CC BY
9
История развития: архив
Значение теории интересов в организации и методе преподавания в классической школе
Еще в XIX веке в образовании обсуждалось значение интереса в преподавании. Данный материал интересен как исторически, так и с точки зрения подхода к понимаю интереса, классификации его видов, понимания роли интереса в освоении учебных предметов в классическом образовании.
Ключевые слова: интерес, дидактика, учебные предметы, виды интереса.
Die Pädagogik muss ein Studiam warden;
sonst ist nichts von ihr zu hoffen Kant, Pädagogik
Интерес с дидактической точки зрения
Обыкновенно интерес в преподавании занимает подчиненное положение: «ученика надо заинтересовать, чтобы он с охотой принялся за учение»; «чем интереснее преподавание, тем легче учиться»: «у кого ученики с интересом учатся, у того и знают больше», - вот обычные афоризмы, служащие точками отправления и в деятельности преподавателя, и в суждениях лиц посторонних. Интерес, по общему мнению, является временным педагогическим орудием для достижения главной цели -знания; достигнута цель, и он отпадает, потому что он уже выполнил свое значение. Не так рассматривает этот вопрос современная педагогия1. Согласно её теории, интерес есть не начальная, но заключительная стадия, не второстепенная, но главная цель преподавания; все обучение должно быть организовано так, чтобы оно побуждало в ученике постоянный, неотъемлемый интерес, без чего знания остаются мертвой силой, лежачим капиталом; на пробуждении и укреплении интереса должны быть сосредоточены все заботы преподавателей,
Любомудров
Сергей Иванович,
филолог, старший учитель и помощник директора Императорского лицея в память цесаревича Николая, составитель ряда учебных пособий для гимназий и лицеев г. Москва, 1898 год
1 Под именем «современной педагогии» подразумевается определенное педагогическое направление - школа Гербарта и его последователей, которое в Германии за последнее время становится господствующим в школе, как реального, так и классического типа.
Л
Любомудров Сергей Иванович
на это устремлено внимание тех, в руках которых находится руководство и заведывание учебной частью, к этому направлен весь метод обучения.
Подобная разность во взгляде на знание интереса в преподавании стоит в непосредственной связи с различием в понятиях, связываемых с этим словом представителями обычной школьной практики и последователями новейшей педагогии, для первых интерес не что иное, как интересность, занимательность, т.е. нечто внешнее относительно ученика, заключающиеся или в самом предмете (интересная статья) или в способе изложения (интересный преподаватель); в их смысле это понятие нисколько не характеризует и даже не касается внутреннего состояния учащегося субъекта; что приобрел последний, прослушав интересный урок, работал ли его ум, в то время как на него каскадом сыпалось красноречие увлекшегося педагога и великолепные образы и картины и самые замысловатые комбинации и выводы появлялись и исчезали перед ним, словно как в сказке, причем он не знал, на чем более сосредоточить внимание, на сущности ли излагаемого или на эффектных приемах рассказчика, - про это не спрашивается. Предполагается, что ученик, даже наиболее равнодушный, прослушав раз-два такого наставника, увлечется предметом и будет охотно им заниматься, будет приобретать требуемые познания, следовательно, и цель преподавания будет достигнута.
Совсем иной интерес в замысле новейшей педагогической теории. Здесь в основу его полагается довольно сложная психическая деятельность, систематическое повторение которой могущественным образом действует на человека, приводя в движение всю его природу и оставляя в ней глубокий след на будущее время.
Сущность того процесса, который претерпевает субъект, подверженный действию аффекта - интереса, заключается приблизительно в следующем. Когда в наше сознание поступает ряд новых представлений, то он вызывает в нашей душе ответный ряд представлений, который в некоторых отношениях подобен приходящему извне, других противоположных ему. Между обоими рядами начинается взаимодействие. Те представления, которые заложены были ранее, подбирают однородные себе, устраняют несходные, а затем воспринятое окончательно переформировывается и сливается со старым. Этот процесс усвоения новых представлений при посредстве старых известен в психологии под именем апперцепции. Он распадается на два момента. Сперва активную роль играет ряд новых представлений, ибо он пробуждает и вызывает навстречу себе ряд представлений, скрытых в душе; затем эта активная роль переходит к прежнему ряду, который переформировывает воспринимаемое в известной степени на свой лад. Это встречное движение прежних представлений к новым, сопряженное
с подавлением посторонних, развлекающих ум мыслей, направляет и напрягает наше внимание в тем большей степени, чем с большей легкостью совершается процесс апперцепции, т.е. слияние нового со старым. Тогда эта психическая работа сопровождается чувством удовольствия, которое в свою очередь порождает желание проделать не один раз такое же умственное упражнение, развивает потребность к дальнейшему занятию тем предметом, который приковал к себе внимание.
