CC BY
71
ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
Электронный журнал Камской государственной академии физической культуры, спорта и туризма Рег. номер Эл № ФС77-42717 от 16 ноября 2010 г.
(Выпуск 18)
УДК 796.011.5:796.853.23
ЗНАЧЕНИЕ СПОРТИВНОЙ ЭТИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ТРЕНЕРОВ ПО ДЗЮДО
Г.И. Пасмуров - тренер-преподаватель по дзюдо с/к «Динамо»
Набережные Челны
THE IMPORTANCE OF SPORTS ETHICS IN PROFESSIONAL TRAINING
OF JUDO COACHES
G.I. Pasmurov - coach-instructor in judo from s/c "Dinamo"
Naberezhnye Chelny
e-mail: fra-lolik anarod. ru
Ключевые слова: этика, мораль, нравственность, критерии этики, нравственная личность, гуманистическая направленность.
Аннотация. В данной статье сделана попытка обоснования идеальной модели профессиональной этики современного тренера, основанной на гуманистических принципах. Рассмотрена философско-этическая проблема сущности, этапов развития нравственной личности, взаимосвязи понятий «нравственность» и «мораль». Предложенная модель этики тренера включает два уровня: уровень гуманистический, представленный нравственными качествами, и - группоцентрический, определяемый профессиональными ориентациями тренера.
Key words: ethics, morality, ethical criteria, moral personality, humanistic orientation.
Summary. This article attempts to justify the ideal model of professional ethics of the modern coach, based on humanistic principles. We consider the philosophical and ethical problem of essence, stages in the development of a moral person, relationship of "morality" and "ethics" concepts. The proposed model of coach's ethics consists of two levels: humanistic level submitted by moral qualities, and - group-centrical one is defined by professional orientations of a coach.
Актуальность исследования. Сегодня перед педагогическим сообществом остро стоит вопрос пересмотра целей и ценностей образовательного процесса. Существенные перемены в образовании, диктуемые временем, невозможны без кардинальных преобразований профессионального сознания тренера-преподавателя. Переход к образо-
1728074479001
ванию нового типа предполагает подготовку нового поколения педагогов высшей школы, проведение фундаментальных исследований по проблемам педагогики и психологии высшего профессионального образования. Особого внимания заслуживает проблема педагогической, нравственной культуры и этики тренера-преподавателя.
Главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций является личная педагогическая культура. Современные исследователи (В.Л. Бенин, К.М. Левитан, Н.В. Седова и др.) рассматривают педагогическую культуру как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности учителя, воспитателя, тренера-преподавателя - вообще педагога в широком смысле слова.
Общая культура педагога служит точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. В содержание общей культуры педагога входят, прежде всего, жизненные установки и приоритеты общечеловеческих ценностей - истины, любви, добра, красоты, свободы и т.д. Ядром общей культуры личности являются образованность и воспитанность в их гармоническом единстве.
Одно из ведущих мест в общем развитии личности тренера занимает его нравственность, определяющая избирательность отношений человека с окружающим миром. История культуры знает немало попыток в лаконичной форме определить «золотое правило» нравственности. К.А. Гельвеций соотносил его с любовью к людям и истине; Л. Бетховен - с добротой; Л.Н. Толстой - с желанием человека как можно больше давать другим. Нетрудно заметить, что во всех приведенных мнениях о сущности нравственности звучит мысль о служении людям, гуманности, заботе о благе ближнего. Такая позиция полностью согласуется с целевой установкой педагогической деятельности, направленной на поддержку, развитие, совершенствование человека.
Проблема этики, нравственности педагога решалась в работах многих выдающихся деятелей педагогики: К.Д. Ушинского, А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, П.Ф. Лесгафта, К.Н. Вентцеля, Л.Н. Толстого и других. В последние годы -в трудах Е.В. Бондаревской, С.В. Кульневич, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, И.И. Рыдановой, Л.Л. Шевченко и других. Тем не менее, в настоящее время отсутствуют программы развития, совершенствования спортивной этики.
Целью данной статьи явилось обоснование модели этики тренера, выполняющей роль идеала, образца в спортивной деятельности.
