CC BY
56
УДК130.2
ЗНАНИЕ КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО: ДВА ВАРИАНТА РЕФОРМЫ УНИВЕРСИТЕТА
И.Н. Петракова
Предпринимается попытка философского анализа и сопоставления двух вариантов реформы университета в Х1Х-веке (гумболъдтовская и наполеоновская) как реализации двух подходов к знанию: как к цели и как к средству. Делается вывод, что подход к знанию как к цели, реализованный в гумболъдтовском университете, оказался продуктивнее и для науки, и для образования.
Ключевые слова: философия образования, гумболъдтовскии университет, дискурс, дискурсивное сообщество.
В основе философской концепции образования обязательно лежит некоторый образ человека, представление о том, что есть человек, из каких «элементов» он состоит, как существует и каким должен быть в идеале - это общая традиция. Однако еще одним и не менее важным философским основанием концепции образования является ответ на вопрос о знании, его назначении и ценности, причем в первую очередь именно ценности. Имея дело с философским анализом феномена образования, социального института образования, с попытками выстроить оптимальную для каких-то условий модель образовательной системы, исследователь обязан ответить на вопрос, а что есть знание вообще, как и, главное, зачем его необходимо передавать и получать. Помещая этот вопрос в социальный контекст, мы получаем спор о том, какие функции знание выполняет в обществе, а применительно к современности, ассоциирующей образование с передачей в первую очередь научного знания, переходим к проблеме о степени значимости практического применения научных знаний.
Подоплека же данного подхода - вопрос о статусе знания: является ли «чистое» знание самоцелью, либо оно лишь инструмент для достижения иных целей, который нужно научиться использовать там и тогда, где и когда это необходимо. Если брать яркие историко-философские примеры, то в качестве выразителя первой позиции следует указать труды Аристотеля, писавшего о науках, «которые [не служат] ни для удовольствия, ни для необходимых потребностей» [1, с.32], и из которых«та скорее есть мудрость, которая избрана ради себя самой и благодаря [самой возможности] знать, чем та, которая [выбрана] ради своих результатов. И притом основное и господствующее знание скорее, нежели знание служебное [мы назовем] мудростью...»[1, с.33].
Вторую же позицию выражает Ф. Бэкон (причем подчеркнуто в пику античной образовательной мысли), его концепция «Знание - сила»: «Среди указаний, или признаков, нет более верного и заслуживающего внимания, чем принесенные плоды. Ибо плоды и практические изобретения суть как бы поручители и свидетели истинности философий. И вот из всех философий греков и из частных наук, происходящих из этих философий, на протяжении стольких лет едва ли можно привести хотя бы один опыт, который облегчал бы и улучшал
положение людей и который действительно можно было бы приписать умозрениям и учениям философии» [2, с. 37].
Примечательным случаем практической реализации смысла спора о назначении и ценности знания становится история двух значительнейших реформ университетов XIX века: гумбольдтовской и наполеоновской. К жизни они были вызваны устойчивым мнением, сложившимся в Западной Европе к концу БУШ века, согласно которому университеты в том виде, в котором они существуют, есть не просто бесполезный, но и откровенно вредный пережиток средневековья, а значит, нуждаются либо в реформировании, либо в устранении вообще.
Конечно, возникновение университетов в XIII веке сыграло огромную позитивную роль в развитии Западной Европы. Университеты учили людей мышлению как таковому, а кроме того, создавали условия для специализации, давали студентам и профессорам возможность глубоко заниматься отдельными вопросами, а не охватывать всю свою область только «в общем». До их появления учителя являлись прежде всего практиками и учили практическим вещам, а, значит, потому не располагали временем и возможностью углубления в частные вопросы как в собственных исследованиях, так и в преподавании. Получение же университетом относительной автономии, а его преподавателями -относительной независимости от «внешнего мира» позволило всецело посвятить себя познавательной деятельности, заняться тем, чего требует логика мышления, а не практика.