Описанный процесс апперцепции, соединенный с чувством известного удовольствия и вызывающий желание работать далее в данном направлении, создает такое настроение, которому новейшей педагогией присвоено название интереса. Теперь уже легко видеть и то, в чем именно заключается отличие интереса такого рода от обычного понятия, связываемого с этим словом. Здесь на первый план выступает не рецептивное усвоение, но самостоятельная, деятельная работа ученика, так что степень интереса преподавания прямо может быть измеряема степенью самодеятельности учащегося; здесь задача преподавателя состоит не в применении ораторских приемов, но в строго-последовательном ведении урока, заранее обдуманного во всех частностях. Он должен живо представить себе круг мыслей, среди которых вращается ум его питомцев, чтобы, прежде чем сообщать что-либо новое, вызвать в их сознании родственные представления, затерянные в ряду других; он должен, вводя новый предмет или отдел предмета, указать в нем учащимся на такие стороны, которые содержали бы наибольшее количество элементов, сходных с имеющимися у них представлениями; наконец, он должен как можно крепче слить новое со старым, так чтобы вновь образовавшийся ряд прочно осел в головах его учеников; притом он должен озаботиться, чтобы работа шла легко и гладко, вызывая чувство удовольствия и служа стимулом для дальнейшего поступательного движения. Для всего этого мало одного дара слова, мало научного образования, -преподаватель должен быть в известной мере художником, т.е. он сам должен предварительно внутренне пережить то, что он хочет заставить переживать своих учеников: он сам должен научиться видеть, чувствовать, понимать, чтобы затем быть в состоянии учить других тому же и возбуждать в них настоящий, живой интерес. Учить так - работа весьма нелегкая и, как мы увидим далее, она требует серьезной подготовки, но зато плоды подобного учения остаются на всю жизнь. Внушенный таким преподавателем интерес ознаменовывается не минутным поднятием настроения, которое охлаждается тотчас при встрече с другими впечатлениями, - он являет собой могучую, постоянно действующую силу, направленную на прочное сохранение и неустанное расширение умственного капитала.
Понимая интерес в смысле силы, взывающей к самодеятельности, новейшая педагогия видит в нем главный рычаг
Любомудров Сергей Иванович
всего учебного дела. Для неё знания, приобретаемые в школе, имеют ценность не сами по себе, но лишь постольку, поскольку они содействуют образованию интереса. И это вполне понятно. Ведь новейшая педагогия смотрит на обучение прежде всего как на самое верное и действительное средство воспитания, почему, в отличие от прежних систем, и называет его «воспитывающим обучением». Для воспитывающего же обучения конечной целью всегда будет не знание, которое сплошь и рядом остается мертвой, непроизводительной силой, пребывая в неподвижном и изолированном положении относительно всей природы человека, но нравственное направление воли, развитие характера, т.е. то, что делает человека личностью. Поэтому оно всегда будет стремиться утилизировать умственное развитие субъекта в смысле развития его воли. Интерес и является именно тем посредствующим звеном, которое связывает мыслительную деятельность с волевыми ощущениями и способствует переходу знания из области мысли в сферу воли. Интерес исключает равнодушие и порождает предпочтение приобретенного знания всему другому; он ищет проявить знание на деле, доставить ему известного рода общее признание. И чем сильнее овладевает он учащимся, чем крепче и прочнее внедряется во все фибры его существа, тем более сообщает он уверенности в достижении желаемого, в победе над препятствиями, тем более содействует развитию воли, а через нее образованию твердого, цельного характера. Недаром лозунгом воспитывающего обучения служит: превращение мысли в волю через посредство интереса.
Виды интереса
Но для того чтобы интерес достигал своей цели, т.е. чтобы он всецело овладевал всем существом человека, его сфера должна охватывать как можно более сторон нашей умственной жизни и он должен быть устремлен на возможно большее количество предметов, - говоря другими словами, интерес должен быть многосторонним. Воспитывающее обучение прилагает все усилия к тому, чтобы, развивая интерес в питомцах, в то же время избежать односторонности, потому что, помимо всего прочего, это весьма вредно отражается на свободе воли, направляя мысли, а с ними чувства и желания человека исключительно в одну сторону. Но стремясь к укоренению многостороннего интереса, воспитывающее обучение совсем не преследует целей, свойственных энциклопедическому направлению образования: не многознание, с его поверхностным, дилетантским отношением, составляет его задачу, но всестороннее, гармоническое развитие личности человека, такое состояние, при котором благодаря возбуждению самодеятельности проявляется внутренняя жизнь человека.
Многосторонность интереса основывается на известном свойстве представлений, которое известно под именем ассоциации. Последняя заключается в том, что какое-нибудь представление известного ряда, при своем появлении, мгновенно вызывает все предшествовавшие представления такого же ряда, а затем, в постепенном порядке и все последующие. Поэтому самая важная задача при обучении, во-первых, образовать цельный, законченный ряд представлений, заключить их, так сказать, в неразрывную цепь, во-вторых, создать наибольшее количество так называемых узловых пунктов, при посредстве которых представления одного ряда соприкасались бы с представлениями другого и обоюдно вызывали друг друга в сознании. Чем больше таких узлов, тем больше представлений вызывается зараз в сознании, тем полнее и интереснее работает ум, тем многостороннее интерес.
