CC BY
98
УДК 372.882.161.1:371.321
ББК Ч426.839(=411.2)-270 ГСНТИ 14.25.09 Код ВАК 13.00.02
М. А. Алексеева
Екатеринбург, Россия
«ЗОРКОСТЬ ВЗГЛЯДА, РАЗГАДЫВАЮЩЕГО ПОЭЗИЮ...»: УРОК-МАСТЕРСКАЯ ПО ЛИРИКЕ А. А. ФЕТА В 10 КЛАССЕ
Аннотация. В статье предлагается вариант интерпретации стихотворений А. А. Фета в формате мастерской построения знаний. Проект урока предваряется обоснованием выбора формы занятия. В основе методической разработки — задания, позволяющие увидеть, понять и охарактеризовать специфику поэтического мировидения и мироощущения А. А. Фета. На протяжении занятия обучающиеся получают возможность почувствовать себя в роли поэта, критика и читателя. В роли поэта они подбирают наиболее точные и выразительные эпитеты и метафоры, в роли критика размышляют о проблеме соотношения поэтической зоркости и грамматической точности в лирике и принимают участие в дискуссии о поэзии А. А. Фета, в роли читателя сопоставляют образы, созданные А. А. Фетом и Б. Л. Пастернаком. Подобный вариант работы создает условия для восприятия и понимания сложного художественного текста и формирует у обучающихся умение выстраивать новые личностные смыслы в диалоге с классическими произведениями.
Ключевые слова: русская литература; русские поэты; поэтическое творчество; литературные жанры; лирические жанры; уроки литературы; старшеклассники; методика литературы в школе; методика преподавания литературы; уроки-мастерские.
M. A. Alekseeva
Ekaterinburg, Russia
«VIGILANCE THAT UNRAVELS THE POETRY.»: LESSON-WORKSHOP ON THE LYRICS OF A. FET IN 10th GRADE
Abstract. The article proposes an interpretation of A. Fet's poems in the form of a knowledge building workshop. The lesson project is preceded by the rationale for choosing the form of the lesson. At the heart of the lesson plan there are some tasks that allow us to see, to understand, and to characterize the specifics of the poetic worldview and attitude of A. A. Fet. During the lesson, students have an opportunity to feel themselves as poets, critics and readers at the same time. In the role of a poet, they select the most accurate and expressive epithets and metaphors, in the role of a critic they reflect on the problem of the ratio of poetic vigilance and grammatical accuracy in the lyrics and take part in the discussion of the poetry of A. A. Fet, in the role of a reader they compare the images created by A. A. Fet and B. L. Pasternak. This type of work creates conditions for the perception of the complex text and shapes the ability of building new personal meanings in a dialogue with classical works.
Keywords: Russian literature; Russian poets; poetry writing; literature genres; lyrical genres; Literature lessons; high school student; methods of teaching Literature at school; methods of teaching Literature; lesson-workshop.
Новая парадигма образования требует от учителя серьезных изменений в характере педагогического мышления и в повседневной практике. Он осваивает роли тьютора, консультанта, руководителя проектной деятельности; на смену планам урока приходят конструкты и технологические карты, знаниевый подход заменяется системно-деятельностным; ученик, а не учитель, становится главным субъектом, определяющим цели и задачи работы на уроке. В условиях стремительного обновления методического словаря, интенсивной модернизации процессов обучения и воспитания, появления новых концепций развития образовательной системы учитель не может забывать о своей сверхзадаче — вести ученика от непонимания к пониманию.
Литература в этом смысле — предмет уникальный: как никакой другой, он связан со стратегиями смыслопорождения, организацией диалога современного подростка с национальной и мировой культурой в процессе освоения очень непростого кода художественных произведений. В классической (монологической) парадигме работы с текстом на уроках литературы этот процесс находит отражение в следующих привычных видах деятельности обучающихся: чтение — пересказ — составление плана — подготовка устного ответа на вопрос учителя — создание письменного текста (сочинения или изложения) на заданную тему. В диалогической парадигме урока литературы названные виды деятельности тоже мо-
гут присутствовать, но на первый план выходит деятельность интерпретационная, которая, по определению Е. Р. Ядровской, обладает следующими характеристиками: «...субъект-субъектная, смыслооб-разующая, направленная на приобщение к духовным и нравственным ценностям, на литературное и личностное развитие читателя-школьника» [Ядров-ская 2012: 7]. В этом случае одной из основных задач урока литературы становится создание ситуации удивления, без которой невозможно ни восприятие, ни понимание, ни анализ текста.
