CC BY
168
Т.П. Грибоевдова. Образовательный потенциал современной семьи
Т.П. Грибоедова
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ
Институт развития образовательных систем РАО, г. Томск
Кризис современной семьи является сегодня проблемой, обсуждаемой на разных уровнях: от международного и государственного до муниципального и уровня отдельных образовательных учреждений. Он беспокоит и общественные организации (РОО «Право ребенка», рук. Б. Л. Альтшулер; Фонд «Право матери»; Общероссийский союз общественных объединений «Гражданское общество - детям России» и др., и педагогическое сообщество, и рядовых граждан.
Свое выражение кризис семьи чаще всего находит в финансовых проблемах семей с детьми, росте числа детей-сирот (в том числе - социальных) при общем беспрецедентном уменьшении количества детского населения в стране, снижении численности детей в семье и росте количества супружеских пар, не имеющих детей. Это стало общей проблемой не только российской семьи, кризисные тенденции в развитии института семьи фиксируют и европейские и американские исследователи. При этом существенно нарушаются и трансформируются базовые функции семьи, связанные с воспитанием, развитием и социализацией ребенка. (Воспитание ребенка в условиях социальных учреждений также необходимо рассматривать с позиции данных функций, поскольку они созданы как «заменители» семьи, следовательно, должны реализовать наиболее значимые из них).
Мы будем рассматривать семью как среду воспитания и развития ребенка (до 18 лет), имеющую свою систему ценностей, потребностно-мотиваци-онную основу, состав (структуру), определенные отношения, материальное (предметное) обеспечение.
Какой бы ни была семья (а сегодня по разным основаниям - количеству детей в семье, характеру ее отношений с обществом и готовности реализовать свои базовые функции, субъектам, участвующим в воспитании детей и т.д. - называются разные типы семей) - в ней так или иначе решается образовательная задача семьи.
Под образовательной задачей семьи мы понимаем создание условий для раскрытия и развития возможностей ребенка, формирования его мотивации к самопознанию, саморазвитию и самообразованию, способностей, направленных на становление его личности и индивидуальности.
Осуществление семьей своей образовательной функции как исследовательская проблема стала интенсивно разрабатываться еще в 60-90-х гг. XIX в.
благодаря трудам К.Д. Ушинского, М.И. Демкова, Д.Д. Семёнова, К.Н. Вентцеля и др. Например, М. И. Демков наиболее значимым в семейном воспитании считал процесс организации такой жизнедеятельности, которая бы в обязательном порядке учитывала особенности детей, включала их мотивы и интересы и была направлена на самовоспитание, самообразование и саморазвитие ребенка [1].
Л.Н. Толстой основным в семейной педагогике считал принцип самопроизвольного развития творческих сил и способностей детей в семье, закономерным результатом чего является их самореализация. К.Д. Ушинский также признавал необходимость и возможность развития природных сил и дарований ребенка в семье, подчеркивал изменчивость его личных черт и качеств под воздействием семьи.
Обобщая результаты теоретических и эмпирических исследований педагогов того времени, можно заметить, что семья понимается как важнейший источник формирования и реализации способностей детей, поскольку она способствует (или препятствует) развитию духовного мира, социальной активности и самореализации личности.
Сегодня вновь обостряется проблема исследования и актуализации способности и готовности самой семьи выполнять функции воспитания и социализации личности ребенка. Это связано, с одной стороны, с ростом понимания приоритетности роли, которую играет в этой деятельности семья, а с другой - с тем кризисным положением, в котором она оказалась.
Исходя из этого ключевым понятием данного исследования является образовательный потенциал современной семьи.
Наиболее часто в современных публикациях, в Интернет-сайтах встречается понятие образовательного, интеллектуально-образовательного, культурно-образовательного, научно-технического потенциала образовательного (ых) учреждения (ий) -чаще всего вузов; территории: города, республики, региона; компании.
