CC BY
74
сионального саморазвития. Необходимо на методических объединениях кафедры выбирать темы для обсуждения, через содержание которых можно активизировать рефлексивные процессы личности преподавателя и тем самым способствовать критическому осмыслению своего профессионального «Я», особенностей общения с коллегами и студентами и т. д.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии. М., 1999.
2. Бусыгина А. Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тольятти, 2000.
3. Гозман Л. Я., КрозМ. В. и др. Самоактуализационный тест. М., 1995.
4. СлободчиковВ. И., ИсаевЕ. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000.
ЗНАЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ В ФОРМИРОВАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КУЛЬТУРЫ
С. В. Шмачилина
В статье рассматривается исследовательская рефлексия, как критерий формирования теоретического компонента исследовательской культуры социального педагога, раскрывается содержание исследовательской рефлексии с позиций философии и психологии.
Ключевые слова: исследовательская рефлексия, исследовательская культура, социальные проблемы, комплексные проблемы человека, социально-педагогическая деятельность.
Модернизация содержания высшего образования в условиях информационного общества, проводимая в последнее время, предъявляет высокие требования к качеству подготовки выпускника педагогического вуза. При этом мы полностью солидарны с точкой зрения
Н. Б. Крыловой, которая подчеркивает, что «качество образования» важно рассматривать в основном как определенную «культуру образования», поскольку понимание культуры (в одном из основных своих смыслов) состоит как раз в признании «возделанности», «высокой организованности», «упорядоченности», «образцовости» явления (3). Для повышения качества образования следует ориентироваться на систему образования, которая должна быть культуро-, социо- и личностносообразной.
Важное место в этой системе принадлежит исследовательской культуре. Ее можно рассматривать как функциональную составляющую профессиональной педагогической культуры, так как ее сущность «пронизана» рефлексивной деятельностью специалиста: умениями общаться, адекватно оценивать себя, планировать и контролировать свою деятельность.
Исследуя проблему формирования исследовательской культуры будущего социального педагога, мы установили, что критерием сформированности теоретического компонента выступает исследовательская реф-
лексия, поскольку «... освоение культуры есть освоение критического рефлексивного отношения к собственной деятельности в формах этой культуры» (1, 6).
Теоретический компонент исследовательской культуры будущего социального педагога базируется на специфике социально-педагогической теории, которая обусловлена особенностями предмета социальной педагогики и природой интегрированного прикладного знания в сферах социальной работы. Он включает в себя: определение задач, структуры и принципов построения социально-педагогического знания; интеграцию возможностей различных наук с целью его извлечения, структуризации и развития; выявление и объяснение источников возникновения и генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; выявление, анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально-педагогической помощи; установление социально-педагогических факторов, их обобщение, объяснение, истолкование; определение принципов и способов социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования; определение принципов и способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования.
Полагаем, что именно такие интегративные знания, направленные на решение комплексных проблем человека, должны быть приоритетными и определяющими в деятельности социального педагога.
Потребность в исследовательской рефлексии возникает у социального педагога в связи с трудностями решения различных социальных проблем, в условиях дефицита социально-педагогических знаний, поскольку для социально-педагогической деятельности характерны процессы случайности и спонтанности, отсутствие образцов деятельности, которые гарантировали бы преодоление затруднений разрешения проблем.
Обращаясь к содержательной характеристике исследовательской рефлексии, необходимо отметить, что с философской точки зрения вся рефлексия и есть исследовательская рефлексия, поскольку она определяется как «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знания, критический анализ его содержания и методов познания» (8).
Теоретические предпосылки для исследования рефлексии в психологии были заложены С. Л. Рубинштейном в 30-40-е гг. прошлого века. Характеризуя два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни, он указывает, что при первом способе существования человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы, человек как бы занимает позицию вне ее (7).
Таким образом, для С. Л. Рубинштейна рефлексия и ее возможности обусловлены определенным уровнем развития человеческого сознания.
В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, по крайней мере, в трех направлениях: при изучении мышления, самосознания личности, а также процессов коммуникации и кооперации, т. е. совместных действий и их координации. Все эти три контекста в их сложном переплетении отражены в научных исследованиях разных авторов, что приводит к многозначности трактовок понятия «рефлексия» и многоплановости понимания самого явления. Изучение рефлексии при решении разного рода мыслительных задач направлено на выявление условий и осознание оснований системы собственных знаний и мышления. Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание рефлексии как направленности мышления на самое себя: «способность мыслить о том, как мыслю, знать, что знаю».
