CC BY
59
УДК 378.4
Сюткина Инна Сергеевна
кандидат философских наук, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Удмуртского государственного университета inna. siutkina@gmail .com Inna S. Siutkina
Candidate of philosophical science, associate professor, Department of linguistics and intercultural communication, Udmurt State University inna. siutkina@gmail .com
1968-ой год как «место памяти» в европейской образовательной политике1 1968 as „site of memory" in European educational policy
Аннотация. В статье рассматривается европейская образовательная политика на примере дискурса реформы высшей школы в Западной Германии 1960-ых годов, на который оказало значительное влияние студенческое движение 68-го года. В связи с этим конструкт «1968 год» анализируется в рамках теории культурной памяти. Понятия «модель Гумбольдта» и «массовый университет» представлены в дискурсе реформы высшей школы и студенческого протеста.
Ключевые слова: 1968, культурная память, место памяти, образовательная политика, массовый университет, модель Гумбольдта, высшее образование в Германии, реформа высшего образования.
Abstract. The article deals with the European educational policy and especially concentrates on the discourse of the higher education reform in West Germany in the 1960s, which was significantly influenced by the student movement of 1968. Accordingly to that fact, the construct "1968" is analyzed within the theory of cultural memory. In addition, such notions as the Humboldtian model and mass university are represented within the discourse of the higher education reform and student movement.
Keywords: 1968, cultural memory, site of memory, educational policy, mass university, Humboldtian model, higher education in West Germany, higher education reform.
Память о «68-ом годе» до сих пор играет определенную роль в
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 14-06-00263
дискуссиях о реформировании системы высшего образования в Западной Европе, в частности, освещение студенческих протестов нулевых годов не обходилось без отсылок к прошлому и попыток стилизовать реакцию на Болонский процесс и коммерциализацию образования под волнения 1960-х годов. События 1960-х годов также повлияли на становление консервативной и левой традиций в современном политическом дискурсе стран Западной Европы и не только определили тот или иной способ дискуссии о проблемах образования, но непосредственно сделали вопросы высшего образования предметом политического регулирования.
В данном тексте будут проанализированы дискуссии вокруг реформы высшего образования 1960-х годов и те изменения, которые произошли в организации университета в результате перехода от традиционного немецкого к «массовому университету», а также рассмотрены история понятия «68-ой год», его развитие и значение в европейской культурной памяти.
Дата «1968» прочно закрепилась в качестве обозначения явлений и процессов, которые, в зависимости от исторического или национального нарратива, могут быть представлены в культурной памяти той или иной страны совершенно по-разному, несмотря на то, что интернациональность является одной из важнейших черт, приписываемых движению 1960-х годов. Обращение к историческому нарративу, сложившемуся в отдельно взятой стране, позволяет рассмотреть «68-ой год» в качестве современного мифа и говорить о нем с позиции критической историографии. В рамках данной статьи будет представлена дискуссия об образовании, развернувшаяся в 60-е годы в ФРГ.
Понятие «68-ой год» нередко используется в заголовках работ германских исследователей и входит в список важнейших «мест памяти» современной Германии, составленный Этьеном Франсуа и Хагеном Шульце [2, с. 418-430]. При этом невозможно дать его однозначного определения, в первую очередь, поскольку в самой исследовательской традиции сложились различные нарративы, описывающие студенческое движение 1960-х годов, в частности, либо через понятия эмансипации и демократизации (Ю. Хабермас, К.-Х. Борер), либо через понятие экстремизма (К. Зонтхаймер, Р. Лёвенталь, Г. Али). Если в рамках первого подхода «1968» рассматривается как поворотный момент в истории Германии и располагается между 1949 - годом образования ФРГ - и 1989 - годом объединения Германии — в качестве даты истинного основания демократической страны, то сторонники второго подхода видят в основании движения 60-х годов антидемократическую идеологию, которая открыто заявила о себе в момент появления РАФ и перехода к терроризму в 1970-х годах [4, с. 15-18].