Не последнюю роль здесь сыграли и вопросы оплаты: если ранее преподавателям платили студенты, то по мере формирования университетов большую часть финансовой нагрузки взяла на себя церковь, а потому преподаватели оказались относительно независимы и от студентов (что, правда, в общем сыграло, скорее, отрицательную роль, чем положительную). Причем обоснованием такой системы стало средневековое представление о том, что все знание принадлежит Богу, а потому за знания нельзя брать деньги с обучающегося, ибо так ты продаешь чужое и покушаешься на Божье. В итоге это привело к формированию закрытой касты преподавателей, принадлежность к которой определялась не только и не столько академическими или научными успехами, а иногда просто правом рождения (существовали даже практики передачи профессорских должностей по наследству).
В итоге эволюция университетов к XVIII веку привела их в достаточно плачевное состояние. Как указывает Г.Шельски: «Студенчество XVIII века, к сожалению, приходится представлять себе, как сборище «хулиганов» своего времени: драки, скандалы, террор студенческих корпораций (Фихте предостерегал от этого, усматривая здесь «пенализм»и «единственную помеху академической свободе»), напрасное расходование стипендий и т. д. - все это вело к переполнению университета неподходящими людьми, против которых на всем протяжении XVIII века правительства вели тщетную борьбу» [3, с.68-69]. И закономерным этапом такой борьбы стали попытки изменить саму организацию
университета, всерьез реализовавшиеся в двух вариантах: наполеоновском и гумбольдтовском.
Проводивший образовательную реформу Наполеон главной своей целью видел формирование новой интеллектуальной элиты, которая должна была стать надежной опорой государства. Этот замысел отражен в его известной фразе: «Без преподавательского корпуса, сплоченного на основе единого принципа, невозможно единое политическое государство» [4,с.246]. Из его идеи достаточно логично вытекало требование единства политической и нравственной позиции преподавателей, которую они должны были транслировать студентам, потому что в правильном формировании мировоззренческой, религиозной, политической позиции гражданина усматривался залог единства граждан с государством и успеха самого государства. Важнейшей задачей становилось именно воспитание, формирование правильной позиции, правильных взглядов.
Более выразительно данная мысль выражена в «Декрете» 1808 года, согласно которому преподаватели должны были подчиняться "статутам педагогической корпорации, которые имеют целью установить единообразие в преподавании и стремятся воспитать для государства граждан, преданных своей вере, своему государю, своему отечеству и своей семье" [5, с.214]. Таким образом, важнейшей функцией Университета (все учреждения высшего образования во Франции того времени рассматривались как подразделения единого учреждения) в рамках реформ Наполеона становилась воспитательная функция, нацеленная на формирование необходимых государству граждан с заданной, строго определенной позицией.
Факультеты в составе Университета делились на «профессиональные» (богословия, права и медицины) и «интеллектуальные» или «академические» (наук и словесности). Вторые готовили выпускников сугубо для практической деятельности и преподавания, а знание этих наук рассматривалось не как самостоятельная ценность, а только как средство для решения прикладных задач специалистами и как элемент общей образованности. Преподаватели же этих факультетов занимались главным образом подготовкой и проведением экзаменов на бакалавра и чтением лекций. Причем лекции эти предназначались для всех желающих со свободным входом и выходом, и получалось, что главной задачей лектора становилось простое (по сути, но не по легкости достижения) удержание внимания аудитории, так что ни о каком высоком научном уровне речи и быть не могло. На собственные научные исследования у преподавателей в такой ситуации не оставалось времени, сил и мотивации. Кроме того, «интеллектуальным» факультетам откровенно недоставало финансирования.
Созданный реформой - Университет был задуман как место подготовки удобных государству граждан, ориентированных на практическую деятельность. То есть в основе этой идеи университета лежало представление о знании как об инструментальной ценности, необходимой для достижения подлинных «предельных» целей, коими выступало благо государства в различных его проявлениях. Кроме того, влиял на ситуацию и тот факт, что элитарным (а как следствие, тесно связанным с карьерой, перспективами, положением в обще-
стве) в тогдашней Франции было среднее образование. Высшее образование являлось практической надстройкой над ним, некоторым добавлением практически ориентированных знаний. Таким образом, университетская реформа Наполеона постулировала университет как место воспитания и получения знаний, необходимых для успешной практической деятельности.