Современный преподаватель, разумеется, знаком с методологией и методикой построения диалога на уроке литературы1 и понимает своеобразие современной ситуации: «Поиск смысла произведения сместился с произведения — на читателя, с выявления авторской позиции — к читательской интерпретации» [Ядровская 2011: 6]. Но к преподаванию литературы предъявляет свои требования и
1 Напомним лишь некоторые работы: Галицких Е. О. «Диалог в образовании как способ становления толерантности» (2004); Галицких Е. О. «Чтение с увлечением: мастерские жизнетворчества» (2016); Еремина Т. Я. «Педагогические мастерские: инновационные технологии на уроках литературы» (2013); Лавлинский С. П. «Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход» (2003); Ядровская Е. Р. «Чтение как диалог: уроки литературы в основной школе» (2011).
Министерство образования и науки РФ. В федеральный перечень учебников включены учебно-методические комплексы, в которых доминирует установка на аналитическую работу с художественным текстом.
Ю. В. Лебедев, например, рассматривает творчество А. А. Фета с позиции эстетики «чистого искусства» и видит в его стихотворениях предвосхищение «диалектики души» Л. Н. Толстого [Лебедев 2016: 175]. Обращаясь к стихотворению «Пчелы» при определении характерных особенностей лирики А. А. Фета, методист замечает: «Эти стихи трудно анализировать, ибо они обращаются не к уму, а к чувству с его иррациональностью, с его склонностью к неожиданным и подчас капризным связям и ассоциациям» [Там же: 176]. Рассмотрев своеобразие метафор и эпитетов, «безглагольность» и музыкальность фетовской лирики, автор учебника предлагает обучающимся на этапе обобщения материала (при изучении его на базовом уровне сложности) выполнить следующие задания: «Проанализируйте стихотворение «Вечер». Обратите внимание на звуковой ряд поэтических строк». «Раскройте своеобразие метафорического строя пейзажной лирики А. А. Фета на примере анализа стихотворений «Пчелы» и «Это утро, радость эта...»» [Там же: 182].
Анализ художественного текста — неоспоримо ключевая задача урока литературы. Но она должна дополняться и другой задачей — интерпретацией текста. Чтобы добиться гармонического единства анализа и интерпретации, надо понимать, что это процессы, различные по своей природе и задачам. Вспомним, как объяснял разницу между ними М. Л. Гаспаров: «Эти два понятия часто смешиваются; между тем по смыслу они диаметрально противоположны. В основе этой противоположности — интуитивное различение текстов «простых» и «трудных» для понимания. «Простые» требуют анализа (этимологически: «разбор»): мысль движется от понятного целого к не вполне понятным частностям. «Трудные» требуют интерпретации (этимологически: «толкование»): мысль движется от более или менее понятных частностей к непонятному целому. Понятность в обоих случаях есть не что иное, как возможность пересказать текст «своими словами», т. е. реконструкция ситуации, о которой или в которой могли быть произнесены слова данного текста» [Гаспаров 2002]. О различных целях анализа и интерпретации писал и Л. Ю. Фуксон: анализ объясняет устройство текста, интерпретация обнаруживает смысл. «Сама аналитическая акция осуществляется при молчании произведения. Чтение же — это как раз акт звучания произведения» [Фуксон 2014: 3]. В процессе анализа уточняется структура текста и соотношение элементов в составе целого. Это требует литературоведческих компетенций. В результате непрерывной работы толкования проясняется смысл. В этом случае мы можем говорить о коммуникативных и читательских компетенциях.
Для современного школьника тексты русской классики становятся все более трудными для понимания, и это процесс объективный. С этой точки зрения на уроке интерпретация должна стать все
более востребованной. С другой стороны, интерпретация — процесс более сложный, чем анализ. Она требует чуткости по отношению к слову, своеобразного «художественного слуха», развитой интуиции, понимания закономерностей ведения диалога с искусством. Этими качествами одарены далеко не все. Как быть? Как вовлечь старшеклассников в диалог с текстами, которые кажутся им непонятными, неинтересными, скучными? Как при этом выполнить требования программы по формированию УУД на каждом уроке? Как добиться верного понимания текста? Как подготовить и провести такой урок литературы, который приведет и учителя, и учеников к появлению новых смыслов или к обновлению старых?
