CC BY
93
ЭЛЕКТРОННЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «APRIORI. CЕРИЯ: ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ»
№ 1. 2013
УДК 800.732
ЗНАЧЕНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Стасюкевич Ирина Васильевна
канд. пед. наук
Северо-Кавказский федеральный университет, Ставрополь
Аннотация. Статья посвящена обзору зарубежных исследований, в которых дано определение билингвизма, билингвальной компетентности личности и способов достижения билингвизма.
Ключевые слова: монолингвизм; билингвизм; билингвальная компетентность; психолингвистика; социальный феномен; языковой статус; коммуникация.
VALUE OF BILINGVALNY TRAINING IN SYSTEM OF THE MODERN
LANGUAGE EDUCATION
Stasyukevich Irina Vasilievna candidate of the pedagogical science North Caucasian federal university, Stavropol
Abstract. The article outlines the foreign research literature review where the definition of bilingualism, bilingual competence of a person and ways of perception bilingual status are formulated.
Key words: monolinguals; bilingualism; bilingual competence; psycholinguistics; social phenomena; language status; communication.
В настоящее время при обучении иностранным языкам актуальным является вопрос формирования вторичной языковой личности. Под языковой личностью понимают совокупность способностей и характеристик человека к созданию и воспроизводству речевых произведений. Вторичная языковая личность - это формирующаяся в процессе приобщения к иностранному языку личность, способная, понимать различия между культурами. В контексте культуры язык следует рассматривать, с одной стороны, как органическую часть национальной культуры языка того или иного народа, как великое духовное наследие, завещанное современникам их предками, с другой - как важнейший фактор развития самой культуры. Знание иностранного языка значительно расширяет возможности человеческого общения.
Сегодня никто не станет подвергать сомнению факт политической, экономической и культурной интеграции, происходящей в процессе глобализации в современном мире. Страны и народы активно сотрудничают и взаимодействуют во всех сферах жизни, будь то политика, экономика или культура, на разных уровнях - от личного общения до международных встреч, используя последние достижения информационных технологий. Искусство общения, знание психологических особенностей, организованная и компетентная речь крайне необходимы специалисту, работа которого предполагает постоянные контакты с деловыми партнерами, а умение строить взаимоотношения с людьми лежит в основе жизненного и профессионального успеха.
Под терминами двуязычие или билингвизм обычно понимается владение более чем одним языком и его применение.
Цель данной работы - рассмотреть теоретические позиции относительно развития билингвизма в зарубежной литературе, а так-
же их практическое применение в современном иноязычном образовании.
Изучение билингвизма заключает в себе область, которая является одновременно емкой и узко дисциплинарной. При этом область билингвизма тесно перекликается с другими областями знаний [2], различные дисциплины проявляют тенденцию к его изучению. Лингвисты концентрируют внимание на происхождении билингвизма, или на том, как люди становятся билингвальными. Социологи, фокусируют свое внимание на функциях языков и отношении общества к ним. Психологи и психолингвисты обращают свое внимание на вопросы возникновения билингвизма, в то время как социальные психологи и демографы фокусируют свое внимание на взаимоотношениях между билингвальными людьми. В последнее время границы всех этих дисциплин значительно расширились, что заставило ученых развивать междисциплинарный подход к изучению билингвизма [12].
Однако С. Ромен настаивает на том, чтобы эти дисциплины рассматривали билингвизм как отклонение от нормы, несмотря на то, что, фактически, именно билингвизм и мультилингвизм является нормой во всем мире [10, с. 285], а восприятие монолингвизма как нормы, является продуктом власти и доминанты государств с особым языковым статусом, жители которых не особо нуждаются в других языках [7].
Билингвизм может рассматриваться как индивидуальный и как социальный феномен. Дж.Ф. Хамерс и М.Н. Бланк [12] используют термин «билингвализация», чтобы показать использование индивидом двух языков, а термин «билингвизм» используют в контексте изучения того, как два или несколько языков функционируют в дан-
ном обществе. Однако, они не рассматривают один язык в отрыве от другого(их) языка(ов), показывая тем самым их взаимосвязь.