Чтобы облегчить и урегулировать работу преподавателя над развитием многостороннего интереса, в новейшей педагогии принято рассматривать шесть видов интереса, которые распадаются на две категории. Категория первая - интерес, относящийся к области объективного познания; его виды: интерес эмпирический, спекулятивный, эстетический. Категория вторая - интерес, относящийся к области субъективного участия; его виды: интерес симпатический, социальный; сюда же можно отнести и высший из всех видов интереса - религиозный.
Такое деление интересов основываются на следующем рассуждении. Рассматривая духовную деятельность человека, мы видим, что она проявляется в двух главных течениях. Человек либо противопоставляет себя предметам, с которыми он приходит в соприкосновение, и рассматривает их как нечто постороннее и чужое, либо он вступает в непосредственное с ним общение, считая их сочленами своего собственного я. В первом случае предметы представляют сферу познания, во втором -сферу участия. Познание может ограничиваться лишь рассмотрением предметов во всем их разнообразии; или же оно задается целью открыть взаимную связь, установить причинную зависимость между предметами; или же, наконец, оно стремится произвести оценку, суд над предметами, руководствуясь масштабом добра и красоты. Отсюда первый акт познания носит название эмпирического, второй - спекулятивного, третий -эстетико-этического интереса (или просто эстетического, понимания последний термин в смысле греческого понятия). С другой стороны, участие может проявляться лишь в отношении к существам одушевленным или считаемым за таковые и распространяться частью на отдельных лиц, благополучие и злополучие которых нас трогает (следовательно, ближайшим образом родные, знакомые, соседи), или на целое общество (например, место нашей родины, государство, в котором мы живем). В первом случае возникает интерес симпатический,
Любомудров Сергей Иванович
во втором - социальный или общественный. Наконец, как сфера нашего познания, так и сфера участия приводит мысль нашу к Первопричине всех вещей, к Творцу и Создателю вселенной и в то же время, пробуждая в нас желание, восстановить соответствие между действительностью и идеалом или, как говорится, осуществить идеал на земле, ежечасно дает нам чувствовать в борьбе с жизнью наше собственное бессилие и необходимость помощи и благословения свыше. Отсюда - искание Бога, отсюда интерес религиозный.
Эти виды интереса имеют весьма существенное значение в новейшей педагогии, потому что ими определяется выбор предметов и обуславливается метод преподавания. С точки зрения воспитывающего обучения все посторонние соображения, как в том, так и в другом случае никаким образом не могут быть приняты в расчет. Тот или иной предмет может быть сам по себе весьма полезен или приятен ученику, но раз он не способен возбудить всех видов интереса или, по крайней мере, большей их части, он не может входить в программу того заведения, которое ставит себе целью дать общее образование и воспитание своим питомцам. С другой стороны, тот или иной преподаватель может донельзя напрячь работу своих учеников, но, если это совершается во имя наград, баллов, экзамена и т.п. побуждений, то он действует противно педагогии, потому что всякий приходящий извне интерес, не истекающий из самой сущности дела и не возбуждающий самодеятельности, чуждой всякой корысти, только ослабляет силу учения и, что еще опаснее, гибельно влияет на целостность характера.
Чтобы не оставлять читателя в области одних общих рассуждений и показать применение теории многостороннего интереса к конкретным случаям педагогической практики, приведу два примера.
Во-первых, - из истории: «Александр Великий и его судьба». Тема представляет обильный материал для пробуждения всех видов интереса, а именно:
а) эмпирического - война в тех странах (Балканский полуостров, Малая Азия, Персия, Индия, Египет), из-за власти над которыми соперничают между собой в настоящее время первоклассные державы (Россия, Австрия, Англия, Франция);
б) спекулятивного - возникновение монархии на развалинах отживших свое время греческих республик и разложившегося Востока;
в) этического - характер борьбы из-за гегемонии, которая прежде велась между двумя передовыми эллинскими племенами (Аенны Спарта), а здесь сосредоточилась на великих исторических личностях (Александр Демосеен - отчасти Дарий);
г) симпатического - возрастающее сочувствие и удивление к героическому характеру Александра, которому не суждено было выполнить своих великих предначертаний;
д) социального - открытие нового, дотоле почти неведомого мира, расширение исторического кругозора, распространение эллинской культуры на далекий Восток.
е) религиозного - крушение плана Александра основать всемирную монархию, а с другой стороны, подготовленные почвы для распространения евангельской проповеди (света Христова учения); отсюда вывод - ничтожество человеческих предназначений, мудрость Промысла Божья.
Во-вторых, - пример из литературы. Тема «Пребывание Одиссея у Феаков» - обзор VI, VII, VIII песен Одиссея:
а) интерес эмпирический - легендарные предания, сложившиеся об островах Средиземного моря в эпоху ранней греческой колонизации;
б) спекулятивный - остров Феаков как идеальная греческая община героического периода (своего рода «Утопия»);
в) эстетико-этический - избавление скитальца от его бедствий при посредстве женской сострадательности и симпатии (Навсикая, Арета);
г) симпатический - Одиссей как образец предприимчивого, стойкого, полного пламенной любви к родине эллина; Навсикая, как идеал патриархально простой, нравственно чистой и царственно благородной девушки;
д) социальный - внешняя культура, патриархальный склад царской семьи, смягчающее влияние женщин, общественные нравы, порядки общественного управления в героический период;
е) религиозный - идея непосредственного участия Божества (в представлении язычников разложенная на многих богов) в судьбе человека, сила веры, воодушевляющая героя, и вместе ирония судьбы, когда он, достигший Итаки, не узнает желанной родины.