Под образовательным потенциалом в данных материалах, как правило, понимается «комплекс характеристик, описывающих способность решать не только текущие, но и будущие задачи», «реализация своего предназначения, расширенный и (или) углубленный уровень решения поставленных задач, создание широкого спектра возможностей для субъектов» пространства, «совокупность материальных
Вестник ТГПУ. 2006. Выпуск 10 (61). Серия: ПЕДАГОГИКА
и нематериальных средств, необходимых для эффективной ... деятельности» и т.д. [2; 3, с. 6-7; 4].
Уделяется внимание структуре того или иного потенциала. Так, структура научно-образовательного потенциала складывается из следующих составляющих: кадровой, материально-вещественной, финансовой, инструментальной. Элементами системной структуры потенциала вуза, например, являются: 1) лидер, 2) специалисты, 3) методы достижения поставленной цели, 4) наличие опыта работы и уровень полученных результатов, 5) оснащенность оборудованием, 6) учебная база, 7) партнерские связи, 8) взаимодействие с заказчиком, 9) финансирование [5].
По аналогии можно говорить об образовательном потенциале семьи, поскольку у семьи существует данная функция, включающая в себя воспитание, развитие, создание условий для социализации ребенка, проживающего в данной семье. Следовательно, образовательный потенциал семьи - это совокупность условий, направленных на полноценное осуществление ее образовательной задачи (см. выше).
Компонентами образовательного потенциала семьи, по нашему предположению, являются: ценностный, субъектный, эмоционально-психологический, материальный, организационный (пространственно-временной).
Ценностный представляет собой перечень приоритетов семьи в жизни, деятельности, отношениях; в него включены смысловые акценты человеческих отношений, труда, познания, социальной активности, жизни в целом.
Субъектный - совокупность лиц в пространстве семьи, которые включаются в процесс воспитания, обучения, развития и социализации ребенка, а также их культурно-образовательный уровень и психо-лого-педагогическую компетентность (которые необходимо проанализировать отдельно).
Эмоционально-психологический связан со стилем отношений, характером лидерства в семье, ожиданий от ребенка и формой их выражения.
Материальный (предметный) - определяется наличием в жизненном пространстве семьи средств для становления и развития способностей, интере-
Компоненты и параметры образовательного потенциала семьи
Компонент Параметры
позитивные негативные
Ценностный Ценности духовно-нравственного, эстетического, интеллектуального, личностного развития, познания, социальной активности и индивидуально-полезной самостоятельной и ответственной деятельности Ценности материального обогащения, гедонизма, потребительства, пассивности, безответственности, бездеятельности
Субъектный Наличие в семье как минимум одного (как максимум - это все члены семьи) человека, заинтересованного в качественном развитии, обучении, воспитании ребенка; культурно-образовательный уровень большинства членов семьи определяется как положительный, т.е. их уровень образования и потребность в познании достаточно высоки; имеющиеся интуитивные представления или научные знания о психологии детства - отрочества позволяют членам семьи в основном адекватно понимать ребенка и взаимодействовать с ним Отсутствие в семье такого человека, и, наоборот, среди членов семьи есть такие, которые тормозят развитие ребенка, создают ему препятствия и трудности, которые он не способен преодолеть
Эмоциональ- но-психоло- гический Отношения доверия, уважения и поддержки; высокий уровень ожиданий от ребенка, уровень требований, соответствующий возможностям ребенка; признание права ребенка на ошибку Завышенный или заниженный уровень требований к ребенку, не соответствующий его возможностям; неуважение и недоверие
Материаль- ный Наличие в доме научно-популярной и энциклопедической литературы; видео- и аудионосителей познавательного содержания; познавательно-развивающих игр (компьютерных и(или) настольных) и т.п. Наличие в доме предметов, несущих разрушительный потенциал для детской души и личностного развития (не соответствующие возрасту и потребностям журналы, книги, фильмы, музыка, игры)
Организаци- онный Ориентация членов семьи на посещение культурноисторических центров страны, города; организация посещения ребенком объединений дополнительного образования; совместный просмотр фильмов, чтение книг, посещение музеев, концертов, библиотек; у членов семьи есть свои любимые полезные занятия; заинтересованное отношение к учебной деятельности школьника (информированность, помощь и поддержка) Ориентация членов семьи на посещение заведений и мероприятий, не несущих в себе развивающих, познавательных возможностей; занятия членов семьи - пустое, бесцельное, социально и индивидуально вредное времяпрепровождение
В.П. Дудьев. Взаимосвязь развития двигательной и речевой функциональных систем..