Проанализировав различные подходы к предмету исследовательской рефлексии (О. С. Анисимов, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий и др.), мы склонны придерживаться точки зрения В. В. Давыдова. Автор подчеркивает, что рефлексивный компонент является ведущим в теоретическом мышлении: « .рефлексия как умение выделять, анализировать, соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности» (1, 687). Результатом теоретической рефлексии становится «.некоторая новая система знаний, которая является относительно истинным отражением реальных зависимостей и которая, вместе с тем, предполагает целый ряд допущений. Рефлексия над прежней системой знания приводит к выходу за ее пределы и порождению нового знания» (6, 10).
В. В. Давыдов различает по содержанию и способам формирования эмпирическое и теоретическое обобщения. Первое базируется на рефлексии осуществленной деятельности, анализе ее содержания с целью выявления принципа или всеобщего способа ее реализации. Второе отражает внутренние связи и отношения между объектами, выделяет существенные связи общего с частным и предполагает умение анализировать, выделять главное, сравнивать, абстрагировать и синтезировать.
Следуя нашей логике, исследовательская рефлексия включает в себя различные виды рефлексии. Это связано прежде всего со спецификой социально-педагогической теории. Она объединяет знания, центром приложения которых « .является самостоятельное преодоление человеком личностных и социальных трудностей (проблем) при облегчающем (в том числе коррекционном, реабилитационном) содействии и непосредственной помощи другого человека - социального педагога или социального работника» (2, 11). Следовательно, для формирования исследовательской культуры социального педагога важно владение различными видами рефлексии.
Безусловно, системообразующую роль выполняет личностная рефлексия, поскольку ее ядро составляет мотивация деятельности будущего социального педагога. Он воспринимает свою деятельность с точки зрения
не только общечеловеческих или профессиональных ценностей, но и исходя из собственной системы ценностей. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и одна из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.
Онтологическая рефлексия развивает способность будущего социального педагога пребывать в логике содержания социально-педагогического знания, поскольку речь идет о той области научного знания, которая приближена к изучению и решению комплексных проблем человека в среде, с учетом всех воздействий, которые испытывает личность на всех этапах ее онтогенеза, социального становления и развития.
Социальная рефлексия - это рефлексия в коммуникациях и совместной деятельности. В. А. Лефевр считал, что выход в позицию «над» и «вне» позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и, корректируя свои действия, влиять на партнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или, напротив, намеренно вводя партнера в заблуждение (5). Социальная рефлексия способствует развитию идеи гармонизации личности и общества, позволяет формировать интегративный взгляд на содержание исследовательской деятельности в области знания «социальная педагогика», создает условия для раскрытия рамок личностного и социального опыта, обогащения его теорией решения социальных проблем и позволяет выстраивать иерархию проблем и способов их разрешения.
Рефлексивная деятельность будущего социального педагога не станет полноценной без использования научной рефлексии. Приступая к исследованию, будущий специалист проводит: процедуру по выявлению и объяснению источников возникновения и генезиса научных знаний о социально-педагогической сфере; выявление, анализ, обобщение передового опыта социального воспитания и социально-педагогической помощи; установление социально-педагогических факторов, их обобщение, объяснение, истолкование; определение принципов и способов социально-педагогического моделирования, прогнозирования, проектирования и преобразования.
Содержание исследовательской рефлексии не будет раскрыто, если не обратиться к формам рефлексии, поскольку виды и формы охватывают рефлексию как психологический механизм в целом и даже переходят одна в другую. С этой целью обратимся к исследованиям И. С. Ладенко (4), который представляет формы рефлексии с позиции генетической логики. В зависимости от сложности мыслительных процессов он выделяет различные формы рефлексии. С точки зрения пространственно-временной рефлексии автор выделяет ретроспективную, проспективную и интроспективную формы. Ретроспективная форма служит выявлению (воссозданию) и осознанию схем, средств и процессов социально-педагогической деятельности классиков российской педагогики. В проспективной форме выявляются и
корректируются цели, схемы и средства исследовательской деятельности. При помощи интроспективной рефлексии осуществляются контроль, корректировка или усложнение мыслительных процессов, переоценка собственных действий, состояний и усилий в ходе выполнения деятельности.
