CC BY
30
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ И ЭКОНОМИКИ
Т.Ю. ГАВРИЛЕНКО, ВВ. КУРЕНКОВ
Татьяна Юрьевна Гавриленко — кандидат экономических наук, доцент Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (Технический университет).
В 1983 г. окончила Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова; в 2000 г. — Государственную академию специалистов инвестиционной сферы.
Автор 25 публикаций.
Сфера научных интересов — финансы, экономика дополнительного образования.
¥ У
Валерий Вячеславович Куренков — кандидат технических наук, доцент Московского государственного института радиотехники, электроники и автоматики (Технический университет).
В 1973 г. окончил Московское высшее техническое училище им. Н.Э. Баумана.
Автор 45 публикаций.
Сфера научных интересов — радиофизика, экономика дополнительного образования.
ЗАРУБЕЖНЫЙ опыт в экономике дополнительного ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
Знания всегда играли большую роль в жизни человечества, но в современном мире их значение многократно возросло. Это происходит, в первую очередь, потому, что мир переходит на новый этап своего развития, базу которого составляет экономика, основанная на знаниях, — экономика знаний. К настоящему времени объем знаний в мире увеличился, по сравнению с предыдущим периодом, более чем в 250 тыс. раз. Человечество приблизилось к переходу в новую, инновационную фазу своего развития. К наиболее характерным чертам экономики знаний относятся: развитие знаний, которые проявляют себя в виде непосредственной производительной силы; возрастание объемов и роли в экономике наукоемкого сектора; капитализация затрат в человека как одно из направлений системы государственных приоритетов в развитии науки и техники; обеспечение равных условий для каждого члена общества в заработке, жилье, доступе к информационным и образовательным ресурсам [3].
Россия пока отстает от передовых стран Запада в движении к новой экономике [1]. Для того чтобы изменить такую ситуацию, следует преодолеть воздействие факторов торможения, среди которых наиболее важными с позиций экономики и управления экономикой страны являются приоритетность развития сырьевого сектора, ориентация на краткосрочные цели, недооценка человеческого капитала, нарушение преемственности научных и технических знаний. Немаловажную роль сыграл и демографический фактор, влияние которого на менеджмент в
ГРНТИ 14.15.07
© Т.Ю. Гавриленко, В.В. Куренков, 2011
22
Глвриленко Т.Ю., Куренков В.В.
экономике знаний нельзя недооценивать. И здесь единственным способом решения проблемы считается подъем производительности труда за счет вклада людей, обладающих знаниями [4].
В последние два десятилетия понятие «обучение в течение жизни» (lifelong learning; далее — LLL) все чаще становится основополагающей целью политики в сфере образования западных стран, как на национальном, так и на международном уровнях. Во многих случаях обучение в течение жизни представляется как один из путей достижения социально-экономического развития и как инструмент для продвижения идей информационного общества и общества, основанного на знаниях. В странах Запада накоплен обширный опыт в организации непрерывного образования [2]. Остановимся на описании некоторых примеров.
Так, в Финляндии на государственном уровне понятие непрерывного образования сформулировано в национальной стратегии LLL, в которой это понятие трактуется очень широко, как общий принцип обучения в течение жизни [8]. Здесь широкое распространение получило так называемое «либеральное образование». Предназначением «либерального образования» является предоставление возможности группам взрослого населения повысить уровень образования и практических знаний, требующихся в обычной жизни. Курсы в сфере «либерального образования» для взрослых связаны с изучением иностранных языков, информационных технологий, развитием социальных навыков, искусством и ремеслами, спортом и т. д. Все они нацелены на приобретение знаний, личностное развитие и развитие демократического сознания. Около 25 % всего взрослого населения Финляндии в возрасте от 16 лет и старше ежегодно принимают участие в различных формах «либерального образования».
Особого внимания заслуживает опыт Швеции, которая в последние годы лидирует среди европейских стран по доле населения, задействованного в сфере образования взрослых. В течение года примерно каждый второй взрослый проходит то или иное обучение в Швеции. Этот показатель на порядок выше, чем в других странах, где только один из трех взрослых включен в систему образования [5].
