CC BY
129
УДК 159.9
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ СРЕДА ШКОЛЫ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПСИХОЛОГИИ
А.С. Фетисов
В статье рассматривается здоровьесберегающая среда школы в контексте педагогической психологии и описывается многоаспектность предмета педагогической психологии
Ключевые слова: здоровьесберегающая среда, школа, контекст, педагогическая психология
Современное Российское образование обозначило проблему необходимости модернизации и исследования понимания роли среды, в том числе здорьесберегающей в развитии человека, как полноценной, здоровой и психологически зрелой личности, которая тесно связана с педагогической психологией. [17]
Предметная область педагогической психологии включает факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человека; изучает изменения, вызываемые данным процессом в уровне интеллектуального и личностного развития учащегося как субъекта учебной деятельности, организованном и управляемом педагогом в разных условиях образовательного процесса. Это отражает сложность, многоаспектность предмета
педагогической психологии, что находит свое выражение в сущностных характеристиках ее базисных основ и категорий.
Согласно М.Г. Ярошевскому, осмысление категориального аппарата науки является одним из условий формирования релевантной методологии исследования. Категориальный аппарат
педагогической психологии рассматривается в работе как совокупность взаимозависимых понятий, раскрывающих здоровьесберегающую среду (ЗБС) как объект настоящего исследования в его сущностных связях и отношениях. [12,14]. При этом учитывалось , что любая отдельная категория фиксирует лишь один из аспектов исследуемой реальности, один из возможных “срезов” нашего объекта, а поэтому имеет ограниченную среду применения.
Мы руководствовались также пониманием того, что попытки рассмотреть все многообразие проявлений ЗБС через “призму единственной категории неизбежно ведут к смазыванию различий между ними; закрывается возможность
исследования их реальных взаимосвязей и взаимопереходов [9]. Именно система базовых категорий (сюда включаются категории: общения, взаимодействия, саморегуляции, личности,
деятельности) позволяет реконструировать объёмное целое, раскрыть её в тех связях и отношениях, в которых ЗБС школы реально существуют в действительности. Под категориями педагогической психологии следует понимать
Фетисов Александр Сергеевич - ВОИПКиПРО, канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой, e-mail: asfet-2011 @mail.ru
наиболее общие и фундаментальные понятия, которые отражают основные, существенные свойства, отношения, закономерности реальности определенной эпохи и определяющие характер научно-теоретического мышления [4]
В настоящее время в развитии категориального аппарата педагогической психологии
прослеживаются важные тенденции, которые мы учитывали при организации научного поиска:
- активное заимствование понятий из
философии («бытие», «пространство», «смысл»,
«выбор» и др.) и других отраслей научного знания («управление», «концепт», «неравновесная система» и др.);
- включение в категориальный аппарат педагогики и психологии слов, не являющихся в строгом смысле научными терминами («Событие», «встреча», «Восхождение» и др.);
- новое осмысление традиционных психолого-
педагогических понятий, прежде всего — фундаментальных категорий — «воспитание»,
«обучение», «образовательный процесс»,
«деятельность», «педагогическое взаимодействие» и др. Трактовка понятия «педагогическое
взаимодействие» представляет особый интерес в рамках исследования потенциальных возможностей ЗБС, поскольку в современной парадигме его следует рассматривать как совместное бытие -событие, совместный поиск ими смыслов явлений внешнего и внутреннего мира в специально созданных условиях, обстоятельствах
образовательного процесса;
- множественность смыслов, которыми
наделяется каждое педагогическое
или психологическое понятие. Учитывалось справедливое методологическое замечание В.В. Краевского о том, что «на определенной стадии развития науки множественность трактовок ее понятий неизбежна. [3]
Тем не менее выработка строгой, однозначной терминологии остается непреложным требованием и нужно стремиться к его выполнению. В первую очередь оно относится к конкретной, отдельно взятой научной работе [7].
Концепция взаимодействия ЗБС школы и личностно-профессиональных качеств (ЛПК) педагога с целью обеспечения полноценного развития личности каждого учащегося отражает наши исходные научные позиции, принципы познания, моделирования процесса развития ЛПК педагога, реализации различных видов
педагогической деятельности, позволяющих воплотить идею здоровьесбережения учащихся в условиях образовательного процесса в школе.