сов, потребностей ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями.
Организационный или пространственно-временной компонент образовательного потенциала семьи представляет собой совокупность возможностей семьи по организации совместной развивающе-позна-вательной деятельности и общения как непосредственно в пространстве семьи, так и за ее пределами, наличие для этого необходимого времени и места.
Понятно, что, с точки зрения осуществления образовательной задачи, потенциал семьи может иметь как минимум три уровня: положительный, нулевой
и отрицательный, - в зависимости от того, каким будет потенциальный (или актуальный) результат данной деятельности.
Следовательно, каждый из компонентов может вносить свою «долю», с тем или иным знаком, в решение образовательной задачи семьи. Исходя из этого, важно рассмотреть, что будет в каждом компоненте нести заряд « положительного», а что - «отрицательного» потенциала (см. таблицу).
Данные параметры, на наш взгляд, могут служить основой для диагностического изучения образовательного потенциала современной семьи.
Литература
1. Кокоева А.Т. Формирование педагогической культуры родителей: Дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 2003.
2. Добров Г.М., Тонкаль В.Е., Савельев А.А. и др. Научно-технический потенциал: структура, динамика, эффективность. Киев, 1987.
3. Кандаурова Т.Н. Научно-образовательный потенциал Российской провинции (к постановке проблемы) // Культура и интеллигенция России в переломные эпохи (XX век): Тез. докл. всерос. науч.-практ. конф. Омск, 1993.
4. Ахунжанова И.Н. Методологические подходы к статистической оценке образовательного потенциала региона (на примере Астраханской области). М., 2002.
5. Тасоол Л.Х. и др. Об одном методе оценки интеллектуально-образовательного потенциала Республики Тыва // Тр. V Междунар. Убсу-нурского симп. «Устойчивое развитие малых народов центральной Азии и степные экосистемы». Кызыл, 27 июля - 3 августа 1997. Т. 2. Кызыл; Москва, 1997.
В.П. Дудьев
ВЗАИМОСВЯЗЬ РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНОЙ И РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ ЧЕЛОВЕКА В НОРМАЛЬНОМ И НАРУШЕННОМ ОНТОГЕНЕЗЕ
Барнаульский государственный педагогический университет
Понятием «онтогенез», определяющим индивидуальное развитие человека, охватывается ряд жизненных периодов, каждый из которых традиционно принято характеризовать психическими или личностными новообразованиями, особенностями развития психики и поведения, ведущими видами деятельности и т.д. Существует множество мнений относительно сущности онтогенеза и механизмов, определяющих его динамику.
Под поведением в широком смысле слова в отечественной классической психологии понимается «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней (двигательной) и внутренней (психической) активностью» [1, с. 276]. Применительно к человеку поведение трактуется как «имеющая природные предпосылки, но в своей основе социально обусловленная, опосредованная языком и другими знаковосмысловыми системами деятельность», выступающая не только в известных ведущих ее видах, но и во всем многообразии ее проявлений в повседневной жизнедеятельности человека [там же]. Таким
образом, различные виды человеческой деятельности, как и поведение в целом, опосредуются одновременно внешней двигательной активностью (психомоторными актами) и языком (внешней или внутренней речью), которые, собственно говоря, и выступают в качестве условий и средств реализации той или иной деятельности.
Из деятельностного подхода как методологического принципа вытекает одно из разработанных в отечественной психологии общих представлений об онтогенетическом формировании сознания: «Структуры сознания индивида формируются в раннем онтогенезе благодаря присвоению ребенком структур такой деятельности как общение со взрослым. . Структура совместной деятельности порождает структуру сознания, определяя соответственно. его основные свойства» и т.д. [1, с. 370].
Основываясь на приведенных дефинициях, можно предположить, что недостатки психомоторики и нарушения речи негативно скажутся на общей активности ребенка, на характере его общения и двигательного поведения, на возможности осуществле-