В соответствии с правительственным постановлением 28 сентября 1999 г. в Португалии было организовано Национальное агентство образования для взрослых (АНЕРА). Агентству был присвоен статус общественного института, имеющего двойное подчинение — Департаменту образования и Департаменту труда и солидарности Португалии.
Несмотря на достаточно широкое распространение, LLL никогда не было предметом какой-либо определенной политики в Испании. Ни государственные органы, ни университеты не делали никаких заявлений относительно LLL, за исключением общих фраз о необходимости разрабатывать меры по его развитию. При этом косвенно программы LLL регулировались в рамках законодательного акта от 1983 г. — Акта по реформированию университетов, предоставившего автономию университетам. Интересен опыт Испании в области повышения квалификации кадров [6]. Выбор Испании в качестве объекта рассмотрения неслучаен. Во-первых, в российской профессиональной прессе вопросы развития профессионального образования и обучения в Испании освещаются крайне незначительно. Во-вторых, за последние годы в этой стране произошел определенный прорыв в данной области. Успехи в подготовке работников для всех отраслей экономики в значительной мере обусловлены грамотными управленческими решениями и моделями регулирования профессионального обучения, в которых предусмотрены сотрудничество и взаимодействие органов по образованию и труду и социальное партнерство, что представляет дополнительный интерес в рамках рассматриваемой тематики. Большинство университетов Испании реализуют программы образования для взрослых с середины 80-х годов XX в. в форме курсов, позиционируемых как непрерывное образование, постоянное образование или нерегулируемое образование.
Официальная позиция правительства Норвегии в области LLL была обозначена в 1964-1965 гг. в «Белой книге по образованию для взрослых». В 1966 г. в структуре Министерства образования Норвегии был создан Департамент образования для взрослых. В дальнейшем эта позиция получила развитие в других нормативных документах.
В Греции образование для взрослых и непрерывное образование на университетском уровне — явления сравнительно новые. Законодательство в сфере образования не было нацелено на развитие непрерывного образования, поэтому до 90-х годов XX в. в Греции университеты не предлагали такой формы обучения. Законодательные акты 1997 г., нацеленные на реализацию широкого спектра задач по реформированию сектора образования и одновременное увеличение спроса на высшее образование со стороны выпускников школ, затронули вопросы организации системы LLL. Институты высшего образования и технологические образовательные институты получили возможность реализации программ элективных курсов. Кроме таких программ университеты Греции могли осуществлять программы профессионального обучения в рамках центров непрерывного образования и (или) центров профессионального образования.
Во Франции возникновение понятия образования для взрослых связано с событиями Французской революции 1794 г., когда была создана Национальная консерватория искусств и ремесел (СКАМ) как научный, технологический музей и институт высшего образования для взрослых. Именно СКАМ остается до сих пор самым большим поставщиком услуг LLL на образовательном рынке Франции. В ней обучается 30 % от общего числа зарегистрированных студентов. В период с 1919 по 1971 г. Министерство образования Франции обеспечивало
структурное регулирование образования взрослых, особенно рабочих, ведущей организацией которого также была СКАМ. Развитие концепции обучения в течение жизни во Франции связано с «Белой книгой» Европейского Союза от 1995 г. В специализированной литературе это понятие конкурирует с концепцией «непрерывного обучения», которая появилась во Франции в начале 50-х годов XX в. и первоначально включала всю образовательную деятельность послебазового образования. Непрерывное обучение рассматривалось как глобальная система, интегрирующая все виды постбазового (общие, культурные, профессиональные) и базового образования. В дальнейшем французская концепция «непрерывного обучения» была переведена на английский язык как концепция КЬК. В настоящее время идея ККК во Франции базируется на подходе, предложенном Европейским Союзом и предусматривающим предоставление возможности каждому гражданину учиться в течение всей жизни. Понятие ККК во Франции используется все чаще.