Само собою разумеется, что приведенные контексты вовсе не указывают того порядка, в котором при прохождении должна разрабатываться сфера интереса; это голая схема, являющаяся как бы в виде результата долговременной классной работы, общий план, частичное применение которого есть уже непосредственно дело искусства каждого преподавателя.
Характеристика учебных предметов с точки зрения интереса
Выше было сказано, что, с точки зрения воспитывающего обучения, учебная программа средней школы не может определяться никакими другими соображениями помимо требований, предъявляемых интересом. Теперь предстоит определить дидактическое значение общепринятых образовательных предметов и указать их место и роль в достижении конечной цели учения - многостороннего интереса.
Любомудров Сергей Иванович
Согласно трем главным объектам человеческого ведения (человек, природа, Бог), мы можем разделить все учебные предметы на три категории: во-первых, науки гуманные ^иташога), к числу которых относятся: история, языки и литературы (древняя, новая, родная), география (политическая); во-вторых, науки естественные (паШгаНа), куда причисляются: естественная история, физика, математика и география (физико-математическая); в-третьих, Закон Божий, обнимающий священную и церковную историю, катехизис, богослужение. Из искусств чистописание относится преимущественно к предметам первой категории, рисование - второй, пение и музыка -первой и третьей.
Но предварительно частного обзора сделаю одно общее замечание, не лишнее, как мне кажется, значение для оценки так называемого классического и реального образования с точки зрения воспитывающего обучения. Само по себе ни то, ни другое, взятое в том виде, как оно существует теперь, не может удовлетворить целям последнего; однако справедливость требует заметить, что первому все-таки должно быть отдано предпочтение перед вторым. Основные предметы классической школы - языки, литература, история способны в равной мере пробуждать как те виды интереса, которые входят в область категории знания, так и те, которые относятся к категории участия. А естествознание и математика, на которых, как и естественно, кажется реальное образование, ведают, строго говоря, лишь одну категорию познания, тогда как виды интересов участия являются здесь до некоторой степени искусственно привлеченными и мало действительными. Но из видов категорий познания эти предметы ведают эмпирический, спекулятивный и чисто эстетический интересы, без примеси к нему того этического элемента, который всегда присущ наукам гуманным. Таким образом, с точки зрения воспитывающего образования, классическая школа должна быть признана по преимуществу образовательно-воспитательной, с той только стороной, что направление преподавателя должно бы вносить в ней более гуманный, нежели формальный характер2.
Но возвратимся к начатой оценке предметов. Первый предмет в ряду гуманных наук есть история. Что понимается под именем история в средней школе? Можно ли в данном случае, как и в других, при определении роли и границ этого учебного предмета, руководствоваться взглядами, господствующими в научном преподавании? Наука стремится прежде всего специализировать избранный ею предмет, заключить его в свои рамки, чтобы установить все привходящие элементы, иметь возможность исчерпать его до дна; для нее на первом плане, важнее всего - точное знание. Наоборот, педагог стремится не к специализации, но скорее к обобщению, объединению в душе учащегося, как в центре, разных знаний; учебные
2 ц
В пояснении последней мысли приведу слова Бре-аля: «Занятия классиками носили прежде название stadia humanitatis, ars humanitatis: значило это просо знания, развивающие вкус и изящество. Но затем мало-по-малу первоначальный смысл термина был забыт, и в наших глазах stadia humanitatis являются занятиями, которые обращаются к наиболее возвышенным сторонам человека, которые развивают в нем чувства человеческой солидарности. И если латинский и греческий языки составляют основу этих stadia humanitatis, то это не случайность: это результат исторического процесса» (Бреаль М. Древние языки в среднем образовании / Пер. Н. Сперанского. М., 1889. С. 37-38).
предметы важны для него не сами по себе, но как средства достижения воспитательных целей. Сообразно этому, перенося науку в школу, приходится значительно видоизменять ее: с одной стороны, брать из нее преимущественно те элементы, которые непосредственно необходимы для усвоения основ знания, с другой, ради установления связи, расширять самые пределы ее, из научной замкнутости и вывода в общую дружную семью учебных предметов.