Билингвизм в образовании является предметом педагогических разногласий в связи с тем, что ребенок, разговаривающий на одном языке, попадает в школьную систему, которая оперирует другим языком [18]. Существует множество программ во всем мире, которые пытаются найти наилучший способ приобретения знаний в доминирующем языке, путем применения различных методов «погружения» в языковую среду [6]. Другие исследования и программы показывают, как ребенок, вырастая в билингвальных семьях, владеет обоими языками, и как родители могут помочь им сохранить оба языка (родной и английский как второй язык) [3].
Если предположить, что только один из учителей при работе в билингвальном классе использовал в обучении два языка, то можно сделать вывод, что и все другие билингвальные преподаватели имеют потенциал для использования двух языков при обучении студентов. Уместно также рассмотреть вопросы о том, как студенты изучают язык, чтобы стать билингвальными, и какие преподаватели (ML - родного языка или BL - второго языка) владеют большим потенциалом для того, чтобы помочь студентам стать билингвальными [15]. По определению Дж.Ф. Хамерс и М.Н. Бланк билингваль-ность - это: «психологическое состояние индивида, который имеет доступ к более чем одному лингвистическому коду, как средству социальной коммуникации: степень доступности варьируется в психологических, когнитивных, психолингвистических, социальных, психологических, социологических, социокультурных и лингвистических рамках» [12, с. 6].
Ими определено несколько параметров, по которым можно судить о билингвальности. Данные параметры включают: какова отно-
сительная компетентность в языках, которыми владеет человек; когнитивная структура; возраст приобретения билингвизма; одновременность или последственность изучения языков; социокультурный статус (как оценивается язык); культурное тождество (как человек идентифицируется с языковым сообществом) [9]. Дж. Валдис и Р.А. Фигероа выделяют шесть параметров, среди которых следующие: возраст; способность к изучению; умственное развитие (заторможенность); контекст приобретения билингвизма; и, наконец, случайность или избирательность в приобретении билингвизма [34].
Исследователи в области билингвизма долго обсуждали вопрос: «Какие знания в нескольких языках позволяют назвать человека билингвальным?». Одним из самых ранних определений би-лингвальной компетентности является определение Л. Блумфельда «понимать как родной язык» [4, с. 56]. Но понятие компетентности является достаточно проблематичным в родном языке. С. Сиэри говорит, что «настоящим билингвалом» является тот, «кто рассматривается, как один их членов двух различных лингвистических сообществ, находящихся на одном социальном и культурном уровне» [33, с. 78]. Чрезвычайно либеральную интерпретацию предлагает Дж. Макнамара, утверждая, что билингвизм начинается тогда, когда человек обладает даже минимальным уровнем знаний в говорении, аудировании, чтении, или письме [20, с. 729].
В настоящее время признано, что идеальные «гармоничные билингвалы», т.е. те, кто в одинаковой степени владеет обоими языками, встречаются редко и, что большинство билингвальных людей, имеют лишь один доминантный язык. Существует множество степеней билингвизма, которые могут варьироваться у одного и того же человека со временем [1].
Поскольку, существует множество степеней билингвальности, существует и множество путей достижения билингвальности и причин для его достижения [2]. Многие авторы высказывали различные точки зрения о типах билингвизма и путях его приобретения. Человек может изучать два языка с рождения в семье (одновременное приобретение) [16], или изучать второй язык позже, по мере необходимости, в сообществе, или на различных этапах школьного образования (последовательная билингвальность). Позже язык может изучаться индивидуально, в путешествиях, работая, или проживая в другой стране. Эти пути приобретения билингвальности не носят исключительный характер, человек может изучать второй, третий и четвертый языки, комбинируя их. И, как показывает Б. Кеннет при исследовании ею процесса изучения 1_2, такое разнообразие путей приобретения языков, является нормальным явлением [14].