Согласно современным исследованиям (Т.И. Бабаевой, М.В. Крулехт, В.И. Логивневой, З.И. Михайловой), смыслосодержательные блоки понятий педагогической психологии, определившие научно-практический поиск решения поставленных в работе задач, позволили сделать нашу концепцию более стройной, логичной, доступной для понимания. Выделяют следующие блоки:
Первый блок объединяет понятия, с помощью которых в концепции раскрывается сущность современного образования: ценности, воспитание, обучение, развитие, здоровье. Психологопедагогическое образование в гуманистической парадигме, основывается на ценностной платформе, рассмотренной различными авторами. Авторы В.П. Турагинов, В.П. Бедерханова рассматривают ценность не только как предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определённого общества и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей, но так же идеи и побуждения в качестве нормы и идеала, с одной стороны. С другой стороны, ценности субъекта могут реализовываться через механизм ценностных ориентаций. Ценностные ориентации на
индивидуальном уровне являются социальнопсихологическим феноменом личности,
выражающимся через предпочтение или отвержение определенных смыслов и моделей поведения, который проявляется в ее направленности, установках, убеждениях. Ценностные ориентации личности - ведущий фактор образования референтных групп. Они содержат в себе идеалы, представления о смысле жизни и деятельности человека. Таким образом, ценностная ориентация как иерархичная структура ценностных отношений является ядром мотивационно-ценностной сферы личности. Она находится в единстве процессов саморегуляции и осознанного саморазвития личности.
Понятие ценности - одно из основных в философии, социологии, психологии, педагогике. В русском языке слово "ценность" имеет экономическое происхождение (образовано от термина "цена") и является синонимом менового отношения благ. С этой точки зрения ценность есть значение, придаваемое нами вещи как фактору удовлетворения наших потребностей.
Ценности - ядро и содержательная сторона культуры. В этом смысле культура есть реализованная в эталонах деятельности и общения социальная ценность. Единое ценностное пространство является средством выживания социума, социум с размытыми ценностями обречен на внутренний конфликт. Человеческая жизнь наполнена различными ценностными отношениями, которые структурированы, имеют иерархию. По словам М.М. Бахтина, вне ценностных отношений для человека нет и не может быть системы нравственных координат, "в которой есть верх и
низ, добро и зло". [1, 3]
Основываясь на определениях таких ученых, как А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, воспитание можно рассматривать как целенаправленное воздействие (в процессе обучения параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д. [8,10]
Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта
предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта.
Л. С. Выготский рассматривал психическое развитие как процесс качественных изменений, которые происходят в психике людей на основе усвоения ими социального опыта, представленного в предметах человеческой культуры: науке,
искусстве, морали, в обычаях и традициях народа.
К основным характеристикам психического развития он относил:
- общественно-историческую природу;
- целостность, выражающуюся во
взаимосвязи всех психических функций;
- стадиальность - последовательный переход от одной ступени развития к качественно другой.
Основными свойствами развития,
отличающими его от других изменений, являются необходимость, направленность и закономерность. В качестве форм развития выделяют филогенез и онтогенез. Психическое развитие в филогенезе осуществляется путем становления психических структур в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом.
К условиям психического развития относится то, что оказывает определенное влияние на индивида, то есть внешние и внутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, характеристики, уровень психического развития. Основными внешними условиями являются обучение и воспитание, внутренними - активность самой личности, ее мотивы, отношения, установки, способности, воля и др. [6]
Второй блок включает понятия, характеризующие современное образовательное пространство — среда, ситуации, детерминанты.
Понятие «среда» (англ. “environment” -
окружение) имеет несколько трактовок:
- окружение, совокупность природных
условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов;
- окружающие социально-бытовые условия,
обстановка, а так же совокупность людей,
связанных общностью этих условий (социальная среда). В педагогике «среда» рассматривается как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью.
Среда - это пространственно-временная
организация объективного мира, внешняя по отношению к объекту и оказывающая влияние на его состояние и развитие.
В целом же, понятие «среда» по определению многих исследователей отражает совокупность условий, в которых протекает деятельность человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние,
взаимодействие окружения с субъектом. Тем самым при определении понятия «среда» существенным является включенность субъекта в совокупность условий и ситуаций его существования.
Ситуация характеризуется целью, задачами, этапами занятия, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т.д. [6] В зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), официальной (неофициальной), формальной (неформальной). По этапам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т.д.), тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки способов действия, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества могут быть определены ситуации вхождения, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта,
конфронтации (противостояния). По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной.
Социальная ситуация развития (Л.С. Выготский) - представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Одной из ведущих детерминант здоровьясбережения является цель образования. В ней находят концентрированное выражение как интересы общества, так и интересы личности. Общество делает вклады в образование, чтобы обратить их себе же на пользу. С помощью
образования общество развивает способности личности, ибо целое может выиграть только от высокого качества своих составных частей.
