CC BY
50
чимых факторов, объясняющих 58,8% общей информации, полученной с помощью модифицированной методики семантического дифференциала. Фактор «потенция» отражает силу воздействия объекта, или степень субъективного влияния, в нашем случае определенных мотивов, на выбор одежды. Выделение пяти независимых факторов категоризации области семантического пространства, связанного с выбором одежды по критерию «потенция» свидетельствует о наличии более широкого спектра семантических связей между мотивами выбора одежды на неосознаваемом уровне. По словам В.Ф. Петренко, который опирается на идею З. Фрейда о вытеснении аффективно окрашенного содержания в бессознательное, «...возможен перевод некоего эмоционально-насыщенного, а, значит, жизненно важного содержания, на более глубинный уровень категоризации» [7]. В связи с этим, обращает на себя внимание выделение в отдельный фактор с высокими факторными нагрузками (фактор 4), таких мотивов как «интерес мужчин» (0,769) и «сексуальность» (0,748), которые, чаще всего, имеют для женщин яркую аффективную окраску, при этом, два других мотива - «возраст» (0,433) и «самооценка» (0,412), также вошедшие в этот фактор, имеют существенно меньшие нагрузки. Показатель дисперсии этого фактора (9,2%) свидетельствует о том, что интерес мужчин и сексуальность являются отдельными (самостоятельными) и значимыми мотивами выбора одежды для сравнительно небольшого количества женщин.
В результате факторного анализа сферы основных психосемантических понятий, связанных с выбором одежды у женщин по критерию «активность», были выявлены пять значимых факторов, объясняющих 50,8% общей информации, полученной с помощью модифицированной нами методики семантического дифференциала. Фактор «активность» отражает продолжительность воздействия (определенных мотивов на выбор одежды) и как быстро изменяется это воздействие. Иначе говоря, речь идет о степени постоянства (или, напротив, непостоянства) воздействия объекта.
Библиографический список
На первом месте (по величине дисперсии) по критерию «активность» стоит фактор, в который с высокими нагрузками вошли мотивы «мое тело» (0,828) и «моя фигура» (0,796), «Я» (0,661) и «моя внешность» (0,608), то есть этот фактор по постоянству (продолжительности) действия является наиболее значимым. Во второй фактор вошли следующие мотивы: «самооценка» (0,762), «статус» (0,671), «престиж» (0,629), «сексуальность» (0,436). В третий фактор, куда вошла сама деятельность по выбору одежды, вошли мотивы «мода» (0,645), «оригинальность» (0,564), и с меньшими нагрузками мотивы «интерес мужчин»(0,520) и «признание окружающих» (0,448). В четвертый фактор с высокой нагрузкой вошел мотив «возраст» (0,683), вместе с мотивами «традиционность» (0,625), «моя индивидуальность» (0,580), что говорит о том, что возраст является постоянно действующим фактором при выборе одежды, в то время как по критериям «оценка» и «активность» возраст не входил в факторы с столь высокой нагрузкой. В отдельный фактор вместе с выбором одежды выделились мотивы «удобство» и «ухоженность», Это свидетельствует о том, что мотив «ухоженность», для 6,8% женщин, является постоянно действующим и отдельно выделяемым, хотя и на неосознаваемом уровне, и это согласуется с тем, что М. Люшер выделяет «ухоженность» как один из уровней выбора одежды [8].
Таким образом, структура социально-психологической детерминации выбора одежды у женщин на осознаваемом и неосознаваемом уровнях различается по количеству выделяемых факторов; в структуре мотивации выбора одежды у женщин постоянно выделяющимися факторами являются следующие: 1) «мода» и «оригинальность»; 2) «Я», «моя внешность», «моя фигура» и «мое тело»; 3) «традиционность», «статус», «признание окружающими» и «престиж», что позволяет заключить, что названные факторы являются основными факторами выбора одежды женщинами и входят в общий континуума направленности личности (на себя, на взаимодействие, на задачу).
1. Гофман, А.Б. Мода и люди. Новая теория моды и модного поведения. - СПб, 2004.
2. Ильин, В.И. Поведение потребителей. - СПб., 2000.
3. Килошенко, М.И. Психология моды. - СПб., 2001.
4. Петрова, Е.А. Одежда и потребности человека // Современные технологии текстильной промышленности. - М., 1996.