В Германии исследователи в области непрерывного образования относят осуществление ККК к деятельности не только вуза в целом и всех его составляющих — академических, студенческих, неакадемических. Научный совет Германии в рекомендациях по развитию университетов, опубликованных в 1998 г., поддержал организацию кратковременных курсов, мультимедиа-обучения и академического непрерывного образования в вузах, отмечая, что непрерывное образование и доступ к нему играют всевозрастающую роль в экономических и социальных преобразованиях и развитии успешной карьеры каждого человека. В Германии существуют различные формы реализации ККЬ, прежде всего в университетах. Оно делится на общее и профессиональное непрерывное академическое образование. Первый вид направлен на удовлетворение общих образовательных потребностей граждан. Целью второго типа обучения является непрерывное профессиональное развитие граждан. Такое образование составляет значительную часть сферы обучения в течение жизни в Германии и охватывает большее число тем и дисциплин. Продолжительность таких курсов варьируется от нескольких дней до двух лет. Краткосрочные курсы, связанные с трудовой деятельностью, реализуют 77 % высших учебных заведений Германии и 30 % — предлагают курсы дистанционного образования.
В Великобритании непрерывное профессиональное обучение осуществляется:
1) предприятием преимущественно за собственные средства и организуется либо как внутрифирменное обучение, либо путем привлечения частных организаций, предоставляющих обучение;
2) предприятием за государственные средства в колледжах непрерывного образования, куда работники предприятия зачисляются как студенты, при этом 25 % стоимости обучения оплачивает предприятие, а 75 % — Совет по финансированию непрерывного образования;
3) по личной инициативе работников, которые оплачивают свое обучение сами и при этом могут получить определенную правительственную поддержку или же обучаются на государственные средства в колледже непрерывного образования.
Получила развитие и такая форма организации обучения, как «франчайзинг» (субподряд на обучение). С конца 1990-х гг. в Великобритании было опубликовано несколько важных политических документов, подготовленных различными национальными комитетами и консультационными группами и нацеленных на развитие стратегии ККК в стране: отчет Диринга 1997 г., отчет Фрайера 1997 г., отчет Кеннеди 1998 г., ряд публикаций Департамента образования и занятости. Правительство Великобритании выпустило в 1996 г. «Белую книгу», в которой указывалось на то, что образование в течение жизни — это не правительственная программа или интерес одного института, а широкомасштабная задача, имеющая отношение к поведению и взаимодействию многих работодателей, частных лиц и организаций. Государство, конечно, играет свою роль в решении этого вопроса, но само по себе оно не может обеспечить практическую реализацию идей образования в течение жизни.
Существенные меры по продвижению основных идей ККЬ, в том числе и на государственном уровне, были предприняты в Японии. Парламентом страны принят Закон о развитии образования в течение жизни (1990 г.). В Японии различные общественные и частные организации предлагают взрослым категориям граждан множество форм участия в системе ККЬ. Министерство образования, науки, спорта и культуры Японии инициирует создание общества ККЬ, где граждане разных возрастных категорий могут учиться, свободно выбирать и получать доступ к образовательным возможностям, а результаты их обучения будут соответствующим образом оцениваться.
Подобным же образом вопросы ККК координируются и в Италии, где в этот процесс вовлечены все уровни управления, и институциональная ответственность за разработку, управление и оценку деятельности в области ККК носит комплексный характер [9].
В Нидерландах вопросами ККК занимаются Министерство экономики и Министерство социального развития и занятости [7]. В Люксембурге управление образованием носит централизованный характер, и если Министерство культуры, высшего образования и науки Люксембурга отвечает за высшее образование, то решение вопросов на остальных уровнях образования, включая развитие ККК и профессионального обучения, возложено на Министерство образования и профессионального обучения Люксембурга.
Австралийские аналитики предлагают следующий взгляд на ККЬ. В рамках системы образования в течение жизни граждане многократно становятся участниками процесса формального обучения, а также возвращаются
24
Глвриленко Т.Ю., Куренков В.В.
в него вновь в течение всей их жизни. И далее они задают вопросы: почему это важно, что нужно изменить, как это сделать и кто будет за это платить, — и дают на них ответы в соответствии со сложившимся в Австралии специфическим отношением к КЬК. Образование в течение жизни стало ключевым национальным вопросом в долгосрочной перспективе.