Причиной для приобретения билингвальности может служить, как социальный, так и индивидуальный контекст. Это может быть использование двух, или нескольких языков в семье, или тот факт, что члены семьи разговаривают на разных языках, или, как это происходит с половиной населения Земли, человек может проживать в обществе, где говорят на двух языках.
Наиболее четкие различия билингвальности были определены Дж. Валдис и Р.А. Фигероа [34]. Это различия между «косвенным билингвизмом» и «избирательным билингвизмом». Косвенные би-лингвалы - это те люди, которые учат второй язык, для того, чтобы выжить, в зависимости от обстоятельств, в которых они находятся. Знание одного, или более языков необходимо им для того, чтобы функционировать в семье, или в обществе, в котором проживают иммигранты. Избирательные билингвалы - это те люди, которые выбирают для изучения, зачастую (но не обязательно) язык, имею-
щий высокий статус в обществе, или язык международной коммуникации. Это в известной степени вызывает разногласия между так называемым «народным» и «элитным» билингвизмом, а «избирательный» билингвизм предполагает избирательность в выборе и изучении языка, не ограничивая нас рамками «элитного» билингвизма.
Различные подходы к билингвальности и причинам ее достижения часто рассматривают с позиции ее влияния на профессиональные знания и умения преподавателей. Билингвальный опыт преподавателей, при обучении студентов 1_2, варьируется, эквивалентно опыту студентов. Дело в том, что опыт обучающихся частично включает в себя инструкции по изучению 1_2 и эти инструкции распространяются и на преподавателей, о чем будет упоминаться ниже. Важность эффективности изучения 1_2 и его использования широко обсуждается в области билингвизма. Дж. Эдвардс убежден в том, что язык обычно воспринимается как важный показатель тождества и, что использование билингвалами любого языка выявляет различные аспекты их индивидуальности. Он не поддерживает мнение о том, что билингвальные люди должны обладать «двойной индивидуальностью» [7, с. 126].
Ф. Гросеан считает, что билингвальные люди часто рассматривались с монолингвальной позиции, и что то свойство, которое может выглядеть как «двойная индивидуальность», фактически может оказаться подменой понятий. Такие точки зрения соответствует современному взгляду на билингвизм с позиции дифференцированного подхода к использованию преподавателями второго языка в процессе обучения [2].
С. Бейкер подчеркивает тот факт, что билингвизм индивидуума - это сложное и цельное лингвистическое явление, которое
человек использует при общении с разными людьми и в различных ситуациях, для достижения различных целей [2, с. 9].
Дж.Ф. Хамерс и М.Н. Бланк определяют взаимоотношения между билингвальными знаниями и тождественностью как чрезвычайно сложные. Как отмечал Дж. Эдвардс, «люди принадлежат к различным группам, а все группы, включая языковые группы, имеют свои характерные особенности, которые определяют их тождественность» [8, с. 56]. Бикультуральные люди всегда билингвальны, а би-лингвальные не всегда бикультурные: их билингвизм лишь обеспечивает потенциал для бикультурализма. Вместо того чтобы пытаться определить частные взаимоотношения между билингвальностью и формами тождественности, не лучше ли рассматривать их с точки зрения динамичного взаимодействия, а не менять и придумывать новые термины и определения в зависимости от изменения межличностного и социального контекста. Нортон Пирс соглашается с этой точкой зрения, когда ратует за необходимость развития теории в области социальной тождественности, которая может применяться для интерпретации термина «использование языка» и «изучение языка» в 1_2 контексте [21, с. 9].