5. Падашуля, А.И. Психология потребителя: наука и практика. - Днепропетровск, 2007.
6. Алешина, И.В. Поведение потребителей. — М., 2006.
7. Петренко, В.Ф. Психосемантика сознания. - М., 1988.
8. Люшер, М. Сигналы личности // Магия цвета. - Харьков, 1996.
Bibliography
1. Gofman, A.B. Moda i lyudi. Novaya teoriya modih i modnogo povedeniya. - SPb, 2004.
2. Iljin, V.I. Povedenie potrebiteleyj. - SPb., 2000.
3. Kiloshenko, M.I. Psikhologiya modih. - SPb., 2001.
4. Petrova, E.A. Odezhda i potrebnosti cheloveka // Sovremennihe tekhnologii tekstiljnoyj promihshlennosti. - M., 1996.
5. Padashulya, A.I. Psikhologiya potrebitelya: nauka i praktika. - Dnepropetrovsk, 2007.
6. Aleshina, I.V. Povedenie potrebiteleyj. — M., 2006.
7. Petrenko, V.F. Psikhosemantika soznaniya. - M., 1988.
8. Lyusher, M. Signalih lichnosti // Magiya cveta. - Kharjkov, 1996.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
УДК 371
Kagakina E.A. LAWS AND PRINCIPLES OF FORMATION OF THE COMPETENCE OF STUDENTS: TO PROBLEM
STATEMENT In article possibility and necessity of principles of formation of the competence of students of high schools are proved. The given problem the author dares on the basis of revealing of the general and specific didactic laws of competence formation of students in the course of their training. The decomposition principle in formation of the competence of students of high schools is proved.
Key words: didactic laws, pedagogical principles, competence, decomposition.
Е.А. Кагакина, канд. пед. наук, доц. КемГУКИ, г. Кемерово, E-mail: chekalina40@yandex.ru
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
В статье обосновываются возможность и необходимость принципов формирования компетенции студентов вузов. Данная проблема решается автором на основе выявления общих и частных дидактических закономерностей формирования компетенций студентов в процессе их обучения. Обоснован принцип декомпозиции в формировании компетенции студентов вузов.
Ключевые слова: дидактические закономерности, педагогические принципы, компетенции, декомпозиция.
Традиционно в педагогике под принципом понимают определенное положение, лежащее в основе теоретического рассмотрения и практической реализации целостного педагогического процесса и, как правило, не требующее доказательств. Однако это относится к тем принципам, которые уже общеприняты в педагогике. Что касается новых принципов, то они требуют обоснования.
В научных исследованиях под принципом понимается положение, первоначально руководящая идея. Это общее понимание. Также определено понимание принципа в логическом смысле как основание системы, позволяющее обобщать и распространять какое-либо положение на все явления области, для которой это положение обосновано.
Проблема, на решение которой направлена данная статья, заключается в следующем: достаточно ли существующих в педагогике принципов для того, чтобы в процессе обучения студентов вузов были сформированы их компетенции? Иными словами: есть ли какие-либо специфические принципы, отличные от общепринятых, которые необходимо теоретически обосновать и практически реализовать с целью формирования компетенций как одного из результатов обучения студентов? В рамках данной статьи мы рассмотрим основания для постановки проблемы определения указанных принципов и ключевых направлений их разработки.
В педагогических исследованиях выделяются принципы обучения и принципы воспитания. Что касается принципов обучения, то принято выделять общедидактические принципы, принципы обучения в высшей школе, принципы подготовки студентов и другие группы принципов. Также выделяют принципы формирования содержания образования, частнометодические принципы.
В исследованиях проблем дидактики высшей школы, проведенных В.А. Попковым и А.В. Коржуевым, рассмотрены особенности принципов дидактики применительно к высшей школе [1].
Авторы рассматривают специфику реализации общедидактических принципов в высшем профессиональном образовании. Свои подходы данные исследователи иллюстрируют применительно к принципам научности, системности и межпредметных связей.