Помимо этого, использование понятия «1968 год» без критического анализа его истории было бы упрощением, поскольку, во-первых, в отличие от Франции или Чехословакии «68-ой год» в Германии описывает события, происходившие, по мнению Йоахима Шарлота, примерно между 1959 и 1973 годами и называемые поэтому «долгими шестидесятыми» [4, с. 18]. Карола Гроппе датирует студенческое движение периодом с 1965 по 1970, называя
время с 1967 по 1969 его кульминацией [3, c. 124]. Сама же дата «68-ой год» вошла в немецкую культурную память гораздо позже, в 80-ые годы. Если десятилетний юбилей этих событий отмечался еще в 1977 году, то двадцатилетний — уже в 1988 году [4, c. 18]. Во-вторых, данное понятие предполагает некое единообразие и предлагает рассматривать участников этих событий в качестве однородного студенческого движения, которое, по утверждению многих историков, состояло из совершенно разных групп с разными интересами и целями. Де-конструкция единого понятия «68-ой год», или «движение 68-го года», позволяет отказаться от идеологически нагруженной терминологии и создает дискурсивное пространство, в рамках которого возможно обращение к культурной и социальной истории и рассмотрение движения 68-го года в более широком культурном контексте. В результате студенческое движение перестает выступать в качестве причины фундаментальных изменений немецкого общества, но видится скорее следствием процесса культурной трансформации [4, c. 18], поэтому его нецелесообразно представлять в качестве единого целого. Такая де-эссенциализация является необходимым для исследования «68-го года»: «Чтобы найти некую общность в движении 1968 года, при условии существования этой общности, необходимо в первую очередь отказаться от суггерирующей единство коллективной сингулярности в пользу аналитически схватываемых конструктов» [4, c. 27].
В этой связи термин «место памяти», предложенный французским историком Пьером Нора для описания любого исторически значимого культурного символа, оказывается слишком статичным и однородным и может быть заменен термином «узел памяти» (knot of memory), введенным в употребление М. Ротбергом. В таком «узле» переплетаются разные перспективы, точки зрения, которые исследователю предстоит развязать, чтобы затем связать их заново.
В популярной мифологии о 1968-ом годе принято утверждать, что студенты подняли мятеж против устарелой системы преподавания и тем самым вызвали трансформацию всего общества, в том числе высшей школы. В действительности, хотя студенческое движение сыграло ключевую роль в формировании дискурса реформы высшей школы, сами дискуссии о реформе начались задолго до 1968 года. С одной стороны, после 1945 года наблюдалось возрождение риторики по поводу гумбольдтовского образовательного идеала. Неогуманистический дискурс подчеркивал важность автономии университетов, свободы науки, исследования и обучения. Возрождение высшей школы носило реставрационный характер, так в организационном плане сохранялся университет ординарных профессоров (Ordinarienuniversität), обладающих статусом «феодального князя в средневековом замке» в стенах собственной кафедры и института. Одновременно с этим количество студентов стремительно увеличивалось со 110 000 студентов в 1950 году до 247 000 в 1960 году и 510 000 к 1970 году [5, с. 38], что также совпало с растущей потребностью экономики в высококвалифицированных сотрудниках. В конце 1950-х годов эти вызовы обсуждались внутри академической среды, однако в основном
профессора ограничивались предостережениями об опасности «массового университета» и призывами к сохранению «аристократической мысли». В конце концов, оказалось невозможным игнорировать тот факт, что количество студентов с 1928 года увеличилось на 80 %, а количество профессоров — только на 2 %, на что указал Гельмут Коинг в 1956 году. В 1960 году вышли в печать «Рекомендации Совета по науке о развитии научных учреждений. Часть I: Научные высшие школы», в рамках которых «массовый университет» получил скорее положительную оценку, а также были сформулированы шаги для создания условий, в которых исследование может быть совмещено с обучением в рамках «массового университета» [5, с. 40-41]. Представляя собой количественные изменения (увеличение количества кафедр и научного персонала) при качественном сохранении структуры традиционного университета, эти преобразования вскоре повлекли за собой радикальные изменения в университете ординарных профессоров. Одновременно с этим были попытки создать альтернативные массовому исследовательские университеты, был основан Констанцский университет, где изначально вместо традиционных специализированных факультетов в соответствии с принципом универсальности появился факультет социальных наук, а количество студентов должно было ограничиваться 3000 человек: «Примечательно, что еще в начале 60-х годов реформистский пыл немецких профессоров состоял в том, чтобы создать новые прибежища для «чистой науки» за пределами «массового университета»» [5, с. 43].