Итак, что есть история в средней школе? Отвечаем: на нашей ступени истории как науки, есть различные истории про людей, зверей, даже про растения. Рассказы из библии, летописи, былины, сказки, басни, где звери и предметы неодушевленные говорят, чувствуют, движутся как люди - все это история. Таким образом, на первоначальной ступени истории содержат в зачаточном виде все области школьного обучения. В дальнейшем развитии, на последующих ступенях, она обращается в историю человечества; не одни события политического характера, но всё, что человечество пережило и передумало, всё, что оно совершило значительного в области знания, искусства и жизни практической, входит в её сферу, - это история культуры человечества. Примыкая к тем представлениям, которые ребенок вынес из непосредственного общения с людьми, преподавание истории последовательно знакомит его с обликом прошедших эпох, с типичными образами проживших людей; перед его умственным взором встают великие мертвецы, он чувствует себя как бы перенесшимся в их мир, он живет их мыслями, их чувствами, вступает с ними в идеальное общение. На преподавании истории нетрудно проследить развитие всех видов интереса: помимо интереса чисто эмпирического, который ни в каком другом предмете не может быть настолько захватывающим и всеобъемлющим, как по своей доступности и близости к каждому из нас (ведь речь идет о нас же людях), так по своему разнообразию (ведь дело идет не больше не меньше как о всем мире), здесь в значительной степени может быть развит и интерес спекулятивный, ибо размышление над тем что случилось, невольно приводит к исследованию, как и почему это случилось (так называемый прагматизм в истории); затем, нигде не находит столь обильного материала интерес эстетико-этический: Марк Курций, бросающийся в пропасть для спасения родного города, Леонид, идущий в праздничном одеянии с тремястами соратников на вечную смерть, Венкельрид, вонзающий в грудь неприятельские копья, чтобы расстроить сомкнутый строй их, Сусанин, в глухом бору погибающий под ударами ляхов за царя и отчизну, - суть герои, настолько же взывающие душу, настолько чарующие воображение своей красотой. Не говорю уже об интересах участия: интерес симпатический и социальный занимают здесь прямо господствующее положение, но не менее того и интерес религиозный, ибо долг здравомыслящего
Любомудров Сергей Иванович
педагога при всяком подходящем случае указывать ученику на пути Промысла Божия в судьбах человечества.
Однако, как ни высоко ставим мы историю в ряде воспитательных наук, должно признать, что одна она не в состоянии выполнить своей роли. Для этого ей необходимы сильные пособники. Чтобы ввести ученика в живое, непосредственное общение с чужими его мировоззрению и опыту эпохами, мало красноречивого рассказа учителя или обстоятельного изложения учебника; следует поставить его лицом к лицу с изображаемой эпохой, заставить пережить и ощутить ее по возможности непосредственно; а для этого лучше и вернейшее средство - изучение памятников страны. Таковы, во-первых, произведения живописи, пластики, архитектуры и тому подобные немые свидетельства старины; во-вторых - и это главное - гораздо более красочные и убедительные памятники письменности, в которых перед нами развертывается картина умственной жизни былых времен и через которые люди давно умершие беседуют с ними так, как будто бы они были еще живы. Итак, произведения не одних только историографов, но и ораторов, философов, поэтов, словом то, что принято называть изящной словесностью -вот первые и необходимые пособники при изучении истории. Здесь конечно, на первом плане выступает литература отечественная, затем следуют те литературы, языки, которые мы более или менее обстоятельно изучаем. Никто не станет отрицать пользу хороших переводов; однако, при всем к ним уважении, нельзя не признать, что самый хороший перевод не в состоянии возместить оригинал. Изучение литературного памятника на том языке, на котором он написан, с какими бы трудностями ни было сопряжено и в каких бы скромных размерах не производилось это изучение, - всегда оставляет в душе несравненно более глубокий и прочный след, нежели ознакомление с тем же памятником в переводе, когда ум наш, устраненный от непосредственных наблюдений, должен довольствоваться передачей чужих впечатлений, или ограничивается поверхностным представлением о предмете, или делает посылки и заключения, которыми недостает главнейшего условия всякого точного знания - аутопсии. В языке выражается дух народа, и потому тот, кто, не довольствуясь внешними сторонами культуры, захотел бы заглянуть в тайники внутренней жизни какой-либо исторической нации, должен прежде всего изучить языки ее. После, пробыв известное время в духовном общении с ней, он будет иначе читать и переводы со знакомого языка: эти фотографии, которые в глазах других являются лишь бледными копиями, ничего не говорящими уму и сердцу, для него сами собой, благодаря ассоциации представлений, превратятся в живые и яркие картины и вызовут в воображении ряд знакомых родственных образов3. Таким образом, внутреннее, так сказать, идейное изучение истории само собой приводит к изучению литературы
3 Цигдер в «Истории педагогики», Baumeiasteг -Handibueb. Ви. I. Adt. С. 104, чрезвычайно метко определяется значение чтения регионального текста для понимания перевода: «Кто хоть сколько-нибудь отведал текста оригинального, тот совершенно иначе воспринимает и переводит; для Шиллера и Гёте небольшие познания в греческом были своего рода волшебным жезлом, под чарами которого оживал и расцветал Гомер Фосса; едва ли Шекспир, не читая классиков, мог бы настолько пропитаться переводом Плутарха, чтобы создать свои римские драмы».
4 Для среднеобразова-тельной школы деление языков и литературы на живые и мертвые, собственно говоря, не имеет смысла: она учит равномерно и тем и другим, не для практических целей, но как средству понять дух народный, и смотреть на те и другие как на своего рода историческое завещание.