Так, например, общедидактический принцип научности в дидактике высшей школы соединяется с принципом фунда-ментализации, одним из компонентов которой является усиление «общеобразовательных компонентов профессиональных образовательных программ» [1, с. 60]. Что касается принципа системности, то его реализация в высшей школе предполагает, что «положения, входящие в содержание образования по каждому вопросу, должны быть такими, чтобы удовлетворять состоянию знаний по методологии науки, и должны быть достаточными для того, чтобы у обучаемых сложилось целостное представление по данному вопросу, чтобы они могли служить руководством в процессе обучения [1, с. 64].
Наконец, принцип реализации межпредметных связей включает опыт интеграции науки и должен «найти отражение в трех основных компонентах структуры содержания общего образования, каждого учебного предмета: в системе знаний, которая качественно преобразуется под влиянием межпредметных связей; в системе умений, которые приобретают специфику в учебно-познавательной деятельности, реализующей межпредметные связи; в системе отношений, формируемых учебным познанием в процессе синтеза знаний из разных предметов. Проблема заключается в том, что явления окружающего мира расщеплены в сознании студентов на совершенно не связанные друг с другом сведения из различных учебных предметов» [1. с. 65].
Общеметодологическое значение для рассмотрения принципов в педагогике имеют труды В.В. Краевского. Принцип обучения трактуется ученым как результат движения от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга. Педагогические принципы - это не просто научные нормативные обобщения достаточно высокого уровня абстракции, но, прежде всего, это «принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда реализует свою конструктивно-техническую функцию» [2, с. 94].
«Сами же принципы создаются с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы воспитания и обучения. Они объективно обусловлены состоянием образовательной сферы в данный период и возникающими в обществе требова-
ниями к образованию. В то же время в отличие от закономерностей они имеют субъективную сторону в том смысле, что осуществление принципа необязательно для педагога» [там же].
Методологическое значение для проблематики принципов (принципа) формирования компетенции студентов в процессе их обучения в вузе имеет обоснованное А.Н. Дахиным «положение о необходимости разрабатывать новый научный аппарат и методику моделирования результатов образования» [3, с. 10].
Таким образом, если ставить вопрос об обосновании принципов (или принципа) формирования компетенций студентов вузов, необходимо руководствоваться следующими соображениям. Во-первых, надо представить общую характеристику обучения, предполагающего формирование компетенций студентов. Основные черты такого обучения: интерактивный характер деятельности студентов, компетенции как компонент (аспект) результативности процесса обучения, использование технологий формирования компетентности студентов.
Реализации задачи формирования компетенций студентов в процессе обучения в вузе способствуют различные дидактические подходы, в том числе - компетентностный. Согласно В.В. Краевскому, после общей характеристики обучения следует рассмотреть дидактические закономерности формирования компетенций студентов вузов. Вслед за В.В. Краевским мы будем понимать под закономерностью наиболее общую форму воплощения теоретического знания. Сформулируем общие дидактические закономерности формирования компетенций студентов вузов в логике излагаемой теории. Первая: формирование компетенций студентов является интегрированным результатом их деятельности по освоению содержания различных дисциплин профессиональной образовательной программы. Следующая закономерность может быть сформулированы таким образом: компетенции студентов являются системными образованиями, состоящими из общекультурного и профессионального компонентов. Третья закономерность: формирование компетенций студентов вузов зависит от технологической переработки и структурирования преподавателем содержания изучаемой дисциплины с учетом обязательного требования к студентам демонстрировать компетенции в процессе их деятельности по освоению дисциплины. Это были общие дидактические закономерности формирования компетенций.
Частная методическая закономерность формирования компетенции студентов сформулирована нами следующим образом: эффективность формирования компетенции определяется организацией их деятельности в соответствии со структурой их будущей профессиональной деятельности, а не только в соотве-ствии с логикой изучаемой учебной дисциплины. Данная закономерность имеет место на этапе общепрофессиональных и профильных дисциплин.
В своем теоретическом исследовании процесса формирования компетенций мы исходим из того, что данный процесс является подсистемой системного процесса более высокого порядка и целостности - процесса обучения. В свою очередь, процесс обучения входит в подсистему более высокого уровня -целостный педагогический процесс. Следовательно, правомерно говорить о принципах целостного педагогического процесса, принципах обучения и принципах формирования компетенций студентов.