Постепенно гумбольтдовская риторика профессоров становилась к все более технократичной. Гельмут Шельски, основатель Билефельдского университета, в работе «Уединение и свобода. К социальной идее немецкого университета» (1963) предложил актуализированную версию гумбольдтовского идеала, адаптированную к условиям технического модерна и основанную на принципе открытости науки [1, с. 65-86]. При этом большинству университетов отводилась роль профессиональной образовательной подготовки, а образование в гумбольдтовском смысле могло быть достигнуто вне стен современного университета в рамках «теоретического университета», свободного от практического целеполагания [5, с. 44].
Если технократический дискурс высшей школы начала1960-х годов проводился как закрытая дискуссия экспертов, то в период с 1964 года по 1968 год реформирование высшей школы вошло в круг тем, открыто обсуждаемых политической общественностью. В 1964 году Георг Пихт в статьях о «немецкой образовательной катастрофе» („deutsche Bildungskatastrophe") обосновал в терминах Холодной войны необходимость неотложного спасения культурного достояния Германии. В 1965 году Ральф Дарендорф в работе «Образование как гражданское право» („Bildung ist Bürgerrecht") критиковал экономическое упрощение дискурса высшей школы, предпринятое Г. Пихтом, обосновывая связь образовательной политики и гражданских прав. Несмотря на увеличение числа студентов, количество выпускников гимназии, имеющих право доступа к обучению в университете, даже к концу 1960-х годов было незначительным относительно общего количества рожденных в одном году. Впервые дискурс
реформы высшей школы соединился с темой либерализации общества в целом, в результате чего реформа высшей школы стала темой обсуждения в парламенте и вопросом программ политических партий, что в свою очередь привело к изменению в отношении автономии университетов. Если раньше речь шла о выполнении государством административных задач, что теперь возникло требование законодательного регулирования высшей школы. Однако большинство профессоров старшего поколения, придерживаясь гумбольдтовского идеала, с возмущением отвергли рекомендации Совета по науке, который уже в 1966 году предложил переход на двухуровневую модель бакалавриата и магистратуры для дифференциации целей обучения в зависимости от профессиональных требований. При этом многие молодые профессора, занявшие свою должность после 1945 года, поддерживали тезис Р. Дарендорфа о всеобщем доступе к образованию, и в 1968 году были разработаны рекомендации по структурному преобразованию высшей школы. Реформа организации предполагала полное избавление от университета ординарных профессоров: факультеты заменялись отделениями, кафедры и институты в лице профессоров теряли право управления средствами, которое переходило к отделениям, регулярно сменяющийся по принципу primus inter pares (лат. «первый среди равных») ректор заменялся многолетней должностью вышестоящего президента. Возникла идея об объединении университетов с профессиональными высшими школами (педагогическими, техническими и т.д.). Партии Большой коалиции придерживались сходных взглядов по вопросу реформы высшей школы, общей целью в рамках модернизации высшей школы были профессиональная ориентация высшего образования и разделение исследовательского и профессионально-ориентированного обучения. Как пишет Николаи Верс: «Еще в 1968 году мало что указывало на то, что образовательная политика и конкретно реформа высшей школы в кратчайшие сроки станут одними из самых спорных и самых идеологизированных сфер западногерманской внутренней политики. Каким образом это произошло, можно объяснить только влиянием студенческого протестного движения поздних 1960-х годов» [5, c. 51].
Как уже упоминалось выше, студенческое движение невозможно назвать однородным. В него входили анти-авторитарные группы, представленные в основном Социалистическим союзом немецких студентов (SDS), марксистские группы, различные студенческие объединения, а также «гедонистическая» молодежь, которых объединял общий репертуар протестных форм [4, c. 31]. Именно студентам принадлежало требование демократизации высшей школы, которое затем было присвоено политическим дискурсом реформистов. Изначально концепт демократизации подразумевал требование равноправного участия в принятии решений внутри университета для всех сотрудников университета (не только профессоров, но и ассистентов) и студентов (Drittelparität), которое бы способствовало преобразованию университета в качестве модели демократии. Задолго до активной фазы студенческого движения эти идеи разрабатывались Социалистическим союзом немецких студентов, выпустившим в 1961 году текст «Высшая школа в
демократии» („Hochschule in der Demokratie"). Декларируемый профессорами гумбольдтовский идеал свободы и автономии науки критиковался в том смысле, что в университете сложилась патриархальная иерархическая структура, в рамках которой все решения принимались профессорами [4, с. 181]. Высказывания самого Гумбольдта о самостоятельности студента как исследователя и об университете как «эмансипации от обучения» совершенно не согласовались с авторитарной практикой немецкого традиционного университета. В качестве альтернативы авторитарному университету такие коммуникативные практики как «критический университет» или «студенческий семинар» должны были дать студентам возможность для свободного и автономного взаимодействия и обучения [4, c. 181-195].