Каждая из указанных форм рефлексии может реализоваться в условиях готового механизма понимания, называемого подведением под понятие, либо при его отсутствии. Рефлексия, которая разворачивается в условиях выделения новой познавательной задачи, поиска новых признаков объектов и образования новых понятий, является продуктивной и выступает механизмом осознания в становлении понятийного аппарата и категорий социальной педагогики. Специфика понятийного аппарата социальной педагогики заключается в том, что одни ее понятия отражают проблему клиента, а другие -решение проблемы. В качестве интегративного элемента между ними выступает термин «социальное». Между тем понятия, отражающие проблему клиента, требуют ее разрешения на самых различных уровнях, что, в свою очередь, приводит к введению новых или переосмыслению старых понятий. Отсюда происходит расширение понятий, отражающих разрешение проблемы. Например, социальная дезадаптация - социальная профилактика, ресоциализация, социальная коррекция и т. д.
Резюмируя отмеченное выше, мы определяем исследовательскую рефлексию как проблемное рассмотрение и реконструкцию самого знания, направленные на анализ его содержания и моделирование способов его познания субъектами социально-педагогической деятельности. Как видим, исследовательская рефлексия носит интегративный характер и связана с пониманием субъектами совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям исследовательской деятельности, ее предмету и результату.
В качестве ее показателей мы склонны выделить следующие:
- осознание ценности интеграции различного вида знаний, позволяющих моделировать разноуровневые системы жизнеобеспечения;
- владение знаниями способов выявления педагогического потенциала социума и условий его эффективного использования;
- умение выделять ресурсы, необходимые для развития системы социально-педагогической помощи и поддержки;
- способность адаптировать выбранные методы или систему методов к конкретным условиям;
- навыки выявления и оперирования фактами кризисного состояния социума и личности;
- умения выявлять, воссоздавать и анализировать схемы и средства социально-педагогических процессов, имеющих место в прошлом, настоящем и будущем.
Но для развития исследовательской рефлексии будущего социального педагога необходимы соответствующие условия, которые должны быть приспособлены к многообразию личностных потребностей и характеризоваться гибкостью, вариативностью, мобильностью.
В комплекс условий, обеспечивающих развитие исследовательской рефлексии будущего социального пе-
дагога, входят: диалогизация социально-педагогического процесса, его гибкая регламентация в социуме, участие в различного вида проектах.
В развитии исследовательской рефлексии будущего социального педагога диалогизация социально-педагогического процесса приобретает своеобразную познавательную и аксиологическую ценность в связи с тем, что современные подходы к диалогу отражают его сущностную исследовательскую основу. Включение диалоговых отношений в содержание непрерывного педагогического образования способствует формированию образовательного пространства на всех его уровнях: знаний, умений и навыков, творческой деятельности, ценностно-эмоциональной ориентации. Таким образом, диалог выступает как совместный и коллективный поиск своеобразного решения образовательных проблем. Это позволяет вести речь о творческой направленности мышления будущего педагога, развитие которого невозможно в жестко заданной организации педагогического процесса. В связи с этим возникает необходимость в таком условии, как гибкая регламентация педагогического процесса в социуме. Она может быть достигнута за счет процессуальной интеграции, которая осуществляется как на уровне содержания, так и на уровне приемов, методов, форм проведения занятий. Это будет проявляться: в интеграции довузовской, вузовской и послевузовской подготовки, создании альтернативных довузовских объединений в виде многопрофильных школ и интегративных программ; во взаимосвязи базовых и специальных дисциплин стандарта, оптимальном распределении времени на самостоятельную работу, организации работы в малых исследовательских группах, творческих мастерских; в изменении функций преподавателя в направлении академического консультанта и тьютора, что позволит расширить проведение практических занятий на базе различных учреждений, а также организации совместных занятий студентов-старшекурсников и практикующих педагогов; в разработке индивидуальных программ повышения квалификации для работающих педагогов.
Это, в свою очередь, позволит наиболее эффективно использовать следующее условие: участие в различного вида проектах, в том числе и зарубежных. Создание исследовательского социально-педагогического проекта - совместная опытно-поисковая работа, направленная на процесс коллективного творчества студентов, преподавателей, практикующих педагогов и ученых.
При отмеченных выше условиях исследовательская рефлексия выступает основой творческой самостоятельности будущего социального педагога и создает условия для адаптации и развития системы социально-педагогической помощи и поддержки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971.
2. Зимняя И. Я. Социоэкология личности - наука о социальной работе // Социальная работа. 1992. № 5.
3. Крылова Н. Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике // Личность в социокультурном измерении: история и современность. М., 2007.