Человек - система динамическая, становящаяся личностью проявляющаяся в этом качестве в процессе взаимодействия с окружающей средой. Следовательно, с точки зрения структуры
содержания образования полную картину можно достигнуть только в том случае, если личность будет рассмотрена в ее динамике.
Динамика личности как процесс ее
становления представляет собой изменение во времени свойств и качеств субъекта, что и составляет суть онтогенетического развития человека. Осуществляется оно в процессе
деятельности. Другими словами, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Вот почему речь должна идти об учении как развивающем виде деятельности. Его влияние на развитие личности возрастает, если оно взаимосвязано с другими видами деятельности (трудовой, игровой, общественной). Всякую деятельность можно назвать учением, поскольку в процессе ее осуществления у субъекта формируются новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества. Исходя из этого, деятельность личности также является детерминантой содержания образования. При этом оно выступает как содержание особым образом организованной деятельности учащихся, основу которого составляет опыт личности. [2, 15,16]
И.Я. Лернер считает, что главная социальная функция образования — передача опыта, накопленного предшествующими поколениями. В связи с этим опыт тоже является детерминантой содержания образования. Анализируя явление культуры педагогической точки зрения, они показали, что культура — это прежде всего опыт материальной и духовной деятельности, выработанный человечеством, который может быть усвоен личностью и стать ее достоянием. [13,15]
Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам прежде всего относится саморегуляция. Понятие саморегуляции было психологически обосновано Н.А. Коваль, А.В. Брушлинским, Л.В. Абдалиной в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся,
самосовершенствующейся, саморегулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории саморегуляции были определены моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы. [11]
В целях развития саморегуляции у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания.
Учащемуся нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формулировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации — объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать
самостоятельную деятельность, т.е. применительно к условиям соответствующей цели деятельности осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.
Важным проявлением предметной
саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.
Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда.
Третий блок объединяет понятия,
характеризующие взаимодействие всех субъектов образовательного процесса — субъект, объект, личность, противоречия, межсубъектное
взаимодействие.
Таким образом, комплексное применение совокупности смыслосодержательных блоков педагогической психологии в рамках компетентностного формата обуславливает его интегративную природу и универсальность, позволяющую сделать нашу концепцию более стройной, логической и эффективной.
Литература
1. Словарь психолога-практика, - Минск, 2006
2. Коваль Н.А. Личностный рост как акмеологическая проблема : материалы Всерос. науч.-
практ. конф. 21 марта 2007 г. / отв. ред. Н.А. Коваль. -Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - 345 с.
3. Бахтин М.М. Т. 1. Философская эстетика 1920-х годов. — М.: Русские словари; Языки славянских культур, 2003. — 957 с.
4. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. - Монография. - Волгоград: Перемена, 2001. - 214 с.
5. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб: Алетейя, 2003. 270 с.
6. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.-Воронеж: АПСН, 1996. 512 с.
7. Краевский В. В. Проблемы научного
обоснования обучения (методологический анализ) [Текст] / В. В. Краевский. - М. : Педагогика, 1977. - 264 с.
8. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М.:Наука, 1997. 445 с.
9. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. - М. : Наука, 1984. - 444 с.
10. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные
психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО
«МОДЭК», 1995. 356 с.
11. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. №1. С. 5-19.
12. Комарова Э.П. Психолого-педагогические
особенности развития интеллекта обучающегося в контексте компетентностой парадигмы // Вестник Воронежского государственного технического
университета. 2012.Том 8. №10.2. С.25-27.
13. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности М.: Знание, 1980. - 96 с.
14. Ярошевский М. Г. Психология в ХХ столетии [Текст] / М. Г. Ярошевский. - М. : Политиздат, 1974. -448 с.
15. Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста / Н.А. Коваль : дис... д-ра психол. наук. - М., 1997. - 464 с.
16. Абдалина Л.В. Профессионализм педагога: психолого-акмеологическая модель развития в системе повышения квалификации. Учебное пособие. Воронеж: Изд-во Центр научно-технической информации 2010. -208 с.
17. Фетисов А.С.Психологические основания
взаимодействия здоровьеобеспечивающей
образовательной среды и личностно-профессиональных качеств педагога // Вестник Воронежского государственного технического университета. 2012.Том 8. №10.2. С. 144-149.
Воронежский областной институт повышения квалификации переподготовки работников образования
THE HEALTH-SAVING ENVIRONMENT OF SCHOOL IN THE CONTEXT OF PEDAGOGICAL
PSYCHOLOGY
A.S. Fetisov
The paper deals with the health-saving environment of School in the Context of Pedagogical Psychology, multiple aspects of pedagogical psychology
Key words: health-promoting environment, school, context, pedagogical psychology