Альтернативной и по форме, и по идее версией реформирования университетов стала немецкая концепция. В 1803 году Вильгельм фон Гумбольдт в своей работе «О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине» изложил главные принципы, на которых должен основываться новый реформированный университет, а в 1810 этот проект реализовался основанием Берлинского университета (ныне носящего имя Гумбольдта). Данная модель оказалась столь успешна, что впоследствии была заимствована множеством стран и так или иначе используется до сих пор(хотя многие авторы и пишут о ее кризисе и необходимости изменений в связи с запросами изменившегося мира).
Необходимо оговориться, что Вильгельм фон Гумбольдт, с чьим именем данная реформа традиционно связывается, был не единственным, а как отмечают некоторые исследователи, и не главным автором данной концепции, в ее создание приняли участие и И.Г.Фихте, и Ф.Шлейермахер, и другие. Однако устоявшееся обозначение этой идеи связывается именно с его именем, что можно принять как некоторую условность.
Модель Гумбольдта базировалась на следующих главных принципах. Во-первых, провозглашалось единство преподавания и исследования. В новом университете должны были преподавать не профессиональные учителя, а профессиональные исследователи. Их главной задачей являлось производство научного знания, а преподавание рассматривалось как способ включения в этот процесс новых людей, студентов, его роль оказывалась вторична по отношению к исследовательской деятельности. Как подчеркивает сам В. Гумбольдт: «Следовательно, отношения между учителем и учеником в высших научных заведениях становятся совершенно иными, чем прежде. Здесь не учитель служит ученикам, но и тот, и другие служат науке» [6, с.5]. Привычная сейчас схема, когда студент выбирает научного руководителя по принципу соответствия его и своих научных интересов, а курсовые и дипломные работы студента являются решением каких-то частных задач в рамках исследовательской деятельности научного руководителя, возникает именно из следования этому принципу: преподавание в таком университете должно было быть нацелено на включение студента в научную деятельность.
Второй важнейший принцип - это академическая свобода.Она должна была заключаться прежде всего в том, что государство не вмешивается во внутренние дела университета. Академическая свобода проявлялась в том, что деканов и ректора избирало само академическое сообщество, преподаватели сами решали, какие курсы и как будут читать, студенты, говоря современным языком, сами выстраивали свою «образовательную траекторию».
Фактически, конечно, автономия не была полной, государство вполне могло влиять на происходящее в университетах, оно же университеты и финансировало (В. фон Гумбольдт был против этого, его проект предполагал иной источник, но на практике реализовалась такая система), да и профессоров также должно было назначать государство, чтобы не допустить нового замыкания университетской профессуры в корпорацию на манер средневековых. Однако подобная система все равно предоставляла университету относительную автономность и возможность сравнительно свободно (гораздо свободнее, чем в наполеоновском университете) принимать важные для него решения. Как пишет Ф.Рингер: «Гумбольдта и его коллег оскорбляло официальное покровительство со стороны государственной религии. Они требовали, чтобы власти прекратили мелочную цензуру книг и лекций и не ограничивали свободу слова, звучащего с кафедры. В то же время их беспокоило и демонстративное стремление властей получить немедленную практическую выгоду от финансовой поддержки высшего образования... Они считали, что наука должна быть «чистой» или «свободной» в том смысле, что никакие утилитарные соображения не должны диктовать ей свою волю» [7,с.138]. И, несмотря на некоторые возникавшие противоречия, серьезных конфликтов между государством и университетами в целом не было.