Рассмотрим две группы причин, позволяющие говорить о возможности выделения специфических принципов (или принципа) формирования компетенций студентов вузов. Во-первых, на наш взгляд, правомерно говорить о внешних, обусловливающих возможность и, главное, необходимость обоснования специфических принципов формирования компетенций студентов вузов. В первую очередь, к этой группе отнесем те причины, которые обусловили реализацию в вузах компетентно ориентированного подхода: учет требований работодателей к компетенциям и квалификационным требованиям выпускников вузов; необходимость изменения и нормативного оформления тарифно-квалификационных требований к специалистам производственной, деловой и социальной сфер; академическая мобильность студентов; профессиональная мобильность и мобильность специалистов на рынке труда и др.
Все эти причины требуют сформированности у студентов и специалистов определенных взаимосвязанных качеств, умений, способностей, которые они готовы применять в различных контекстах и условиях профессиональной деятельности. Если эти качества, умения и способности описаны, обоснованы, по-
нятны, демонстрируемы в деятельности и, главное, измеряемы, то их принято называть компетенциями. Таким образом, на рынке труда (отбор, оценка персонала, система переподготовки и повышения квалификации и др.) компетенции сотрудников являются востребованными в качестве достаточно самостоятельного блока требований к сотрудникам (наряду с знаниями, профессионально важными качествами, специальными профессиональными умениями, индивидуальным стилем деятельности и др.). Это, в свою очередь, означает, что в содержании и технологиях обучения компетенции занимают достаточно самостоятельное место, они являются также и одним из результативных компонентов процесса обучения студентов вузов. Поэтому для теории и практики профессионального образования важным является вопрос о том, достаточно ли традиционного, или контекстного, или проблемного, или практикоориентированного, или какого-либо другого подхода (или их совокупности) с их содержанием, технологиями и принципами или нужен принципиально другой подход, а следовательно, и более или менее новые или специфические принципы формирования компетенций?
Вторую группу причин, обусловливающих возможность и, главное, необходимость, обоснования специфических принципов формирования компетенций, мы назвали внутренними, т.е. имеющимися в самой системе высшего образования и теории и методике профессионального образования. Каковы основные внутренние причины, предпосылки специфических принципов формирования компетенций?
Во-первых, по всем специальностям и направлениям подготовки студентов в вузе уже разработаны общекультурные и профессиональные компетенции. Они представлены в государственных образовательных стандартах третьего поколения. Во-вторых, в достаточной, на наш взгляд, мере разработана в литературе взаимосвязь компетенций и компетентности. Вслед за В.А. Болотовым и А.Н. Сериковым [4] под компетенцией мы понимаем единицу образованности человека. Отнесение компетенций к смысловому полю «образованность» обусловливает их включение в основную профессиональную образовательную программу по специальностям и направлениям подготовки и в рабочие программы по отдельным дисциплинам, в технологический блок методического обеспечения формирования компетенций студентов. Компетентность - это качественная и количественная представленность компетенций в деятельности отдельного студента. В-третьих, в теории и методике профессионального образования имеются предпосылки формирования компетенций студентов вузов в условиях реализации таких подходов, как деятельностный, контекстный и другие. Одной из задач предпринятого нами исследования является обосновании концепции компетентностного подхода как одного из дидактических подходов, обеспечивающих формирование компетенций студентов в процессе их обучения в вузе [5]. Под концепцией принято понимать общее понимание, представление какого-либо процесса или явления, общий взгляд на его структуру, содержание, этапы и т.д.
Анализ теории и практики высшего образования, результатов собственного теоретического и экспериментального исследования позволяют считать правомерным вопрос об обосновании принципов формирования компетенции студентов вузов. Мы считаем, что к принципам формирования компетенций, помимо общедидактических принципов, принципов обучения в высшей школе и принципов целостного педагогического процесса, может быть отнесен принцип декомпозиции.