Исследователи профессиональных качеств педагога выделяют в качестве критериального, стержневого в структуре качеств - педагогическую направленность. У А. К. Марковой это «гуманистическая направленность труда», включающая интерес к изучению человека, умение понять другого, обеспечить условия для развития личности другого, создать обстановку психологической безопасности для учащихся [1, с. 4].
В.А. Сластенин рассматривает профессионально-педагогическую направленность как решающий признак профессиональной пригодности.
Л. М. Митина в своей структурно-иерархической модели личности педагога выделяет профессионально значимые педагогические качества центрального уровня: направленность, целеполагание, мышление, рефлексию, такт. В качестве базового образования структуры личности педагога, Л. М. Митина также выделяет «педагогическую направленность -устойчиво доминирующую систему мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т.д.), определяющую поведение тренера, его отношение к профессии, к воспитанникам и к своему труду» [2, с. 19].
Таким образом, логическим центром и основанием структуры профессиональных качеств тренера является направленность - интегральное, стержневое свойство личности тренера, выражающееся в мировоззрении, интересах и духовных потребностях. Ядро педагогической направленности составляет профессионально-личностная гуманистическая позиция, суть которой состоит в овладении «человеческим смыслом» педагогической
профессии, в освоении нравственно-духовных ценностей, в выявлении и развитии гуманного отношения к воспитанникам.
Гуманистическая педагогическая позиция - интегративная характеристика тренера, в основе которой - этическая культура личности, ее нравственная активность. Фундаментом профессионально-педагогической направленности является нравственно-этическая культура тренера. В этой связи необходимо дать обоснование диалектической взаимосвязи базовых понятий «мораль» и «нравственность».
В трудах по философии и этике с 60-х годов XX века предлагается разграничивать понятия «нравственность» и «мораль» (труды А.С. Арсеньева, М.Н. Аплетаева, В.С. Библера, Г.А. Брандта, Б.С. Братуся, В.В. Давыдова, Л. Кольберга, А.М. Лобок, Ю.В. Со-гомонова и других).
Исследователи, разделяющие данный подход, видят различия «морали» и «нравственности» как в плоскости их содержательной наполненности, так и в механизме функционирования в обществе, так как мораль представляет собой относительно жесткую систему норм поведения людей в обществе, а нравственность - систему более широкую и гибкую, где выбор линии поведения - следствие собственной нравственной деятельности, индивидуального духовного поиска и решения. Человек постоянно находится в этих инвариантных сферах, оппозициях, порождающих проблемы их соотнесения, согласования и выбора.
Принципы нравственности (свобода, самоценность человека, равенство, совесть и пр.) безусловны, безоговорочны и всеобщи. Мораль всегда групповая (национальная, классовая, сословная, корпоративная), не всеобщая. Мораль связана с актуальной ограниченностью человека как члена того или иного человеческого сообщества и представляет собой конечную систему норм и правил. Нравственность формируется всегда с личностью, составляет принцип её бытия и неотделима от содержания «Я». Мораль же в готовом виде предписывается человеку, противоречит его «Я» уже тем, что он должен подчиниться этой системе норм и правил. Мораль поэтому связана с внешней целесообразностью (необходимостью), а нравственность - со свободным целеполаганием и самоопределением человека. Нравственность существует для себя, для саморазвития человека, мораль же -прежде всего для других, и ею могут пользоваться, в том числе и в корыстных целях. В большинстве случаев мораль выдают за общечеловеческую нравственность, что зачастую позволяет более обоснованно требовать от человека подчинения его личных интересов интересам социума. Если моралью могут пользоваться в самых различных целях, зачастую небескорыстных, то нравственностью пользоваться нельзя: она не может быть переведена в план отношения использования (полезности) [3, с. 452-454].
Это не значит, что во всех столкновениях морали и нравственности человек должен отдавать предпочтение нравственности. Тогда ему пришлось бы отказаться от жизни в реальном мире, к моральным нормам функционирования и развития которого человек должен адаптироваться по необходимости. И всё же нравственный поступок как цель и идеал живут в его духовном мире как образец, как критерий, эталон для оценки самого себя, своего практического действия: они составляют свободное пространство нравственного развития человека и являются источником обновления моральных норм и предписаний социума [4, с.
45].