Последний же принцип - ключевой для обсуждаемого вопроса - это «уединение и свобода», во многом определивший основные черты концепции нового университета. Система не только обучения, но и вообще всей организации жизни студентов должна была создавать определенную дистанцию от текущей жизни общества, от его практических интересов и забот, а для этого студенты должны были быть избавлены от жесткой специализации и профессиональной подготовки. «Университету по праву принадлежит то, что только человек может найти благодаря самому себе и в себе, — постижение чистой науки. Для этого самостоятельного акта, осуществляемого в собственном рассудке, необходима свобода и содействующее уединение, и из этих обоих пунктов вытекает в то же время вся внешняя организация университетов» [цит. по:3, с.69]. Этим принципом студенты как бы «изымались» из текущей социальной реальности, ситуации, социального слоя, к которому принадлежали, и тем самым получали возможность видеть в том числе и общество, и процессы в нем как бы со стороны, «извне», не будучи каждодневно ими поглощаемые.
Таким образом, эти две модели «нового» университета и оказываются моделями, построенными на идее полезности знания (наполеоновский) и бескорыстной чистоты знания (гумбольдтовский), отражая и демонстрируя большую успешность второго подхода, по крайней мере, для развития науки.
Конечно, ни одна позиция в этой дискуссии не отрицала полезность знания вообще: даже самые убежденные поборники «чистого» знания соглашались, что оно должно служить практической пользе и эта его функция очень важна, в том числе для государства. Тот же В. фон Гумбольдт, настаивавший на реализации принципа «свободы и уединения» для университетов, отмечал, что это выгодно и государству, университет работает на эту выгоду. Вот только для
понимающих знание как самоцель эта выгода, польза знания возникала как бы сама собой, естественным побочным эффектом, ее не нужно было извлекать какими-то дополнительными средствами.Те же, кто придерживался позиции об инструментальной ценности знания, исходили из убеждения, что оно с самого начала, на уровне организации его выработки должно быть ориентировано на пользу, сам процесс производства знания должен быть выстроен в соответствии с практическими целями. И подобное убеждение вполне сопоставимо с современными спорами о статусе фундаментальной науки, о необходимости или нет ее финансирования государством, о ее функциях и задачах.
Правда, многие исследователи указывают, что реальное функционирование немецких университетов в скором времени отошло от гумбольдтовской модели [например: 8,с.216], однако процесс этого отхода началсядак или иначе, с гумбольдтовских идеалов, в числе которых - важность чистого знания.
Например, по мнению Дж. Бен-Дэвида, успех немецкой модели университета связан не с философией его основателей, а с его способностью изменяться, гибко реагировать на потребности научной деятельности (провал же наполеоновского университета обусловлен отсутствием этой гибкости). Однако во многом эта способность к адаптивным трансформациям все равно связана с относительной независимостью университетов, с «академической свободой», свободой студентов и преподавателей от требований практики, обусловленностью их деятельности задачами научного поиска, а не выработки конкретных способов решения практических задач. Это те самые гумбольдтовские «уединение и свобода», позволившие сформироваться роли профессионального ученого-исследователя.
Правда, большими властью и влиянием в немецких университетах обладали гуманитарии, а не естественники, тем не менее, специфической особенностью этих гуманитариев была близость используемой ими методологии к естественнонаучной. Основным пафосом тогдашних немецких исследователей стало понимание духовной сферы не как объекта преобразования, а в первую очередь как объекта изучения, как самостоятельной реальности, нуждающейся прежде всего в постижении, а не в конструировании или изменении.
Тем самым мы снова возвращаемся к модели чистого знания о бытии (как в материальных, так и в духовных его аспектах), которое ценно само по себе, а уже через это оказывается полезным. Собственно, в данном смысле научная теория - это и есть знание как таковое, модель части реальности, не несущая напрямую практической пользы, но разрабатываемая, чтобы знать и понимать. А уже понимание того, «как оно устроено и работает», приводит к осознанию возможностей его практического использования. Польза становится своего рода побочным эффектом истины. В основе гумбольдовской модели университета лежит понимание знания как самоценности, идея «чистого» и «полного», прежде всего философского знания.