В результате поиска ответов на эти вопросы и появился методический проект урока-мастерской по лирике А. А. Фета. В системе уроков это были 3-4 уроки из 4 — завершение темы. По классификации уроков (ФГОС) — урок систематизации и обобщения знаний и умений. По классификации мастерских — мастерская построения знаний. На предшествующих уроках разворачивался диалог о текстах «Одним толчком согнать ладью живую.», «Учись у них — у дуба, у березы.», «Вечер», «Шепот, робкое дыханье...», «Сияла ночь. Луной был полон сад. Лежали.».
Цель урока-мастерской — раскрыть своеобразие поэтического мировидения и мироощущения А. А. Фета.
Индуктор. Эпиграф к уроку — реплика А. А. Фета: «Можно обладать всеми качествами известного поэта и не иметь его зоркости, чутья, а следовательно, и не быть поэтом. Так как мир во всех своих частях равно прекрасен, то внешний, предметный элемент поэтического творчества безразличен. Зато другой, внутренний: степень поэтической зоркости, ясновидения — все».
Урок начинается со слайд-шоу, в котором представлены картины природы. При этом чередуются фотографии и картины художников. Тематика и музыкальное сопровождение определяется прочитанными стихотворениями А. А. Фета и настроением автора презентации (учителя или подготовленного ученика). Это могут быть картины «времена года», «звездное небо», «дворянская усадьба», «лес и поле», «закаты и восходы» и т. п.
По окончании слайд-шоу звучит фрагмент из статьи А. А. Фета «О стихотворениях Ф. Тютчева»: «Два года назад, в тихую осеннюю ночь, стоял я в тёмном переходе Колизея и смотрел в одно из оконных отверстий на звёздное небо. Крупные звёзды пристально и лучезарно глядели мне в глаза, и, по мере того как я всматривался в тонкую синеву, другие звёзды выступали передо мною и глядели на меня так же красноречиво, как и первые. За ними мерцали во глубине ещё тончайшие блёстки и мало-помалу всплывали в свою очередь. Ограниченные тёмными массами стен, глаза мои видели только небольшую часть неба, но я чувствовал, что оно необъятно и что нет конца его красоте» [Фет 1922: 35].
Постановка учебной задачи и обозначение темы. Вы обратили внимание, что в презентации чередовались фотографии и картины художников. Как вы думаете, есть ли во взгляде художника что-то осо-
бенное? Чем взгляд художника или поэта отличается от взгляда обычного человека? Какими качествами, с Вашей точки зрения, обладает поэтический взгляд на мир? (Обозначаем качества, фиксируем на доске и в рабочих тетрадях. Могут быть названы такие характеристики, как «точность», «необычность», «странность», «глубина», «видит невидимое», «зоркость» и т. п.). Понять поэта — что это значит? (Это значит войти в его мир, научиться у него видеть, слышать, ощущать.) Читая стихотворения А. А. Фета, мы настроим фокус зрения на поэтическую волну и почувствуем, что такое — быть поэтом.
Задание 1 (предлагается для выполнения каждому индивидуально): вставить пропущенные слова в строфы стихотворения А. А. Фета, дать словесное описание предполагаемой иллюстрации:
С гнезд замахали_цапли,
С листьев скатились последние капли,
Солнце, с_сияя небес,
В тихих струях_лес.
С сердца куда-то_забота,
Вижу, опять_кто-то;
Или весна выручает свое? Или и солнышко всходит мое?
На этапе социализации ученики объединяются в группы по 3-5 человек, читают свои варианты, слушают варианты других, сопоставляют, выбирают в группе наиболее интересные, записывают их на доске и в рабочих тетрадях. После этого предъявляется авторский текст и проводится сопоставление придуманных вариантов с авторскими определениями. Обсуждаем, есть ли совпадения с авторским текстом, что мы увидели по-другому, как изменяется смысл стихотворения при изменении одного слова.
С гнезд замахали крикливые цапли, С листьев скатились последние капли, Солнце, с прозрачных сияя небес, В тихих струях опрокинуло лес.
С сердца куда-то слетела забота, Вижу, опять улыбается кто-то; Или весна выручает свое? Или и солнышко всходит мое?