Первые определения нравственной личности в зарубежной философии появляются в эпоху Возрождения: М. Монтень понимает ее как соответствие «внутренней», вырастающей из «естественной» человеческой природы. Дальнейшее развитие понятие получает в западной психологии: согласно 3. Фрейду, психологическое здоровье личности соответствует нравственности, Э. Фромм считает главным критерием этической ценности рост и развитие человека. В XX веке формируются различные подходы в понимании нравственной личности: оценочный, прескриптивный (Б.С. Братусь, Л. Кольберг, Ж. Пиаже) и описательный, дескриптивный (В.А. Блюмкин). Сторонники оценочного подхода
выделяют этапы морального развития личности, обусловленные уровнем когнитивного развития (Ж. Пиаже), мерой и мотивами личного принятия норм (Л. Кольберг), преобладающим способом отношения к другому человеку, к другим людям и, соответственно, к самому себе (Б.С. Братусь).
Проведенный анализ научных источников по философии, этике, психологии позволил выделить этапы развития нравственной личности: от уровня доминирования моральных норм и сознания до высшей точки развития - уровня гуманизма, общечеловеческой нравственности.
Наиболее глубоко вопросы нравственного развития разработаны в концепции Л. Кольберга. Автор выделяет этапы морального развития. Основной принцип в определении этапа морального развития - это мера и мотивы личного принятия моральных норм.
Б.С. Братусь также определяет уровни нравственного развития и генезис мотивов поведения, деятельности, ценностных ориентации человека. Центральная идея модели Б. С. Братуся: важнейшим для характеристики нравственности личности является преобладающий способ отношения к другому человеку, к другим людям и, соответственно, к самому себе. Исходя из доминирующего способа отношения к себе и другому человеку им было намечено несколько уровней в структуре нравственности личности:
Первый уровень - эгоцентрический («доморальный») - определяется преимущественным стремлением лишь к собственной выгоде, престижу. Отношение к другим здесь сугубо потребительское, лишь в зависимости от того, помогает ли другой личному успеху или нет.
Второй уровень - группоцентрический («конформной морали») - человек идентифицирует себя с какой-то группой, и отношение его к людям зависит от того, входят ли эти другие в его группу или нет.
Третий уровень - просоциальный, или гуманистический («уровень совести и высоких нравственных принципов»). Здесь за каждым человеком подразумевается самоценность и равенство его в отношении прав, свобод и обязанностей [5, с. 70].
По сути, только с гуманистического уровня можно говорить о нравственности, здесь начинает выполняться старое «золотое правило» этики - поступай с другими так, как бы ты хотел, чтобы поступали с тобой.
Б.С. Братусь выделяет уровень истинной нравственности, на котором признается равенство всех людей. Высшей ценностью здесь является человек, его права, свобода, достоинство. Выделен и уровень морали, который автор идентифицирует с какой-либо группой - семьей, нацией, профессией и т. д. Близок к оценочному подходу нравственной личности педагогический идеал тренера (В. А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко), обязательно включающий этический аспект и воплощающий в себе систему нравственных установок личности педагога.
Этическая сторона педагогического идеала является нравственным фундаментом педагогических действий, мышления, общения. Специфика нравственного идеала в том, что он представляет собой своеобразную прогностическую модель, на которую может равняться каждый педагог в процессе самообразования и самовоспитания. «Идеал (от греческого слова idea - представление, идея) - это специфическое отражение в общественном сознании той ступени социального прогресса, к которому стремится человечество» [6, с. 41].
Создание условий для совершенствования профессионально-этической культуры тренера предполагает определение критериев педагогической этики. При разработке идеальной модели профессионально-этических качеств тренера мы опирались на теоретические положения диалектической взаимосвязи морали и нравственности. Ключевой идеей интегрируемых качеств идеальной модели стала нравственность. В итоге была предложена двухуровневая идеальная модель этики педагога. В основе ее идея, что ценность Человека определяется тем, к каким человеческим отношениям он стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать.
I уровень: гуманистический - представлен нравственными качествами тренера, характеризующими его, прежде всего, как Человека. Это уровень приоритета общечеловеческих ценностей.
II уровень: группоцентрический - уровень профессиональной морали. Тренер идентифицирует себя с «группой» - профессией, коллегами, приписывая себе определенную профессиональную мораль. Содержание педагогического труда здесь определяется ценностными ориентациями, которых придерживается профессиональное окружение тренера.