Можно предположить, что многие студенты пришли в университет, ожидая обнаружить там классические условия для академической свободы и универсального образования, но в рамках традиционного немецкого университета столкнулись с устаревшими ритуальными практиками. Так, лекция была скорее ритуалом, в рамках которого не предполагалось задавать вопросы или обсуждать услышанный материал. В этом случае студенческая критика «гумбольдтовского университета» оказалась критикой университета ординарных профессоров, имевшего не так много общего с замыслами Гумбольдта, изложенными им в записке «О внутренней и внешней организации высших учебных заведений в Берлине». В более поздний период на пике студенческих протестов Социалистический союз немецкой молодежи оставил демократическое требование паритета и сконцентрировался на критике всех общественных институтов, рассматривая университет только как один из объектов этой критики.
Критика студентов касалась не только традиционных структур немецкого университета, но и была направлена против технократической модели университета как «фабрики по производству узкоспециализированных идиотов» ("Fachidiotenfabrik"). Хотя во многих выступлениях подчеркивался разрыв традиционного университетского знания с практикой и одним из требований студентов являлся отказ от «якобы объективной науки», не формирующей критического мышления, однако и «массовый университет» не развивал у студента способности к критическому мышлению, поскольку всеобщее образование замещалось в нем передачей практических знаний. Студенты требовали соединения теории с практикой, при этом практика должна была вытекать из теории и служить для революционного преобразования общественных отношений [3, c. 130]. К тому же, «массовый университет» предполагал сокращение сроков обучения и связанного с этим давления на студентов, вынужденных заглатывать материал без его осмысления и возможности самостоятельного исследования, что, в свою очередь, противоречило гумбольдтовскому идеалу.
Таким образом, студенты протестовали против «массового университета», предлагая актуализировать идеи автономии и свободы исследования и обучения, а также отказаться как от теоретичности науке в гумбольдтовском представлении, так и от исключительной ориентации
«массового университета» на специализированное профессиональное знание. Идея демократизации университета появилась в студенческой среде задолго до ее присвоения политическим дискурсом реформы высшей школы, однако затем она была вытеснена призывом все более радикальных групп студенческого движения к «маршу по общественным институтам». Студенты были убеждены, что традиционная структура университета является инструментом капитализма, однако современное положение университета в условиях неолиберальной образовательной политики иллюстрирует, что структура университета ординарных профессоров скорее сдерживала капиталистическое развитие высшей школы.
Литература:
1. Шельски Г. Уединение и свобода. К социальной идее немецкого университета. // Логос, 2013. № 1 (91). - С. 65-86.
2. Bude, Heinz. Achtundsechzig. // Deutsche Erinnerungsorte. Hrsg. von Etienne Francois and Hagen Schulze. C.H. Beck, 2005. - Р. 418-430.
3. Groppe, Carola. „Die Universität gehört uns". Veränderte Lehr-, Lern-und Handlungsformen an der Universität in der 68er-Bewegung. // „Seid realistisch, verlangt das Unmögliche". Wie 1968 die Pädagogik bewegte. Beltz, 2008. - Р. 121140.
4. Scharloth, Joachim. 1968. Eine Kommunikationsgeschichte. Wilhelm Fink, 2011. - Р. 475.
5. Wehrs, Nikolai. Protest der Professoren. Der „Bund Freiheit der Wissenschaft in den 1970er Jahren". Wallstein, 2014. - Р. 539.
Literature:
1. Schelsky, Helmut. Solitude and Freedom. The Social Idea of German University /Logos. 2013. № 1 (91). - P. 65-86.
2. Bude, Heinz. Sixty-eight. // German sites of memory. Edited by Etienne Francois and Hagen Schulze. C.H. Beck, 2005. - P. 418-430.
3. Groppe, Carola. „The university belongs to us ". Transformed forms of teaching, learning and acting at the university in the 68-movement // „Be realistic, demand the unreal". How 1968 changed the pedagogics. Beltz, 2008. - P. 121-140.
4. Scharloth, Joachim. 1968. A history of communication. Wilhelm Fink, 2011. - P. 475.
5. Wehrs, Nikolai. Protest of the professors. The unity "Freedom of science " in the 1970-ies. Wallstein, 2014. - P. 539.