В ходе сопоставления вариантов важно отметить совпадения с автором (часто ученики угадывают слово «улыбается»), указать на оттенки смысла, появляющиеся в разных вариантах («исчезла забота», «спорхнула забота» / «слетела забота»; «с высоких небес» / «с прозрачных небес»), подчеркнуть удачные эпитеты и метафоры, придуманные школьниками. На уроке, например, была предложена версия строки: «В тихих струях убаюкало лес». В данном варианте можно отметить тематическое созвучие метафоры и эпитета, появление семантики «качающееся движение», «оберегающая забота», в этом случае, как отметили ученики, солнце, баюкающее лес и улыбающееся, вызывает по ассоциации изображение матери у колыбели ребенка.
Предлагаем подумать, какой момент в жизни природы и человека запечатлен в первой строфе
этого стихотворения. Скорее всего, нам показан момент после дождя, последние капли которого скатились с листьев. Можем ли мы определить время года, не читая подсказку во второй строфе? Если учтем, что цапли вьют гнезда с середины апреля, а птенцы вылупляются к середине июля, то можем достаточно уверенно предположить, что это весенний дождь. Где может располагаться наблюдатель? Отмечаем, что картина природы включает несколько разномасштабных фрагментов: капли, скатывающиеся с листьев — крупный план; цапли на гнездах (на деревьях? в камышах? в луговой траве?) — средний план; солнце, сияющее над лесом, — общий план. Поэтому и позиция наблюдателя (лирического героя) может изменяться. Смена планов изображения придает картине дополнительную динамику. Если мы задумаем создать иллюстрацию к стихотворению, попробуем представить картину в целом, то какие детали мы должны учесть? Какие фрагменты должны дополнить картину? Что мы должны еще изобразить? В каких «тихих струях» опрокидывается лес? Это воды лесного ручейка или озера? Как содержательно связаны первая и вторая строфы стихотворения? Как мы поняли, кто улыбается герою? Будет ли изображена лирическая героиня на нашей картине? Где? Каким может быть в целом эскиз иллюстрации к стихотворению?
Рефлексия. Размышляем о качествах поэтического видения мира, о сочетании зрительного и звукового рядов, о параллелизме в изображении пейзажной зарисовки и состоянии души лирического героя, об умении А. А. Фета несколькими штрихами создать целостную картину.
Вторая часть мастерской посвящена проблеме соотношения поэтической зоркости и точности выражения.
Общеизвестно, что многим современникам стихи А. А. Фета казались непонятными и темными. Н. Н. Страхову поэт доверял расстановку знаков препинания в своих текстах. Грамматическая небрежность становилась поводом для острот критиков и нападок друзей. Иногда Фет соглашался с предлагаемыми правками. Например, когда Я. П. Полонский заметил, что в стихотворении «Guasi una fantasia» строка «В плеске крылий / Подлетать / в мир стремлений.» звучит неграмматично (не лучше ли — «с плеском крылий» и «улетать»), то А. А. Фет изменил глагол: «залетать» [Благой 1970: 39].
Задание 2 (выполняется в рабочих парах). Прочитайте стихотворение А. А. Фета и отметьте необычные, непривычные, странные слова или сочетания слов. Попробуйте объяснить значение этих сочетаний.
Истрепалися сосен мохнатые ветви от бури,
Изрыдалась осенняя ночь ледяными слезами,
Ни огня на земле, ни звезды в овдовевшей лазури,
Всё сорвать хочет ветер, всё смыть хочет ливень ручьями.
Никого! Ничего! Даже сна нет в постели холодной,
Только маятник грубо-насмешливо меряет время.
Оторвись же от тусклой свечи ты душою свободной!
Или тянет к земле роковое, тяжёлое бремя?
О, войди ж в этот мрак, улыбнись, благосклонная фея,
И всю жизнь в этот миг я солью, этим мигом измерю,
И, речей благовонных созвучием слух возлелея,
Не признаю часов и рыданьям ночным не поверю!
Необычные слова и словосочетания фиксируются на доске и в рабочих тетрадях: «изрыдалась», «грубо-насмешливо меряет», «слух возлелея», «роковое бремя»... Набор может быть разным, но, как правило, все обращают внимание на «овдовевшую лазурь» и «благовонные созвучия речей». После того как будут заслушаны несколько вариантов толкования этих «темных мест», ученикам предлагается один из современных отзывов об этом стихотворении:
«Оценка "плохо" — стихотворение не поняла — может быть, вы сможете меня переубедить.