Новизна предложенной идеальной модели этических качеств тренера заключается в том, что философские, этические теоретические положения о противоречиях и гармонии нравственности и морали, на основе которых построена модель, перенесена в сферу практической педагогической деятельности.
Базовым уровнем модели является первый уровень подлинно гуманистических качеств, ориентирующих тренера на личность тренирующегося, развитие его индивидуальных способностей и нравственной сферы. Высшей целью тренера здесь является Человек, его права, свобода, достоинство.
В соответствии с идеальной моделью выделены три критерия оценки качеств тренера:
1. Критерий гуманистической направленности тренера - определяет общий характер его отношений с воспитанниками. Показатели первого критерия: любовь к воспитанникам, ученикам и людям вообще, уважение чувства собственного достоинства учащегося, добро, доброта.
2. Критерий требовательности тренера к себе, характеризующий отношение человека к самому себе. Показатели: справедливость, самокритичность и стремление к самосовершенствованию.
3. Критерий профессиональной ответственности за результаты педагогической деятельности, выражающий степень личной ответственности за выполнение своих обязанностей. Показатели: дисциплинированность, требовательность, эмоциональная уравновешенность, вежливость и тактичность.
Два первых критерия относятся к гуманистическому уровню идеальной модели тренера, уровня педагогической стратегии, цель которого - создание психологически комфортных условий для личностного роста воспитанников, становления его нравственной позиции. Это уровень приоритета общечеловеческих ценностей, истинной нравственности [7, с. 390-392]. Стратегические принципы профессиональной деятельности определяют стратегию отношений тренера с воспитанниками и их общее содержание. Прежде всего это принцип гуманизма, предполагающий, что именно воспитанник, студент является главной ценностью [8, с. 46-55].
Гуманистическая педагогика на протяжении веков называла в качестве исходной этической нормы любовь к учащимся, детям. При этом эмоционально-ценностное отношение проявлялось по-разному. Для Ж.Ж. Руссо, Л. Толстого, Р. Штайнера любить учащихся означало предоставить им в соответствии с возрастными потребностями максимальную свободу творческого самовыражения, И.Г. Песталоцци был верен принципу: «Жить не только ради детей, но вместе с детьми, разделяя все их радости и невзгоды».
В основе организации вузовского обучения студентов так же должна быть любовь к студентам. Сама эта любовь основывается, прежде всего, на уважении их как потенциальных или реальных субъектов учебной деятельности. Преподавателям следует любить своих студентов как своих будущих коллег и как сегодняшних «тренеров-преподавателей», задающих непростые вопросы и заставляющих самих преподавателей постоянно находиться в состоянии «непрерывно обучающихся» специалистов. Главное не превращать такую преподавательскую любовь в имитацию любви, в «заигрывание» со студентами, когда преподаватель становится просто «пересказчиком» учебников (так как студентам это нравится), или становится «весельчаком-юмористом» [9, с. 310].
Показатели второго критерия: справедливость, самокритичность и постоянное самосовершенствование тренера. Исследования показывают, что не только подростки и старшие школьники ценят в учителях справедливость, доброжелательность. Такие же требования к своим преподавателям предъявляют и студенты. По словам И. Канта, «ничто не возмущает нас больше, чем несправедливость; все другие виды зла ничто по сравнению с ней». Историко-философская традиция связывает понимание справедливости с такими понятиями, как равенство, право, ответственность.
Третий критерий относится ко второму уровню идеальной модели, уровню профессиональной морали тренера. Это совершенно необходимый этап педагогической тактики, назначение которого - непосредственное выполнение профессиональных обязанностей. Показателями критерия профессиональной морали тренера являются такие этические качества, как дисциплинированность, требовательность, уравновешенность и тактичность.
Трудно представить себе тренера, не имеющего в этическом облике перечисленных моральных качеств.
Вузовское обучение по сравнению со школьным имеет более прагматическую направленность, больше приближенную к предстоящей практической производственной деятельности. Замечено, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, зачем и как ему могут понадобиться знания для будущей работы), тем лучше он учится [10, с. 250].
Основная функция вуза - формирование личности специалиста. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель-студент» качественно отличается от школьного уже фактом приобщения их к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности. Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом.
Образовательный процесс в вузе должен строиться на подлинных, настоящих чувствах и эмоциях. Подлинность таких чувств определяется их направленностью на реальные общественные, нравственные, моральные и профессиональные проблемы.