Декомпозиция как понятие пришла в педагогический дискурс из когнитивной психологии, одного из лидирующих психологических направлений 20 века. Если принять за аксиому положение когнитивистики о том, что осваиваемое студентом содержание образования представлено в его индивидуальной ментальной карте (или фрейме), то из этого следует, что никакие компоненты или фрагменты этого содержания не осваиваются ими как самостоятельные, обособленные, а существуют лишь в контексте тех условий (ситуации, деятельности и др.), в которых эти компоненты или фрагменты усваивались студентами. Именно это положение лежит в основе технологизации обучения в общеобразовательной и в высшей профессиональной школе, когда, например, каждый модуль из модульной учебной программы, предполагает освоение студентами содержания этого модуля (что?) в единстве с технологиями его освоения (как?). В пользу представления компонентов содержания образования в ментальной карте, во взаимосвязи, в контексте осво-
ения этого содержания студентами можно привести теорию развивающего образования В.В. Давыдова, его теорию видов обобщения в обучении. Согласно этим двум теориям, развитие субъекта в обучении происходит не обязательно в последовательности «знание - применение в известных условиях - применение в новых условиях». Оно может в зависимости от организации процесса обучения, осуществляться сначала как усвоение способа деятельности и далее через решение учебных задач определенного класса к приобретению знаний же, но более высокой степени обобщения и осознанности. Обобщение в обучении не сводится к запоминанию учебного материала, оно позволяет представить освоенное студентами содержание по уровням, по этапам, по степени значимости, в логике учебного предмета, в логике будущей профессиональной деятельности и др. Причем в ментальной карте (фрейме) каждого студента уровни, этапы, логика и другие характеристики осваиваемого студентами содержания предмета или деятельности представлены с разной степенью значимости, личностного смысла и др. В связи с этим и возникает необходимость декомпозиции, то есть разбиения единого целостного результата на составные части с целью измерения или оценки. В целостном образовательном результате представлены знания, умения, способы действий, которые генерируются в деятельность.
Но с целью измерения и оценки компетенций студентов в процессе обучения достаточно сложные деятельностные новообразования целесообразно подвергать декомпозиции. В работе Н.Н. Матушкина и И.Д. Столбовой каждая отдельная компетенция, предусмотренная ФГОС ВПО, рассматривается «как сложное интегральное междисциплинарное понятие», она «не может быть сформирована в рамках одной дисциплины, т.е. для реализации процесса ее формирования в рамках дисциплинарной организации образовательного процесса необходимо выделение частей компетенции» [6, с. 6-7].
Графически данные авторы представили этот процесс в виде рисунка, на котором показан алгоритм декомпозиции компетенций. Мы приводим данный подход на рисунке1.
Анализ приведенной модели, осуществленный нами, показывает, что только на основе междисциплинарности, без учета поли- и трансдисциплинарности интегрированных результатов обучения, в том числе, компетенций, получить невозможно. Это обусловлено тем, что на успешность как студента, так и специалиста влияют не только сформированные формализированные компетенции, но и личностные качества, измерить которые в блоке «результаты обучения» в большинстве случаев не представляется возможным.
В работе А.Н. Блинной, С. Г. Земцова, В.И. Поспелова отмечается, что в современном образовании актуальным является противоречие между предметным принципом организации процесса подготовки студентов и требованием целостности к результатам этого процесса: компетенциям, умениям, качествам личности профессионально значимым качествам. Мы полагаем, что реализация принципа декомпозиции способствует разрешению этого противоречия [7].
Если говорить в контексте приведенного здесь теоретического рассмотрения о декомпозиции как о принципе формирования компетенций студентов, то, прежде всего, необходимо определить, к какой группе принципов он относится: к общим принципам обучения или к методическим принципам. На наш взгляд, полноценных оснований для того, чтобы считать этот принцип общим дидактическим принципом, у нас нет. В своей работе мы считаем правомерным обосновать его в качестве методического принципа, который как нам представляется, будет играть все большую роль в обучении студентов вузов в условиях реализации ФГОС третьего поколения. О том, насколько он может занимать роль общего дидактического принципа, можно судить по результатам реализации указанных стандартов не в рамках отдельных исследований по теории и методике профессионального образования, а в массовой практике подготовке студентов вузов.
Следуя подходу В.В. Краевского, проанализируем предложенный нами принцип декомпозиции, с точки зрения того, насколько он по своему содержанию соотносится с общими дидактическими принципами и с их спецификой в дидактике высшей школы. На наш взгляд, он не выводится непосредственно ни из общих дидактических принципов, ни из принципов дидактики высшей школы. Также его нельзя вывести из представленных нами в данной статье закономерностей формирования ком-
Рис. 1. Структура компетентностной модели
К,, К2, К..., KN - это общекультурные и профессиональные компетенции, заявленные в ФГОС ВПО. 4V Ч2 - это компоненты указанных компетенций, которые получены путем декомпозиции. ЗУВ,, ЗУВ2 - это знания, умения, владения, соответствующие выделенным в результате декомпозиции компонентам. Интегрированные ЗУВ, и ЗУВ2 представляют собой, с точки зрения Н.Н. Матушкина и И.Д. Столбовой, междисциплинарный комплекс.