и языка исторических народов. Правда, узнать все литературы и языки в школе нет возможности, но зато языки передовых наций современного мира и древности, собственно говоря, должны бы быть достоянием если не всех, то по крайней мере большинства питомцев нашей гимназии, хотя бы только в каком размере, чтобы они имели возможность читать на этих языках типичные литературные произведения. Последнее требование особенно важно в применении к обоим древним языкам. Еще историю Европы, более родную и близкую нам и по времени, и по духу, мы в состоянии так или иначе верно понимать без посредства языка изучаемых народов, но что сказать об изучении древнего мира без знания латинского и греческого языка? Как можно понять век Перикла тому, кто не читал Софокла, Фукидида, как постигнуть такое историческое явление, как Сократ, не зная сочинений Ксенофонта и Платона? Как оценить эпоху Августа, не изучив Вергилия, Овидия, Ливия, Горация? Итак, вот в чем заключается самое первое и самое важное назначение изучения языков и литературы в средней школе: это незаменимые проводники в царство великих теней, в мир великих преданий и заветов прошедшего4.
Однако оба предмета имеют и своё особое специальное назначение в развитии многостороннего интереса, и было бы весьма ошибочно приписывать им одну только служебную роль. Так, литература, особенно поэзия, которой в школе должно быть посвящено главное внимание, есть могучий двигатель в смысле развития правильного вкуса (следовательно эстети-ко-этического интереса): классические произведения древние и новые дают самый верный масштаб для оценки современной нам литературы, их понимание служит ручательством надлежащего понимания последних, привычка и любовь к ним -верным залогом того, что юноша и за пределами школы сумеет отличить низкое и пошлое от прекрасного и благородного. С другой стороны, грамматическое изучение языков способствует развитию интереса спекулятивного, заставляя мысль прибегать к анализу, сравнениям, комбинациям, восходить от формы к содержанию и определять содержанием форму, словом проделывать массу логических операций, которые как нельзя более изощряют рассудок. В этом отношении особенно незаменимую услугу оказывает изучение обоих древних языков, греческого и латинского. Именуемые в обычной речи «мертвыми», языки эти для педагога служат лучшим средством приучать питомца к умению понимать чужую мысль со всех ее сторон, во всей глубине, силе и тонкости. Упорная работа над формой, невозможность добраться до смысла фразы, не ознакомившись предварительно со значением слов, не разобрав ее построения, наконец, усилие над наилучшей передачей всех оттенков данной мысли на родном языке-это такая работа, которую знает только классическая школа и образовательное значение которой
Любомудров Сергей Иванович
она ежедневно и ежечасно она наблюдает на своих питомцах5. В этом отношении древние языки вместе с математикой являются наилучшим средством для подготовки к какой угодно научной работе в любой области знания.
Выше приведенные рассуждения, как мне кажется, в достаточной мере уясняют то положение, которое должны занимать языки в классической школе, и тот характер, который должно носить их преподавание. Древние языки изучаются в целях чтения избранных произведений античной литературы; грамматика их проходится в такой мере и последовательности, в какой она нужна для чтения, никоим образом не выделяясь в особую науку; но т.к. самый строй античной речи в силу своего своеобразия и классической выработанности представляет богатую пищу для развития спекулятивного интереса, то логико-грамматический анализ формы и, как результат последнего, перевод на родной язык должны занимать главенствующие положения в преподавании, тогда как переводы с родного языка, которые в большинстве случаев служат только доказательством эмпирического усвоения правил, имеют право на существование лишь в виде вспомогательного средства при заучивании элементарной грамматики.
Что касается новых языков, то, конечно, совсем отрицать их практическую пользу в принципе нельзя; однако было бы большим грехом против общеобразовательной школы, в угоду практическим соображениям, жертвовать непосредственной целью их изучения, в силу которой они служат средством для чтения выдающихся произведений европейской литературы. Наоборот, при изучении отечественного языка и словесности, на первый план может быть выдвигаема чисто практическая сторона, ибо здесь главное - не теоретическое знание грамматики, не запоминание мелких фактов из истории литературы, но и изучение образцовых произведений с целью развития эстетического вкуса учащихся и выработки правильного и красивого устного и письменного слога6.
Итак, вот то соотношение, которое устанавливается между предметами исторической группы, с точки зрения воспитывающего обучения. Во главе предметов этой группы стоит история; к ней примыкает литература, произведения которой заимствуют от истории культурно-историческое значение, сами же вносят в нее добавления в смысле развития эстетико-этиче-ского интереса; с литературой связывается изучение грамматики языка, размеры которой определяются потребностями чтения, но которая в то же время служит подспорьем в смысле развития интереса спекулятивного. Влиянию этого круга наук дополняется относящимися к ним искусствами - чистописанием и пением, о значении которых подробно будет сказано ниже.
Переходим теперь к группе наук о природе. Во главе их стоят, конечно, науки естественные - физика, химия, зоология,
5 Как хорошо по этому поводу сказано у Гюйо в его 'Education et Heredite', Paris 1889. «Хорошенько вдумываться в классического автора, добираться до его мысли в каждой фразе, следить за мыслью, сравнивая фразы одну с другой - вот, что дает уму силу и логику!» Никогда школа, основанная на изучении одних новых языков, знание которых достигается всегда более или менее практическим путем, не будет в состоянии в этом отношении соперничать с классической гимназией.