В некоторых странах преимущество отдается схемам, направленным на развитие мотивированности граждан к получению образования и (или) финансированию получения образования: целевые кредиты по развитию, стимулирование учебных заведений и компаний в виде специальных схем финансирования или налоговых уступок. Определенные квалификационные требования для доступа к курсам ККК имеют место во всех странах. Участие в программах образования для взрослых на протяжении всей их жизни связано с уровнем первоначального формального образования: высокий уровень первого образовательного опыта увеличивает возможность такого участия в 4 раза, а в некоторых странах и в 10 раз.
Статистические данные ряда стран показывают огромный разрыв в доле участия в образовании для взрослых, имеющих различный социально-экономический статус. Например, в Великобритании почти 74 % взрослого населения с первоначальным университетским образованием каждый год принимает участие в какой-либо форме организуемого обучения для взрослых. В то время как соответственный показатель у тех граждан, которые имеют дипломы об окончании только начальных уровней образования, немногим больше 23 %. В 2003 г. 42 % населения Европейского Союза в возрасте от 25 до 64 лет были вовлечены, по крайней мере, в одну форму образовательной, тренинговой или обучающей активности и свыше 10 % — в более чем одну форму. Доля участия этой группы населения существенно различается между странами-участницами: Австрия — 89 %; Люксембург и Словакия — 82; Дания — 80; Финляндия — 77; Чехия — 29; Литва — 28; Испания — 25; Греция — 17; Венгрия — 12 %. При этом в странах Европейского Союза нет существенных различий между долей участия в обучении женского и мужского населения — средний показатель составляет 41 и 43 % соответственно.
В последние годы в России наблюдается быстрый рост потребности в повышении квалификации и переподготовке кадров, т. е., по сути, в программах ККЬ, причем особенно в высокотехнологичных производствах. Так, например, за 5 лет, с 2000 по 2005 г., число обучаемых по программам послевузовского образования выросло на 59,5 % (без учета переподготовки рабочих кадров), а в ближайшее время спрос на данные услуги составит, по оценкам экспертов, 8 млн человек. Таким образом, каждый десятый трудоспособный гражданин России будет получать дополнительное образование.
Причины таких тенденций понятны. С одной стороны, еще в 70-х годах прошлого века крупнейшие международные организации (ЮНЕСКО, Совет Европы и др.) начали поиск решения проблем, связанных с ограничениями, существовавшими в образовательной среде. К примеру, невозможность участия во многих образовательных программах для взрослых граждан, по каким-либо причинам не получивших необходимого образования в детстве и молодости или, что вызывало особенное беспокойство, просто не удовлетворенных полученным образованием или получивших образование, не соответствующее современным потребностям. Вторым аспектом, стимулирующим развитие сектора дополнительного образования, стал демографический спад в экономически развитых странах. Складывавшаяся в течение нескольких столетий европейская система образования породила огромное количество образовательных учреждений, до предела насытив предложением рынок образовательных услуг. Особенно «образовательный бум» проявился в конце 80-х — начале 90-х годов XX в.
Перед образовательными учреждениями — от школ до университетов — встала задача поиска новых рынков сбыта услуг, важнейшим из которых стало переобучение и повышение квалификации работников предприятий. В рамках этой работы отчетливо выявились два направления: 1) подготовка управленческих кадров; 2) обучение рабочих и специалистов работе с новейшими технологиями. Можно сделать вывод, что к развитию именно этих программ образовательные системы подтолкнули углубление процессов глобализации и интеграции мировых экономик и научно-технический прогресс, в условиях которых практически любые полученные знания устаревают в течение 3-5 лет.
Подводя итог обзору образовательных систем, следует отметить множественные различия практически на всех уровнях образования. Однако общим является факт последовательности прохождения ступеней образовательной лестницы, т. е. переход к высшим формам образования невозможен без прохождения предварительных этапов. Постепенный переход мировых систем образования к стандартам непрерывного образования в настоящее время привел к следующим результатам: более 30 % взрослого населения промышленно развитых стран уже имеют высшее образование. Необходимо отметить, что в целом уровень образования стран ЕС выше, чем в среднем на континенте. Высшее образование в странах Европы имеют около 40% занятых, а 23% населения стран ЕС в возрасте от 35 до 39 лет получили какую-либо разновидность теоретического образования. Для сравнения: население в возрасте 55-59 лет по этому показателю находится на уровне 16 %.