петенций студентов в процессе обучения в вузе. Таким образом, мы обосновали проблему принципов формирования компетенции студентов по алгоритму: общая характеристика обучения - дидактическая закономерность - общий принцип обучения- методический принцип.
Завершая постановку проблемы принципов формирования компетенции студентов вузов, остановимся на более практических аспектах и значении предлагаемой нами теории для организации деятельности студентов и преподавателей в целях формирования компетенций. Конкретизацию практический выход предлагаемый нами принцип декомпозиции находит, как уже было показано со ссылкой на В.В. Краевского и Е.В. Бережнову, в методической системе и в проектировании преподавателем деятельности обучения в соответствии с заявленными принципами. Преподаватель выстраивает методическую систему обу-
Библиографический список
1. Попков, В.А. Дидактика высшей школы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Попков, А.В. Коржуев. - М., 2004.
2. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова.
- М., 2006.
3. Дахин, А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования // Педагогические технологии. - 2007. - № 4.
4. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. - № 10.
5. Кагакина, Е.А. Особенности концепции компетентностного подхода к обучению студентов вуза // Мир науки, культуры и образования.
- 2011. - № 5.
6. Матушкин, Н.Н. Методологические аспекты разработки структуры компетентностной модели выпускника высшей школы / Н.Н. Матушкин, И.Д. Столбова // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 5.
7. Блинова, А.Н. Внедрение образовательных технологий в практику работы образовательного учреждения как один из путей повышения качества образования / А.Н. Блинова, С. Г. Земцова, В.И. Поспелова // Педагогические технологии. - 2007. - № 1.
Bibliography
1. Popkov, V.A. Didaktika vihssheyj shkolih: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / V.A. Popkov, A.V. Korzhuev. - M., 2004.
2. Kraevskiyj, V.V. Metodologiya pedagogiki: novihyj ehtap: ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / V.V. Kraevskiyj, E.V. Berezhnova.
- M., 2006.
3. Dakhin, A.N. Modelirovanie kompetentnosti uchastnikov otkrihtogo obrazovaniya // Pedagogicheskie tekhnologii. - 2007. - № 4.
4. Bolotov, V.A. Kompetentnostnaya modelj: ot idei k obrazovateljnoyj programme / V.A. Bolotov, V.V. Serikov // Pedagogika. - 2003. - № 10.
5. Kagakina, E.A. Osobennosti koncepcii kompetentnostnogo podkhoda k obucheniyu studentov vuza // Mir nauki, kuljturih i obrazovaniya. -2011. - № 5.
6. Matushkin, N.N. Metodologicheskie aspektih razrabotki strukturih kompetentnostnoyj modeli vihpusknika vihssheyj shkolih / N.N. Matushkin, I.D. Stolbova // Vihsshee obrazovanie segodnya. - 2009. - № 5.
7. Blinova, A.N. Vnedrenie obrazovateljnihkh tekhnologiyj v praktiku rabotih obrazovateljnogo uchrezhdeniya kak odin iz puteyj povihsheniya kachestva obrazovaniya / A.N. Blinova, S. G. Zemcova, V.I. Pospelova // Pedagogicheskie tekhnologii. - 2007. - № 1.
Статья поступила в редакцию 02.12.11
чения дисциплине, исходя из целесообразности отбора таких единиц содержания, как знания, умения, владения, компетенции, учебные задачи, проблемные ситуации, кейсы. Далее на основе декомпозиции преподаватель соотносит указанные единицы с теми общекультурными и профессиональными компетенциями, которые отобраны в качестве результативных показателей изучения конкретной дисциплины. При этом, учитывая обозначенные выше особенности принципа межпредметных связей в высшей школе, преподаватель учитывает, что характер общекультурных и профессиональных компетенций является интегративным (они формируются в результате изучения нескольких дисциплин) и принимает во внимание то, как данные компетенции представлены в качестве результативных компонентов рабочих программ других дисциплин.