Объясню подробнее. Так и осталось неясным странное сочетание слов "речей благовонных созвучьем". Почему созвучье благовонное? Фимиам не подходит, поскольку свеча — это олицетворение окружающего поэта очень несимпатичного на тот момент мира.
Или вот третья строка — Ни огня на земле, ни звезды в овдовевшей лазури. Лазурь — это небеса, насколько я понимаю. Ведь так? Но лазурь изначально — это светло-голубой цвет. Поэтому и небо так в стихах называют, но сомневаюсь, что ночью уместно их так называть. Откуда, простите, лазурь ночью? Да еще во время такой яростной бури? В данном случае мы имеем явный поэтический штамп, который для пущей красоты Фет оснастил эпитетом "овдовевшей".
Овдовевшая лазурь = овдовевшие небеса. В каком случае они могут быть таковыми? Когда они пусты, что-то утратили. Понятно: буря мглою небо кроет)))), звезд и луны не видать — все затянуто тучами. Отсюда и "овдовевшая лазурь". Но зачем тогда повтор — "ни звезды в овдовевшей лазури"?
И таких "спотыкачек" я могу насчитать еще не-
2
сколько» .
Уточняем позицию аудитории: Согласны ли вы с мнением читателя, что непонятное стихотворение — это плохое стихотворение? Можете ли вы найти аргументы, чтобы его переубедить? Какую роль играют неясные и непонятные сочетания слов в стихотворениях А. А. Фета? Предлагаем ученикам сочинить ответную реплику в дискуссии о лирике А. А. Фета.
На этапе социализации заслушиваем ответы.
Учитель должен быть готов к тому, что участники мастерской поддержат версию о неясности и туманности смысла в фетовских стихотворениях. А. А. Фет действительно был поэтом ощущений, а не мысли; для него темный язык души, которая не всегда может выразить себя в точном и ярком слове, поскольку впадает в сомнамбулическое состояние, вступая в диалог с красотой и тайной мира, всегда был важнее точных грамматических форм. Точная
2 Дискуссионный клуб [Электронный ресурс]. URL: http://www.pergam-club.ru/book/1232?page=1 (дата
обращения: 12.12.2016).
грамматическая конструкция свидетельствует об оформленности, завершенности, отточенности, даже некоторой статичности мысли. Неточная — о ее динамике, пластичности, «текучести».
В этом случае понять текст — значит не только увидеть картину и установить логические связи между событиями, но и услышать, как разворачивается мелодия стихии и чувства, ощутить порыв души лирического героя. В предложенном стихотворении зрительные впечатления достаточно скупы и символичны: снаружи — ночная мгла, мохнатые ветви сосен, внутри некоего пространства (дома?) — тусклая свеча у постели. Мрак, упомянутый в третьей строфе, может быть истолкован и как темнота ночного (внешнего) мира, и как беспросветная безнадежность мира души лирического героя. Герой вслушивается в звуки стихии и стук маятника (бессонница?), ведет внутренний диалог, при этом «ты» может быть воспринято и как обращение к себе, и как обращение к той, которая далее будет названа благосклонной феей. Доминирует звуковой ряд: слышны звуки бури, рыдания, которые могут быть соотнесены и со стихией, и с плачем души, восклицания и обращения, то ли проговариваемые вслух, то ли звучащие внутренней речью.
Понять текст — значит и увидеть, и услышать, и ощутить его. От читателя требуется эмоциональное интуитивное усилие, уводящее от прямого значения слова в сферу его звучания и «вибрации» ассоциативных цепочек. Если на уроке посчастливится «поймать» подобное состояние, когда важно и ощущение, и понимание («Я не знаю, как объяснить, но это просто очень красиво.»), то мы сможем сказать, что понимаем / чувствуем лирику А. А. Фета, один из основных сюжетов которой и связан с напряженными попытками «уловить неуловимое», с муками поиска созвучия, выражающего сокровенные смыслы. Об этом ясно свидетельствует знаменитое восторженно-горестное восклицание: «О, если б без слова / Сказаться душой было можно!».
Рефлексия. Предлагаем ученикам ответить на один из вопросов: «Что я увидел, услышал и ощутил в стихотворении А. А. Фета?»; «Что непонятного в стихотворении А. А. Фета?»; «Должна ли поэзия быть понятной?» (индивидуальные письменные ответы объемом 3-5 предложений). Ученики сдают свои работы в конце урока. Отметок учитель не поставит, но использует их как средство обратной связи и повод для коррекции планирования следующих уроков, посвященных лирике Ф. И. Тютчева.