Применяясь к известному определению древних риторов, относительно объёма и целей при изучении языков, мы могли бы определить задачу изучения родного языка понятиями legere, dicere, scribere; новых языков - legere, отчасти dicere; древних legere, отчасти scribere.
-
шагтш ^
£11 '111. &ИШНЫ1Ъ
.1
ботаника, минералогия, астрономия и т.п. В научном преподавании каждая из этих областей ведет свое обособленное существование, изучение каждой из них носит свой специальных характер, причем имеется в виду главным образом эмпирический и спекулятивный интересы. В средней школе о подобной специализации не может быть и речи, здесь отдельные области естествоведения должны быть слиты воедино, так чтобы ученики имели перед собой «Книгу природы», подобно тому как в учебнике истории он имеет «Книгу человечества». Обучение естествоведению должно исходить из ознакомления с родной природой, затем этот круг представлений должен более и более расшириться при посредстве апперцепции, заимствуя материал из сопредельных отраслей и стараясь по возможности объединить между собой разнообразия дисциплины. При этом должен меняться и сам метод преподавания сообразно с возрастом учащихся. Так, в годы отрочества уместнее всего было бы воспользоваться заложенным в душу каждого ребенка поэтическим воззрением на природу, при котором человек еще мало выделяет себя из общества животных, чувствует себя им сродни, приближает их к себе, олицетворяет их; естествознание могло бы явиться в виде рассказов из быта и нравов зверей и птиц, их отношение к человеку, содействуя развитию эмпирического и симпатического интереса; в годы более зрелые интерес эмпирический мог бы отступить перед эстетическим: юноша перестает увлекаться олицетворением природы, но за то становится чувствителен к красоте ее; игра цветов, гармония формы привлекают его внимание более, нежели что-либо другое; наконец, в заключительные годы учения оба интереса отступают перед спекулятивным, когда весь вес преподавания сосредотачивается на выводе главнейших законов природы. Понимаемое таким образом естествоведение может также считаться могучим рычагом в смысле развития многостороннего интереса, и именно той категории, которую мы назвали областью интересов познания.
Отношение математики к наукам естественным приблизительно таково же, как отношение языка к литературе. Занятия естественными науками зиждутся на вычислении, измерении, взвешивании; естественные законы выражаются математическими формулами; необходимость этих законов также доказывается математикой. Таким образом, математика представляет грамматику наук естественных. Такой взгляд определяет и объем изучения математических наук. Изучать следует то, что находит применение и приложение в математической литературе - «Книга природы»; наоборот, все то, что существует только в угоду целостности якобы научной системы, представляет в средней школе такой же лишний балласт, как и грамматическая редкость. Но, кроме того, подобное сближение математики с науками естественными, по-видимому, могло бы весьма
Любомудров Сергей Иванович
благотворно повлиять на оживление интересности преподавания, если бы, например, арифметические, алгебраические и т.п. сборники задач, вместо того чтобы наполняться или банально-утилитарными или фантастически-небывалыми примерами, заимствовали материал из неиссякаемой сокровищницы для всевозможных вычислений, явлений физических, химических, астрономических, данных географии и т.п.
Но говоря о преподавании математики, никак нельзя игнорировать ее особого специального значения в ряду других школьных предметов, которые делает ее настолько ценным элементом среднего образования, что никогда, даже в периоды самого ожесточенного раздора между классиками и реалистами, не раздавалось, кажется, ни одного голоса против нее, но, наоборот, она всеми признавалась и признается матерью всех наук. То, что доставило ей такое привилегированное положение, есть особо ей присущая точность и отсюда проистекающая способность возбуждать предпочтительно перед всеми другими предметами работу мышления, другими словами, возбуждать спекулятивный интерес. Иных свойств она не имеет7, но зато в этих предметах она оказывает неоценимые заслуги всякой системы обучения, не исключая и воспитывающий, становясь вместе с грамматикой важнейшей пособницей логического развития ученика.
Звеном, связующим обе отрасли преподавания, т.е. науки исторические и естественные, служит география. Математическая и физическая география предполагает сведения из математики, астрономии и естественной истории и в свою очередь пополняет запасы сведений из этой области; политическая рассматривает условия расселения человека на земле и общественное устройство в непосредственной связи с историей. Следовательно, здесь задача обучения сводится к искусному пользованию той или другой стороной.