Введенные Б. Рэмптон (1990) такие термины, как «наследование» и «присоединение» к сообществу, служат для определения социальных процессов, а не для чувств и эмоций, которыми люди наполняют свои языки [25]. Он считает, что присоединение может иногда иметь и более сложный смысл, чем наследие. Часто полагают, что сильные чувства и идентификация с языковым сообществом являются результатом взросления в языковой среде или раннего билингвизма. Примером эффективного присоединения является рассмотрение языкового опыта личности, автобиографический опыт изучения языка и самоидентификации посредством языка [24]. А.
Павленко и Дж.П. Лэнтолф предлагают использовать термин «участие» как альтернативу термину «приобретение». Они отмечают, что «приобретение» рассматривает природу языка, как свод правил и фактов, которые можно «получить» или «иметь» [23]. «Участие», подчеркивают авторы, показывает природу становления языкового сообщества и ставит акцент на использовании языка в контексте.
Преподаватели L2, владеющие знаниями во втором языке, редко могут использовать этот язык на практике, что является результатом «скрытой билингвальности», поскольку они оперируют в профессионально монолингвальном пространстве, хотя окружены, как билингвальными и монолингвальными людьми, так и студентами, находящимися на стадии приобретения статуса билингвальных. Тот факт, что роль преподавателя L2 заключается в том, чтобы помочь студенту в получении знаний во втором языке, т.е. стать билин-гвальным, приводит нас к рассмотрению другого аспекта билин-гвальности: как билингвальные люди используют оба языка, которыми они владеют, в процессе обучения студентов.
Сегодня многие авторы пытаются выработать и обосновать свои подходы к конструированию билингвальных образовательных программ - куррикулумов, а также предпринимают попытку их систематизации, выделяя при этом различные критерии [36]. Билин-гвальное обучение мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурноисторического и социального опыта различных стран и народов. Би-лингвальная подготовка будущих специалистов в современном российском вузе существенно расширяет общий кругозор студентов, способствует их интеллектуальному развитию за счет овладения
иностранным языком в сфере профессиональной коммуникации, усвоения средствами этого языка новых пластов культуры, иных социально-исторических образцов [38].
Обучаемым демонстрируют, как языковые конструкции напоминают четкие и простые математические формулы, поэтому английский язык одинаково хорошо воспринимают как специалисты технических специальностей, так и гуманитарных. В свою очередь, студентам показывают различия между английским и русским языками по нескольким важным аспектам. Речь идет об устойчивом порядке английских слов в предложении, о движениях слов внутри ограниченных рамок, о проблемах английского правописания и фонетики, временных формах глаголов, особенностях употребления артиклей, интонации в коммуникативной речи.
Методы погружения в языковую среду на первых курсах включают использование учебных видеофильмов, проведение тематических аудио-уроков и проигрывание разнообразных игровых ситуаций.
Сегодня речь идёт не о прямом переносе зарубежного опыта билингвального образования на российскую почву, а о глубоком осмыслении и использовании наиболее продуктивных идей билингвального обучения в сходных социокультурных условиях. Актуальность этих идей для России связана с её стремлением к тесному взаимодействию с мировым сообществом в решении глобальных проблем человечества, осуществлении гуманитарных проектов и в других областях международного сотрудничества.
Список использованных источников
1. Баранова Л. Есть ли плюсы у
билингвального обучения? [Электронный ресурс]. URL: http://
www.russedina.ru/?id=8807
2. Дьяков А. И. Причины интенсивного заимствования англицизмов в русском языке // Русский филологический портал. [Электронный ресурс] U RL:http://www. philology. ru/.. ./dyakov-
03.htm
3. Чубукова Д. И. Обучение на би-лингвальной основе как базовый компонент в системе современного языкового образования. [Электрон-ныйресурс].
URL:http://http://rspu.edu.ru/university/p ublish/joiimal/tschubukowa. billing. htm
4. Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение [Электронный ресурс]. URL:http://gnezdoe. narod.ru/biblio/book/toia.htm
5. Baker C., Prys Jones S. Encyclopaedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon, 1998.
6. Baker C. Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon, 2001.
7. Beligan A. Growing up with English plus. Melbourne, 1999.
8. Bloomfield L. Language. London, 1933.
9. Crystal D. Language play. London, 1998.
10. Cummins J. Second language acquisition within bilingual education programs // Issues in second language acquisition - multiple perspectives / ed. Beebe L.. N.Y., 1988.