Третий этап мастерской предлагает опыт сопоставительной интерпретации стихотворений А. А. Фета «Это утро, радость эта.» и Б. Л. Пастернака «Определение поэзии». На А. А. Фета как на предшественника Б. Л. Пастернака указал еще О. Э. Мандельштам в статье «Заметки о поэзии»: «Эта горящая соль каких-то речей, этот посвист, щелканье, шелестение, сверкание, плеск, полнота звука, полнота жизни, половодье образов и чувств с неслыханной силой воспрянули в поэзии Пастернака. Перед нами значительное патриархальное явление русской поэзии Фета» [Мандельштам 1987: 70]. А. А. Фет, несомненно, оказал влияние на формиро-
вание художественной манеры Б. Л. Пастернака: в стихотворениях обоих поэтов важна музыка льющейся фразы, стихийная сиюминутная эмоция, ощущение восторга перед «живой жизнью».
Задание 3 (выполняется в группах по 4-6 человек). Прочитайте стихотворения А. А. Фета «Это утро, радость эта.» и «Определение поэзии» Б. Л. Пастернака и подумайте, можно ли их проиллюстрировать пейзажными зарисовками. Создайте эскизы (наброски) иллюстраций к текстам. Будет ли у этих картин что-то общее? Как вы это можете объяснить?
Этап социализации — предъявление эскизов и комментарии к ним.
На первый взгляд, стихотворения относятся к разным тематическим группам: А. А. Фет создает пейзажную зарисовку, Б. Л. Пастернак включает поэтическую декларацию в цикл «Занятия философией». Но объединяет тексты повышенная эмоциональность, единение субъекта говорения и объекта изображения, попытка запечатлеть трудноуловимое состояние поэтического восприятия мира. Объединяет тексты и мысль о глубокой родственной связи природы и поэзии. В процессе интерпретации мы пробуем через изображение поэзии в природе уловить природу поэзии.
Ученики обнаруживают, что оба стихотворения можно проиллюстрировать картинами весенней природы, но при этом нельзя ограничиться одним кадром. Звучат предложения создавать не одну иллюстрацию, а слайд-шоу или видеоролик. Ученики говорят, что в обоих стихотворениях дан грандиозный масштаб изображаемой картины — вселенная. При этом отмечают, что наблюдатели (лирические герои) и в том, и в другом случае занимают очень странную позицию: они смотрят и «изнутри», и «извне», неоднократно изменяя ракурс. В этом открытии ученики совпадают с мнением ученого: «Так подчеркнуты крайние точки стихотворения: весна с лица и весна с изнанки, весна извне и весна в предельной интериоризации» [Гаспаров 1997: 24].
Утренняя зарисовка А. А. Фета состоит из множества разнородных элементов: свет и цвет («синий свод», «мощь и дня и света»), звук («зык и свист», «трели»), ощущения («радость эта», «вздох», «мгла и жар»). При этом меняется масштаб изображения: общий план, объемное пространство («горы, долы») мгновенно сменяется крупным планом детали («капли», «мошки», «пчелы»), а с человеком соизмеримы лишь две строки: «Эта ночь без сна, / Эта мгла и жар постели.» В стихотворении Б. Л. Пастернака доминируют ощущения и звуки («поединок соловьев», «свист», «щелканье», «трепещущие мокрые ладони») и тоже есть соизмеримые с человеком предметы («садок», «грядки», «доски»).
В ходе работы ученики выявляют, что изображаемые в стихотворениях картины (предметы) можно объединить в несколько групп (мотивов): «природные» (ивы, березы, птицы, зори в стихотворении А. А. Фета; звезды, соловьи, ольха в стихотворении Б. Л. Пастернака); «человеческие» (селенье, мгла постели; ладони, купальня). В стихотворении Б. Л. Пастернака появляется еще ряд, связанный с искусством (пульт, флейта) и ряд «мелких круглых
объектов» (горох, льдинка, слеза), в этот же ряд встроится и звезда — слеза вселенной в лопатках (гороховых стручках — М. А.), и изображение ноты в записи музыкальной фразы Figaro. В синонимичных повторах элементов последнего ряда проявится родственность связи стихий музыки (искусства) и природы. Выявляется также ряд мотивов-ощущений, которые нельзя запечатлеть на полотне художника, но без которых невозможна поэзия: радость, мощь, восхищение, трепет.