Тут появляется возможность применить еще один теоретический подход - фукольдианский анализ. Потому что разговор о роли знания, двух вариантах
понимания университета, его роли и задач очень хорошо укладывается в идею М.Фуко о воле к истине и опирающемся на нее дискурсе.
Среди механизмов, поддерживающих дискурс, М.Фуко выделяет противопоставление истинного и ложного, и в этом смысле наука играет огромную роль, поскольку она вся, в сущности, именно об истинном и ложном, причем их различение и является ее главной задачей. Гумбольдтовский университет выстроен именно на «истинном дискурсе» и руководствуется волей к истине. Как уже было показано, идея такового университета рождается из мысли о том, что постижение истины является занятием, ценным в чистом виде, независимо от финансовой, политической или другой приносимой пользы.
Конечно, реформа университета, проходя в реальной исторической ситуации, не могла не быть связана с ней, и акцент на чистом знании вызван во многом и сложившейся политической обстановкой. Пруссия понесла большие потери вследствие поражения от Наполеона в 1806 году и нуждалась в каком-то способе восстановить свой авторитет, ощущение собственной состоятельности, значимости. И сфера знания, сфера духовного казалась для этого вполне подходящей. «Прусский король произнес тогда легендарную фразу: его государство должно «духовными силами возместить то, что оно потеряло физически» - и это положило начало большому количеству образовательных проектов, связанных с основанием в столице Пруссии «высшего научного заведения»[9,с. 336].К этому добавлялась и более прозаическая причина: после поражения многие из существовавших тогда университетов вообще перестали быть прусскими, оставшись на потерянных Пруссией землях. То есть государство нуждалось в университете и имело хорошую возможность не столько реформировать старые учебные заведения, сколько создать новое, по новому проекту и на новых основаниях.
Университеты существовали, чтобы в них студенты и преподаватели, уединяясь и объединяясь ради научной деятельности, выявляли истину, производили истинное знание - а вследствие этого они обретали власть как его носители. Университет становился дискурсивным сообществом, которое конструировало дискурс, распространяло его и обладало правом«прореживания говорящих субъектов», как это называет М.Фуко, т.е. правом определять, кто может говорить в рамках дискурса, кто имеет на это право (тот, кто закончил университет и прошел все необходимые для этого процедуры), а кто нет.
Во многом с этим связан процесс формирования так называемых «немецких мандаринов» в терминологии Ф.Рингера: социально-культурной элиты (в первую очередь это университетские преподаватели-гуманитарии), «которая обязана своим высоким статусом прежде всего образованию, а не наследственным правам или богатству» [7, с.10] и которая сумела «превратить свои административные должности в социальный капитал» [7, с.13]. Анализируя положение «мандаринов» с Германии с 1890 по 1933 годы, Ф.Рингер приходит к выводу, что именно они являлись действительным правящим классом, будучи объединены образованием и общими взглядами.
Принцип академической свободы, дававший университетам независимость от власти в вопросах обучения (его содержания и организации), признавая их максимальную в этой области компетентность, позволял им формировать мировоззрение студентов, их взгляды, «определять язык своего народа» [7, с.17], пользуясь своей экспертной властью и действуя как дискурсивное сообщество, то есть сообщество, которое сохраняло и распространяло дискурс в тех формах и на тех людей, в каких и на кого считало допустимым и нужным.
Имея возможность самостоятельно распоряжаться своими академическим делами, связанными в первую очередь со знанием, его передачей и производством, университеты одновременно имели возможность формировать мировоззрение своих студентов тем образом, который считали нужным. Студенты же, выходя из университетов «в жизнь», являлись носителями этого дискурса, продолжали его транслировать и действовать в соответствии с ним. По словам Д.А.Александрова, использующего терминологию М.Фуко: «Университет... предлагал или предписывал процедуры построения себя как человека немецкой культуры и науки — воспроизводил определенный «тип» ... или habitus. .студент формировал себя как носитель и участник высокой немецкой культуры, ее хранитель и если удастся, то и ее творец. При этом молодой человек оказывался в поле власти, силовые линии которого проходили от государства к профессорам и от них к студентам» [7,с.614], но и государство в лицах конкретных своих представителей тоже формировалось тем же дискурсом.