11. Edwards J. Multilingualism. London, 1994.
12. Edwards J. The importance of being bilingual // Bilingualism: beyond basic principles. Festschrift in honour of Hugo Baetens Beardsmore / eds. J.M.
Dewaele, A. Housen, L. Wei. Clevedon, 2003.
13. Ervin S.M., Osgood C.E. Second language learning and bilingualism // Psycholinguistics: a survey of theory and research problems / eds. C.E. Osgood, T.A. Sebok // J. of Abnormal and Soc. Psychol. Supplement. 1954.
14. Grosjean F. Bilingualism, individual // Concise Encyclopaedia of Educational Linguistics / ed. B. Spolsky. Oxford, 1999.
15. Hakuta K. A critical period for second language acquisition? A status review. Chapel Hill, 1999.
16. Hamers J.F., Blanc C. Bilinguality
and bilingualism. Cambridge, 2000.
17. Haugen E. The Norwegian
language in America: a study in
bilingual behavior. Bloomington, 1969.
18. Kennett B. Matters of identity:
motivating long-term foreign language learning. Melbourne, 2003.
19. Lambert R. Language and
intercultural competence // Striving for the Third Place: Intercultural
Competence through Language Education / eds. J.L. Lo, A.J. Bianco, C. Crozet. Melbourne, 1999.
20. Letts C. Becoming bilingual //
Concise Encyclopaedia of Educational Linguistics / ed. B. Spolsky. Oxford, 1999.
21. Liddicoat A. Some future
challenges for languages in Australia. Melbourne, 2002.
22. Lotherington H. What's bilingual
education all about? A guide to language learning in today's schools. Melbourne, 2000.
23. Mackey W.F. The description of bilingualism // Readings in the sociology of language / ed. J. Fishman. The Hague, Mouton and Co., 1970.
24. Macnamara J. The bilingual's
linguistic performance: a psychological
overview // J. of Soc. Iss. 1967. № 23. P. 729-736.
25. Norton P.B. Social identity, investment and language learning // TESOL Quart. 1995. № 29. P. 9-31.
26. Norwood N.J., Ablex. Planning for a multi-lingual future. Brisbane, 2003.
27. Pavlenko A., Lantolf J.P. Second language learning as participation and the reconstruction of selves // Sociocultural theory and second language learning / ed. J.P. Lantolf. Oxford, 2000.
28. Pavlenko A. Language learning memoirs as a gendered genre // Appl. Linguistics. 2001. № 22 (2). P. 213-240.
29. Rampton B. Second language research in late modernity: a response to Firth and Wagner // The modern Language J. 1997. № 8. P. 330-333.
30. Romaine S. Bilingualism. Oxford, 1989.
31. Romaine S. Bilingualism. Oxford, 1995.
32. Saunders G. Bilingual children: guidance for the family. Cleveland, 1988.
33. Scovel T. Age in second language learning // Concise Encyclopaedia of Educational Linguistics / ed. B. Spolsky. Oxford, 1999.
34. Sinaiko H. Language
interpretation and communication. N.Y., 1978.
35. Singlton D. Language acquisition: the age factor. Clevedon, 1989.
36. Swain M. Communicative
competence: some roles of
comprehensible input and
comprehensible output // Input in second language acquisition / S.M. Gass, C.G. Madden. 1986.
37 . Thiery C. True bilingualism and second language learning // Language interpretation and communication / eds. D. Gerver, H. Sinaiko. N.Y., 1978
38. Valdes G., Figueroa R.A. Bilingualism and testing: a special case of bias, 1994.
39. West C. A matter of life and death. N.Y., 1992.