Найдется ли в картинах изображаемого мира место человеку — художнику или поэту? Лирический герой в обоих стихотворениях не заявляет о себе в форме личного местоимения «Я». Это одна из особенностей философской лирики. Оба поэта воспринимают мир как «сплошность связей» человека и природы и радуются возможности ощущать радостную мощь весны и творчества. Субъектами становятся элементы живой вселенной. Голос лирического героя — лишь один из многих голосов, из которых складывается гармония.
Итоговая рефлексия. Мы попробовали посмотреть на мир глазами поэта. Что мы поняли о поэзии и мире? Поэт видит мир иначе? Или иначе говорит о том, что видит? Поэзия — не только плод воображения художника, но и голос живой природы. Задача поэта — услышать эту гармонию, стать ее частью и выразить свои ощущения в поэтическом слове. А какова задача читателя? Посмотрите на характеристики поэтического взгляда на мир, которые мы записали в начале занятия. Какие из них могут быть применимы к читателю?
Темой урока стали строки из статьи А. В. Дружинина «Стихотворения А. А. Фета», в которой критик, размышляя о значении произведений поэта, муза которого «глубока и по временам туманна», разделяет возможных читателей на три разряда: первые не ощутят удовольствия при чтении, так как холодны к поэзии как таковой; вторые — зоркие и «просветленные многосторонним литературным воспитанием» — полюбят Фета, третьи «. с наслаждением читая поэта нашего, не выяснят себе его значения, не будут в силах охарактеризовать словом того наслаждения, которое они вынесли после чтения» [Дружинин 1983]. По мнению А. В. Дружинина, третий разряд читателей — самый многочисленный, он и является главным адресатом критического разбора стихотворений А. А. Фета.
К какому разряду читателей лирики А. А. Фета можно причислить современного подростка? Каждый учитель даст свой ответ на этот вопрос. Но трудно не согласиться с критиком в том, что наука поэзии есть наука своего рода и что над многими стихотворениями А. А. Фета надо задумываться.
ЛИТЕРАТУРА
Благой Д. Д. Грамматика поэзии (об одном стихотворении А. А. Фета) // Русская речь. — 1970. — № 6. — С. 37-46.
Гаспаров М. Л. Анализ и интерпретация. Два стихотворения О. Мандельштама о готических соборах [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://slovesnik. org/images/docs/sirius/gasparov-m-l-analiz-i-interpretaciya-
dva-stihotvoreniya-mandelshtama-o-goticheskih-soborah.pdf (дата обращения: 20.11.2017).
Гаспаров М. Л. Фет безглагольный. Композиция пространства, чувства и слова // Гаспаров М. Л. Избранные труды: в III т. — М.: «Языки русской культуры», 1997. — Т. II. О стихах. — С. 21-32.
Дружинин А. В. Стихотворения А. А. Фета [Электронный ресурс] // Литературная критика / составление, подготовка текста и вступительная статья Н. Н. Скатова; примеч. В. А. Котельникова. — М..: Сов. Россия, 1983. -Режим доступа: http://kropka.ru/kritika/529.html (дата обращения: 10.10.2017).
Мандельштам О. Э. Заметки о поэзии // Слово и культура: Статьи. — М.: Советский писатель, 1987. — С. 68-72.
Лебедев Ю. В. Русский язык и литература. Литература. 10 класс. Учебник для общеобразовательных организаций. Базовый уровень: в 2 частях. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2016. — Ч. 2. — 372 с.
Фет А. А. Из статьи «О стихотворениях Ф. Тютчева [Электронный ресурс] // Тютчев: Сб. ст. — СПб.: «Парфенон», 1922. — С. 34-43. — Режим доступа: http://feb-web.ru/feb/tyutchev/default.asp?/feb/tyutchev/critics/tsb/tsb.ht ml (дата обращения: 12.11.2017).
Фет А. А. О стихотворениях Ф. Тютчева [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fet.lit-info.ru/fet/public/articles/article-1.htm (дата обращения: 13.12.2017).
Фуксон Л. Ю. Чтение [Электронный ресурс]. — Кемерово: ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет», 2014. — Режим доступа: https://www. litres.ru/static/or4/view/or.html?baseurl=/download_book/118 26845/26027604/&uuid (дата обращения: 12.12.2017).
