аспекты производства научного знания. С его точки зрения, повышение административного и идеологического статуса как носителей теории, так и самой теории и ее «словаря», ведет к утрате ею эмансипирующего (антидискриминационного) потенциала, и в этом смысле не существует разницы между эссенциалистской («теория этноса») и конструктивистской парадигмой (с. 39). Автор подчеркивает также, что было бы ошибкой назначение «главным виновником» в распространении и популяризации расистских практик и дискурсов одной теории или учебной дисциплины, хотя действительно, современный «словарь» расизма содержит много заимствований из этнографии. Помимо изучения содержания учебных программ, важно исследование образования как особого социального пространства, мощного механизма манипулирования и формирования различных форм лояльности.
О. Карпенко в статье «Обучение "национальным" различиям: "народ" в школьных учебниках обществоведения» анализирует особенности использования выделенной категории в современных российских учебниках для старшеклассников. Понятие «народ», как отмечает автор, обычно оказывается в пересечении различных систем категоризации - расовой, культурной, политической. Современное обговаривание этнических различий в школьных учебниках представляет собой исключительно проблематичную область. Использование концепта «этнос» приписывает человека к «своей национальной / этнической культуре» и, соответственно, к определенной «территории». Игнорируя властные аспекты формирования «исторических общностей», авторы снимают вопрос о включенности «этносов» / «наций» / «меньшинств» в современную символическую (идеологическую борьбу). Российские учебники полностью игнорируют как развитие социологической теории и исследований, так и дискриминационный потенциал функционирования эссенциалистской концепции культуры (с. 84-85).
В. Шнирельман в статье «Патриотическое воспитание: этнические конфликты и школьные учебники истории» анализирует
роль учебной литературы в развитии этнофобий. Автор особо подчеркивает, что роль школьного исторического образования состоит в подготовке не профессионала-историка, а лояльного гражданина. Именно этой цели и служит учебный текст, для чего определенным образом отбираются, выстраиваются и интерпретируются исторические факты. Учебник, как и вообще национальную версию истории, составляют ключевые факты или события, которые придают ей героический / трагический облик. Анализ этого особого жанра позволяет понять настроения, преобладающие в обществе в данный период.
Введенный в образовательные программы в 1990-х годах ци-вилизационный подход создает картину мира, в основе которой лежит неизбежная борьба между культурами (или цивилизациями). Идеологемы такого рода повлияли на характер изложения ключевых моментов северокавказской истории - чеченские войны 1990-х годов и осетино-ингушский конфликт - как в федеральных, так и в региональных учебниках истории.
Аналогия между Кавказской войной и событиями в Чечне последнего десятилетия XX в. более чем очевидна. И именно поэтому образ Кавказской войны, фактически возрождающий антигорские стереотипы дореволюционной историографии, способен вызвать у российских школьников античеченские настроения. В свою очередь, на Северном Кавказе такое изображение событий воспринимается с гневом, северокавказских авторов беспокоят попытки оправдать Кавказскую войну.
Не менее интересно сопоставить изложение истории появления казаков на Северном Кавказе, с одной стороны, в федеральном учебнике, с другой - в северокавказских региональных учебниках. В первом подчеркивается характер этого процесса как мирной колонизации. В чеченском учебнике реконструируется более сложная и исторически конкретная картина взаимодействия населения региона. Северокавказские авторы подчеркивают также, что в состав терских и гребенских казаков вливались и сами горцы.
Автор привлекает внимание к тому, что новые учебники создавались в условиях выработки «национальной идеи», что активизировало применение концепции этнокультурной, или цивилизаци-онной, идентичности. При этом культура представляется не столько образом или символическим кодом, сколько жестко объективизиро-
ванной реальностью. Закрытой системой с четкими границами, задающимися концепциями «самобытности» и «экологии культуры.
Однако, не говоря уже о мифологичности такого образа культуры, он грозит обществу большими потерями и неудачами. Он не только настраивает на искусственную самоизоляцию от внешнего мира, но и, ориентируя людей на прошлое, а не на будущее, искусственно стимулирует архаизацию. Между тем именно конфликты, апеллирующие к глубинным этнокультурным ценностям, оказываются наименее разрешимыми. В этом и состоит опасность культурологических аргументов в политической риторике (с. 109-110).
В статье Е. Паной представлено социологическое исследование петербургской школьной повседневности «"Чужой" за школьной партой: представления учителей об этнических различиях».
A. Осипов анализирует эссенциалистские представления об этнично-сти в системе преподавания правовых специальностей. П. Романов,
B. Ярская и Е. Ярская-Смирнова характеризуют репрезентацию этничности в вузовских учебниках по социальной работе и социальной политике.
Т. Б. Уварова