Университеты в Германии формировали элиту с определенным мировоззрением, а эта элита затем поддерживала университеты, в том числе организацией финансирования и «невмешательства», которые позволяли университетам работать в качестве центров, проводящих научные исследования и производящих научное знание.
В итоге на примере истории с обсуждаемыми университетскими реформами в Германиии Франции XIX века мы видим результаты реализации двух противоположных подходов к знанию и пониманию его ценности. Исходя из значимости знания самого по себе немецкая реформа выстраивает университет, в котором все или почти все нацелено на производство этого знания, она создает целую систему, производящую знание само по себе. И эта система, будучи относительно независимой от других сфер и предоставленной собственной логике развития, эффективно работает, причем доказательством этого вывода может служить и дальнейшая история мировой науки, поскольку модель гумболь-дтовского университета была позаимствована множеством культур и при сохранении ее основных принципов повсеместно оказывалась успешной.
Французская же реформа, подстраивая университет под потребности практики и делая его местом получения знаний, но не их производства, не создает систему работающей науки, и в итоге научный поиск в государстве оказывается делом не системы, а, скорее, одиночек, что не приносит пользы ни науке, ни образованию.
Идея чистого знания выигрывает у идеи знания инструментального даже на «его», казалось бы, поле: в сфере практической пользы. Наука, выстроенная
как процесс получения прежде всего чистого знания, своей эффективной работой содействует и практическим результатам, в то время как подход, ставящий целью практические эффекты, сам оказывается ограниченно эффективен. Все это дает основания полагать, что идея абсолютной, а не сугубо инструментальной ценности знания о мире, о бытии и отдельных его сторонах так или иначе должна присутствовать в системе образования, в том числе и для того, чтобы получать практические результаты.
Список литературы
1. Аристотель. Метафизика. М.: Институт философии, теологии и истории св. Фомы, 2006. 232 с.
2. Бэкон Ф. Новый органон // Соч. в 2 т. Т. 2. М.: Мысль (Философское наследие), 1978.575 с.
3.Шельски Г. Уединение и свобода. К социальной идее немецкого университета// Логос. 2013. № 1. С. 65-86.
4.ТюларЖ. Наполеон, или Миф о «спасителе». М.: Молодая гвар-дия,2017.362с.
5.Боботов С. В. Наполеон Бонапарт - реформатор и законодатель. М.: Контракт, 1998. 335 с.
6. Гумбольдт В. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине//Неприкосновенный запас. 2002. № 2 (22). С. 5-10.
7.Рингер Ф. Закат немецких мандаринов: Академическое сообщество в Германии, 1890-1933гг. М.: Новое литературное обозрение, 2008. 648 с.
8. Бен-Дэвид Д. Роль ученого в обществе. М.: Новое литературное обозрение, 2014. 344 с.
9. Андреев А.Ю. Российские университеты XVIII - первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. 648 с.
Петракова Ирина Николаевна, канд. филос. наук, доц., minepochta@rambler.ru, Россия, Тула, Тульский государственный университет.
KNO WLEDGE AS AN AIM AND KNO WLEDGE AS AN INSTRUMENT: TWO VERSION OF THE UNIVERSITY REFORM
I.N. Petrakova
Two version of the university reform in XIX century (Humboldt's and Napoleon's) are analyzed and compared in the article from the philosophical point of viewas the realization of twoap-proaches to the knowledge: as to an aim and as to an instrument. The author draws the conclusion, that the approach to a knowledge as to an aim in the Humboldt's university was more effective both for a science and an education.
Key words: philosophy of education, Humboldt's university, discourse, discourse community.
Petrakova Irina Nikolaevna, candidate of philosophical sciences, docent, minepochta@rambler.ru, Russia, Tula, Tula State University.