Результаты исследования:
1. Обоснована сущность диалектической взаимосвязи, взаимонеобходимости нравственности и морали.
2. Сформулирована модель профессиональной этики тренера, построенная на основе философско-этических положений о диалектике «нравственности» и «морали», первый уровень которой представлен этическими качествами, характеризующими тренера, прежде всего, как человека с приоритетом общечеловеческих ценностей, а второй - этическими качествами, необходимыми, прежде всего, для выполнения непосредственных профессиональных обязанностей.
Определены критерии оценки этики тренера: критерий гуманистической направленности, определяющий общий характер отношений тренера и воспитанников; критерий требовательности тренера к самому себе, критерий личной ответственности за результаты педагогической деятельности.
Литература
1. Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности : учеб. пособие / А.С. Арсеньев. - М. : Академия, 2001. - 592 с.
2. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Ростов н/Д, 1999. - 560 с.
3. Братусь, Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. - 1993. - № 1. - С. 6-13.
4. Братченко, С.Л. Введение в гуманистическую экспертизу образования / С.Л. Братченко. - М. : Смысл, 1999. - 137 с.
5. Гессен, С. И. Основы педагогики : введение в прикладную философию / С.И. Гессен. - М., 1995. -
654 с.
6. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. - М., 1995. - 342 с.
7. Маркова, А.К. Психология труда учителя : книга для учителя / А.К. Маркова. - М. : Просвещение, 1993. - 192 с.
8. Митина, Л.М. Учитель как Личность и профессионал / Л.М. Митина. - М. : Дело, 1994. - 216 с.
9. Писаренко, В.И. Педагогическая этика : книга для учителя / В.И. Писаренко, И.Я. Писаренко. -Минск : Нар. асвета, 1986. - 240 с.
10. Соломахин, О.Б. Деятельностный подход в профессиональной подготовке тренера-преподавателя [Электронный ресурс] / О.Б. Соломахин, Ю.В. Болтиков, Э.И. Ахметшина // Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. - 2009. - № 9(4). - Режим доступа : http://www.kamgifk.ru/magazin/archive.htm.
11. Философско-психологические проблемы развития образования / под ред. В.В. Давыдова. - М. : ИНТОР, 1994. - 128 с.
Literature
1. Arsen'yev, A.S. Philosophical foundations of personality's understanding : text edition / A.S. Arsen'yev. -M. : Academiya, 2001. - 592 p.
2. Bondarevskaya, E.V. Pedagogy: the identity of a humanistic theories and systems of education / E.V. Bondarevskaya, S.V. Kulnevich. - Rostov on Don, 1999. - 560 p.
3. Bratus', B.S. To the problem of moral consciousness in the culture of the past century / B.S. Bratus' // Questions of psychology. - 1993. - No. 1. - P. 6-13.
4. Bratchenko, S.L. Introduction to humanistic examination of education / S.L. Bratchenko. - M. : Smysl, 1999. - 137 p.
5. Gessen, S.I. Fundamentals of pedagogy : introduction to applied philosophy / S.I. Gessen. - M., 1995. -
654 p.
6. Zinchenko, V.P. Affect and intelligence in education / V.P. Zinchenko. - M., 1995. - 342 p.
7. Markova, A.K. Labor psychology of a teacher : a book for teachers / A.K. Markova. - M. : Prosveshcheniye, 1993. - 192 p.
8. Mitina, L.M. Teacher as a person and a professional / L.M. Mitina. - M. : Delo, 1994. - 216 p.
9. Pisarenko, V.I. Teaching ethics : a book for a teacher / V.I. Pisarenko, I.Ya. Pisarenko. - Minsk : Nar. asveta, 1986. - 240 p.
10. Solomahin, O.B. Activity approach in professional coaches- teachers' training [Electronic resource] / O.B. Solomahin, Yu.V. Boltikov, E.I. Ahmetshyna // Pedagogical-psychological and medico-biological problems of physical culture and sport. - 2009. - No. 9 (4). - Mode of access : http://www.kamgifk.ru/magazin/archive.htm.
11. Philosophical and psychological problems of educational development / ed. V.V. Davydov. - M. : INTOR, 1994. - 128 p.
Статья поступила в редакцию 14.02.2011 г.