Отдельное место в программе занимает Закон Божий. Хотя с точки зрения воспитывающего обучения он мог быть подведен под рубку предметов исторических, однако присущее ему исключительное значение в области воспитания и вытекающего отсюда специальное направление преподавания заставляет отвести ему и здесь особое место. Служа главным пробуди-телем высшего из всех интересов - религиозного, Закон Божий должен, конечно, встречать в этом отношении поддержку в других предметах, ибо не только в науках исторических, но и в естественных последнее слово преподавателя должно обращать мысли питомца к Божеству. Но помимо этих общих, так сказать, мер, Закон Божий располагает и особливыми средствами для исполнения своей великой миссии, как то: библейской и церковной историей, катехизисом и богословием, наконец, изъяснением богослужения. Нет надобности излишне распространяться о месте и значении этих предметов в православной
7 На этой однородности математики основывается всевоз-можность установить такую систему среднего образования, которая основывалась бы исключительно на математике. Пример Политехнической школы в Париже при Наполеоне, где все занятия сосредотачивались на математике и откуда, по свидетельству И.М. Муравьева-Апостола, ежегодно отправляли по нескольку молодых людей в дом сумасшедших, доказывает, как разрушительно отзываются на человеческом организме подобные попытки ранней специализации, вызываемые обыкновенно сторонними для педагогии соображениями (в данном случае потребность первого консула в инженерных офицерах). См. книгу: Поливанов Л. Наша учебная реформа. М., 1890. С. 150.
8
При обозрении предметов опущена логика. О ней будет сказано в следующей главе по поводу восьмого класса.
школе; я хотел бы только указать на роль изучения богословия и церковной истории параллельно изучению классической древности. Если мы считаем древность необходимым элементом образования, между прочим, в виду того, что без нее непонятны или, вернее сказать, не вполне понятны многие стороны современной культуры, то же самое в неизмеримо большей степени относится к христианству. Христианская религия есть главнейший элемент в жизни всех европейских народов, и быть несведущим в истории распространения света Христова учения и основных положений богословия - значит быть невеждой относительно главнейших и наисущественных устоев как нашей родной и всей современной европейской цивилизации.
Из предположенного обзора учебных предметов явствует, что воспитывающее обучение руководствуется в выборе их общепризнанных историческим принципом; оно только несколько иначе группирует и оценивает их8. Именно, в этом отношении оно идет в разрез с обычным делением учебных предметов на главные и второстепенные, причем главными считаются те, в которых знание соединяется с каким-либо умением, а второстепенными те, цель которых сообщить только познания. Такого деления воспитывающее обучение не может допустить уже потому, что с его точки зрения все предметы имеют конечную цель возбуждения многочисленного интереса, с чем неразлучно связана самодеятельность, следовательно, то или иное умение. Воспитывающее обучение вовсе не пренебрегает развитием доступных для школы умений, оно только смотрит на них как на нечто служебное, не дает им разрастаться, а самостоятельную дисциплину, нарушающую общую гармоническую работу обучения. Средняя общеобразовательная школа тем и отличается от элементарной и технической, что для нее всякое умение не составляют цели сами по себе, но суть только средства общей цели - гармоничного образования духа (отчасти и тела) человеческого. Тогда как, например, при элементарном учении чтения, письма и счета -цели сами по себе, в средней школе они являются лишь пособиями, первое - для толкового, а в дальнейшем и изящного чтения произведений литературы, второе - для правильного (орфография) и красивого (каллиграфия) исполнения письменных работ, третье - для верности и быстроты при решении математических формул. Черчение и рисование для техника или художника специальность; здесь это лишь вспомогательное средство для наук естественных, математики (геометрия), географии (карты), отчасти также для истории (воспроизведения архитектурных и художественных памятников). Точно так же пение и музыка преподаются вовсе не для того, чтобы сделать виртуозов, но чтобы способствовать подъему религиозного, национального, наконец, вообще художественного чувства, так что эти два последних искусства примыкают частью к Закону
Любомудров Сергей Иванович
Божию (церковное пение), частью к родной литературе (пение стихотворений, положенных на ноты, народных песен и т.п.), отчасти даже к истории культуры (исполнение музыкальных сочинений знаменитых композиторов).
К разряду подобного же рода умений, как это ни парадоксально покажется на первый взгляд, следует отнести и писание extemporaПa по-латыни и по-гречески и так - называемый конверсии на разных языках. Умением и то и другое я называю потому, что как extemporalia, так и конверсации требуют одно непременного усилия, общего для искусства, - продолжительного навыка, основанного на частом повторении одних и тех же приемов. Что без последнего не удается ни то, ни другое, знает всякий педагог, но далеко не все дают себе отчет в том, что погоня за достижением успехов в этой области способна заслонить собой все остальные части преподавания, а иногда так и прямо уничтожить у учащегося всякий интерес к предмету. Поэтому-то воспитывающее обучение, не увлекаясь несбыточной и слишком дорого стоящей мечтой научить гимназиста писать по-латыни и по-гречески и говорить по-французски и по-немецки, отводят этим упражнениям весьма скромное место, которое подобает им, как вспомогательным и отчасти необходимым орудиям при изучении языков, отвергая всякое их самостоятельное дидактическое значение9 . щ
9 Т!
Из всего вышеперечисленного рассуждения вовсе не следует, чтобы основные предметы каждой группы оспаривали число часов у тех предметов, которые в теории занимают второе место. Назначение количества часов зависит скорее от практических соображений, нежели от той или иной теории: уроки языков особенно древних, и математики всегда будут занимать господствующее положение в школьной программе прямо в силу невозможности как следует усвоить учебный материал их при малом количестве времени.