Ядровская Е. Р. Чтение как диалог: уроки литературы в основной школе: учебно-методическое пособие. — СПб.: ООО «Книжный Дом», 2011. — 264 с.
Ядровская Е. Р. Развитие интерпретационной деятельности читателя-школьника в процессе литературного образования (5-11 классы): монография. — СПб.: ООО «Книжный Дом», 2012. — 184 с.
REFERENCES
Blagoy D. D. Grammatika poezii (ob odnom sti-khotvorenii A. A. Feta) // Russkaya rech'. — 1970. — № 6. — S. 37-46.
Gasparov M. L. Analiz i interpretatsiya. Dva sti-khotvoreniya O. Mandel'shtama o goticheskikh soborakh [El-ektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: https://slovesnik. org/images/docs/sirius/gasparov-m-l-analiz-i-interpretaciya-dva-stihotvoreniya-mandelshtama-o-goticheskih-soborah.pdf (data obrashcheniya: 20.11.2017).
Gasparov M. L. Fet bezglagol'nyy. Kompozitsiya pros-transtva, chuvstva i slova // Gasparov M. L. Izbrannye trudy: v III t. — M.: «Yazyki russkoy kul'tuiy», 1997. — T. II. O sti-khakh. — S. 21-32.
Druzhinin A. V. Stikhotvoreniya A. A. Feta [El-ektronnyy resurs] // Literaturnaya kritika / sostavlenie, podgo-tovka teksta i vstupitel'naya stat'ya N. N. Skatova; primech. V. A. Kotel'nikova. — M..: Sov. Rossiya, 1983. - Rezhim dostupa: http://kropka.ru/kritika/529.html (data obrashcheniya: 10.10.2017).
Mandel'shtam O. E. Zametki o poezii // Slovo i kul'tura: Stat'i. — M.: Sovetskiy pisatel', 1987. — S. 68-72.
Lebedev Yu. V. Russkiy yazyk i literatura. Literatura. 10 klass. Uchebnik dlya obshcheobrazovatel'nykh organizatsiy. Bazovyy uroven': v 2 chastyakh. — 3-e izd. — M.: Prosvesh-chenie, 2016. — Ch. 2. — 372 s.
Fet A. A. Iz stat'i «O stikhotvoreniyakh F. Tyutcheva [Elektronnyy resurs] // Tyutchev: Sb. st. — SPb.: «Parfenon», 1922. — S. 34-43. — Rezhim dostupa: http://feb-web.ru/feb/tyutchev/default.asp?/feb/tyutchev/critics/tsb/tsb.ht ml (data obrashcheniya: 12.11.2017).
Fet A. A. O stikhotvoreniyakh F. Tyutcheva [El-ektronnyy resurs]. - Rezhim dostupa: http://fet.lit-info.ru/fet/public/articles/article-1.htm (data obrashcheniya: 13.12.2017).
Fukson L. Yu. Chtenie [Elektronnyy resurs]. — Kemerovo: GOU VPO «Kemerovskiy gosudarstvennyy universitet», 2014. — Rezhim dostupa: https://www.litres.ru/ static/or4/view/or.html?baseurl=/download_book/11826845/ 26027604/&uuid (data obrashcheniya: 12.12.2017).
Yadrovskaya E. R. Chtenie kak dialog: uroki literatury v osnovnoy shkole: uchebno-metodicheskoe posobie. — SPb.: OOO «Knizhnyy Dom», 2011. — 264 s.
Yadrovskaya E. R. Razvitie interpretatsionnoy deyatel'nosti chitatelya-shkol'nika v protsesse literaturnogo obrazovaniya (5-11 klassy): monografiya. — SPb.: OOO «Knizhnyy Dom», 2012. — 184 s.
Данные об авторе
Мария Александровна Алексеева — кандидат филологических наук, заместитель директора по учебной работе, заведующий кафедрой филологии, Уральский федеральный университет имени первого президента России Б. Н. Ельцина, специализированный учебно-научный центр (СУНЦ УрФУ) (Екатеринбург).
Адрес: 620137, Россия, г. Екатеринбург, ул. Данилы Зверева, 30.
E-mail: m.a.alexeeva@urfu.ru.
About the author
Maria Alexandrovna Alekseeva, Candidate of Philology, Deputy Director for Academic Activities and Educational Work, Head of Philology Department, Specialized Educational Scientific Center of the Ural Federal University (Ekaterinburg).