Численность промышленных рабочих в Европе и США в начале XXI в. составляет всего 20 % занятого населения. Согласно прогнозам, к 2010 г. она может сократиться до 10 %. Вместе с тем класс образованных
людей — интеллектуальных служащих с каждым годом растет, и в развитых странах он составляет более половины населения.
В результате процессов возросшей социальной динамики развития и смены технологий в промышленности, на транспорте и в энергетике, а также структурных изменений в экономике происходят быстрое старение приобретенных в прошлом профессиональных знаний и постепенная потеря их актуальности. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности. Подобная функциональная неграмотность в значительной мере усиливает проблему качества образования: каждому новому поколению необходимо в течение своей трудовой деятельности адаптироваться к 4-5 принципиально новым технологиям. Этим определена необходимость постоянного обновления знаний, как профессиональных, так и общетеоретических.
Таким образом, огромная потребность в квалифицированных работниках, способных быстро ориентироваться в мире непрерывного и стремительного развития экономики и науки, широком внедрении в производство новых информационных технологий, рост требований к качеству продукции, результатам труда обусловили необходимость формирования нового подхода к организации учебного процесса. Возникла необходимость широкопрофильной подготовки, внедрения новых методов производственного обучения, методов применения теории на практике, а отсюда — необходимость совершенствования профессионального обучения.
В мировой практике сформировались два основных подхода к построению образования: континентально европейская («традиционная») и англосаксонская, или американская («новая»), модель. Родоначальником первой модели является Германия, вторая же получила развитие в Соединенных Штатах Америки. В той или иной степени все системы образования в мире тяготеют к первой или второй модели. На современном этапе «традиционную» модель используют Австрия, Бельгия, Финляндия и некоторые другие страны. К ней тяготеет, правда, со своей «внутрифирменной» спецификой, и Япония. «Новая» модель, кроме Соединенных Штатов Америки, оказалась наиболее близка современной Великобритании, а также некоторым малым странам — Дании, Норвегии, Кипру и др. Однако большинство стран Европы, таких как Испания, Италия, Нидерланды, Франция и др., используют «смешанную» модель, в которой имеются «традиционные» и «новые» секторы образования и, соответственно, образовательные учреждения разных типов — университеты, школы бизнеса, институты повышения квалификации.
Несмотря на значительные отличия между зарубежной и отечественной системами образования, с середины 1960-х гг. наблюдалась тенденция тяготения советского образования к «традиционной» модели. Таким образом, в рамках поставленной задачи наибольший интерес представляет именно изучение опыта Германии в области дополнительного профессионального обучения, переподготовки кадров и повышения квалификации. Однако следует учитывать, что российская система образования достаточно сильно отличается от зарубежных, поэтому «копирование» методов и подходов построения систем дополнительного образования представляется нецелесообразным. Возможны лишь частичная адаптация и внедрение международного опыта в сфере образовательных технологий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Афанасенко И.Д. Системный кризис и интеллектуальная безопасность общества // Известия СПбУЭФ. № 4. 2010.
2. Буржио Дж. Влияние экономического кризиса на системы высшего образования // Там же. № 1.
3. Государство и рынок: новое качество взаимодействия в информационно-сетевой экономике: В 2 т. / под ред. д-ра экон. наук, проф. С.А. Дятлова, д-ра экон. наук, проф. Д.Ю. Миропольского, д-ра экон. наук, проф. В.А. Плотникова. СПб.: Астерион, 2007.
4. Пшеничникова С.Н. Сопоставительные характеристики экономического развития России и бывших социалистических стран на современном этапе структурной трансформации // Известия СПбУЭФ. 2011. № 2.
5. Bostrom A.K, BoudardE, Siminou P. Lifelong learning in Sweden // Cedefop Panorama series. Luxembourg, 2001.
6. Hidalgo C.O, Machado A.M, Fernandez Rodriguez C.J. Vocational education and training in Spain / Cedefop Reference series; 38. Luxembourg, 2002.