4. Ладенко И. С. Феномен рефлексивного стиля мышления и генетическая логика // Рефлексия. Образование и интеллектуальные инновации: мат-лы Второй Всерос. конф. «Рефлексивные процессы и творчество». Новосибирск, 1995.
5. ЛефеврВ. А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. № 7.
6. Новиков А. М. Методология образования. М., 2002.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2001.
8. Философский словарь. М., 1983.
9. Шаров А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: монография. Омск, 2000.
10. Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика М., 1993.
11. Шмачилина С. В. Исследовательская культура социального педагога: теоретико-методологический аспект: монография. Новосибирск, 2005.
ИНТЕНСИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ОСНОВЕ КОМПЬЮТЕРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ
П. В. Боровцов
В статье рассмотрены интенсивные педагогические технологии на основе компьютерного моделирования при обучении с использованием компьютерных анимационных программ, а также контроль усвоения с помощью компьютера.
Ключевые слова: интенсивные педагогические технологии, компьютерное моделирование, компьютерная анимационная программа.
В настоящее время широкое распространение получили интенсивные педагогические технологии на основе компьютерного моделирования в процессе обучения. Наибольшее применение находит компьютерное моделирование, которое объединяет математическое моделирование и вычислительный эксперимент. Компьютерное моделирование, в котором в большом объеме используется математический аппарат, применяется для создания моделей исследуемого реального мира (1). Реальные физические процессы, моделируемые с помощью вычислительного эксперимента, позволяют студентам научиться работать на компьютере и создавать на нем алгоритмы программ, описывающих изучаемые явления.
В последнее время большое применение компьютеров в учебном процессе дает новые интенсивные педагогические технологии в изучении естественных дисциплин.
В отечественной и зарубежной литературе в конце XX в. наметились следующие направления применения интенсивных педагогических технологий:
- разработка моделей физических явлений и процессов с использованием компьютерных анимационных программ;
- использование компьютера в интерфейсном режиме;
- сопровождение процесса изложения учебного материала и контроль его усвоения с помощью компьютеров.
С разработкой моделей связано первое направление физических явлений и процессов реального мира на компьютере. Интенсивность обучения повышается при использовании компьютерных анимационных программ для создания модели изучаемого физического явления (1; 2).
Педагогические и психологические исследования показали, что наибольшее преимущество компьютерных анимационных программ перед статичными иллюстрациями в учебниках заключается в том, что студенты не только мысленно, но и практически могут «работать» с изображениями, т. е. разъединять, сжимать, вращать и изменять иным образом возникающие на экране монитора изображения (3).
Создаваемые компьютерными анимационными программами изображения делают обучающегося активным участником происходящего и освобождают от использования заранее определенного набора иллюстративного материала.
В настоящее время из существующих форм обучения лекции остаются наиболее консервативными, но студентов они по-прежнему интересуют, так как дают достаточно полные знания о состоянии науки, путях и средствах решения проблем. Однако необходим поиск новых способов обучения, в частности, применение компьютерных анимационных программ. Такие программы должны содержать не только простую передачу информации, но и способствовать активному освоению содержания обучения с включением механизмов теоретического мышления и всей структуры психических функций.
Перспективной функцией компьютерных анимационных программ как средства преподавания можно назвать возможность моделирования физических процессов при чтении лекции и проведении физического практикума. Наглядным примером применения компьютерного моделирования служит применение моделей физических процессов в лабораторном практикуме.
Лабораторные работы, выполняемые во время физического практикума, имеют ряд существенных недостатков. Они в большинстве случаев состоят в иллюстрировании теоретических сведений, полученных на лекциях. Даже в процессе выполнения такого рода лабораторных заданий студенты часто получают данные, противоречащие исходным положениям, но из-за недостатка времени и оборудования не имеют возможности проанализировать, чтобы понять, являются ли полученные отклонения результатом ошибок в расчетах или дело в том, что сами теоретические положения требуют уточнения. Во многих случаях компьютерные анимационные программы могут выступать в роли непосредственного физического процесса или существенно его дополнить. При проведении физического практикума компьютерные анимационные программы оказываются чрезвычайно полезными там, где проведение реального эксперимента оказывается невозможным в лабораторных условиях вуза или же сущность явления нельзя наглядно выявить непосредственно из эксперимента. В таких случаях предполагалось, что студенты могут осуществить «мысленный эксперимент» и представить изучаемый процесс или явление в уме. При этом успешность тако-