7. Nyyssola K, Hamalainen K. Lifelong learning in Finland // Cedefop Panorama series. Luxembourg, 2001.
8. MaesM. Vocational education and training in the Netherlands // Cedefop Panorama series; 96. Luxembourg, 2004.
9. The vocational education and training system in Italy // Cedefop Panorama series; 77. Luxembourg, 2003.
ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОЗНАНИЯ И ТЕОРИИ КОММУНИКАЦИИ
В.Е. ЧЕРНЯВСКАЯ
Валерия Евгеньевна Чернявская — доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой немецкого и скандинавских языков и перевода СПбГУЭФ.
В 2000 г. защитила докторскую диссертацию в РГПУ им. А.И. Герцена, с 2002 г. — профессор СПбГУЭФ.
Сфера научных интересов — лингвистика текста, стилистика научного текста, науковедение. По этим проблемам опубликовано более 80 статей в отечественных и зарубежных изданиях, 4 монографии, 5 учебных пособий, рекомендованных Министерством образования и науки РФ в качестве учебных пособий для российских вузов. Исследования поддерживались шестью
грантами Немецкой и Австрийской служб академических обменов. ^ ^ ^
ПЛАГИАТ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
Плагиат рассматривается как специфическая форма коммуникативно-речевого действия в сфере научной коммуникации. Под плагиатом (от лат. plagio — похищаю, plagiatus — похищенный) понимается «умышленное присвоение чужого авторства, выдача чужого произведения науки, литературы или искусства, а также изобретения за свое собственное. По российскому законодательству влечет уголовную ответственность. Плагиат возможен в отношении как опубликованных, так и неопубликованных произведений» [3, с. 35]. Принуждение к соавторству приравнивается законом к плагиату. Формой плагиата как литературного воровства считается также компиляция (от лат. сотрйайо — хищение, накопление выписок, собрание документов, бумаг), т. е. «соединение результатов чужих исследований, мыслей без самостоятельной обработки источников» [6, с. 379]. В этом же ряду стоит понятие контрафакции, т. е. литературной подделки, а также нарушение авторского права путем воспроизведения и распространения чужого произведения [там же, с. 391]. При этом «допускается без согласия автора или иного правообладателя и без выплаты вознаграждения, но с обязательным указанием имени автора, произведение которого используется, и источника заимствования, цитирование в оригинале и переводе в научных, полемических, критических или информационных целях правомерно обнародованных произведений в объеме, оправданном целью цитирования, включая воспроизведение отрывков из газетных и журнальных статей в форме обзоров печати» (ст. 1274 «Свободное использование произведения в информационных, научных, учебных или культурных целях» ч. 4 Гражданского кодекса РФ от 18.12.2006 г. № 230-ФЗ (выделено мной. — В.Ч.).
Феномен плагиата, при всей однозначности определения его сути как литературного воровства, является далеко не однозначным с точки зрения процедур его выявления и отграничения от иных форм заимствования чужой интеллектуальной собственности.
Так, плагиат попадает в точку пересечения очень многих проблем, изучаемых междисциплинарно. В анализе этого явления следует разделять как внутринаучные факторы, порождаемые особенностями познавательного процесса, так и внешние по отношению к науке основания для плагиата. Начнем с первых.
Когнитивные основания плагиата
С точки зрения внутринаучных факторов, т. е. в когнитивно-познавательном отношении, использование какой-либо идеи, модели, механизма научного познания, которые уже описаны и известны в науке, может иметь ненамеренный характер. О так называемом «случайном плагиате» можно говорить в рамках того общенаучного феномена, который обозначается термином «повторные открытия».
Как широко обсуждается в специальной литературе, явление повторяемости характеризует различные сферы человеческой практики и познания как особая форма креативно-поисковой активности. Повторяемость прослеживается как «принцип порождения образцов деятельности, а тем самым и образцов продуктов этой деятельности» [9, с. 28]. Это очевидно в области философского, религиозного, мифологического знания, на примере явлений
ГРНТИ 12.21.21 © В.Е. Чернявская, 2011
