CC BY
26
ЛИНГВОДИДАКТИКА
УДК 378.02:372.8
ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПРИОБРЕТЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ ЗНАНИЙ: ЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ
Н.А. Гончарова, Г.В. Кретинина
Статья посвящена рассмотрению вопросов поэтапности и учета временной последовательности усвоения абстрактных и конкретных явлений, общих и частных свойств фонетико-фонологического уровня языка в процессе овладения иноязычным произношением на основе просодических характеристик.
Понятийная сфера определенной области знания представляет собой совокупность всех понятий данной области знания.
Неоспоримым является тот факт, что знанию как особенному процессу постижения человеком окружающей действительности посвящено огромное количество исследований. Оно является предметом изучения целого ряда специальных дисциплин: философии, логики, лингвистики, дидактики, методики, психологии и др. Дать определение понятию «знание» пытались многие исследователи1. Общеизвестно определение знания как проверенного общественно-исторической практикой и удостоверенного логикой результата познания действительности2.
Существует точка зрения, согласно которой под знанием понимается как абстрактнотеоретическое знание (научное знание), так и житейское, бытовое знание (обыденное знание). Знание, таким образом, является не продуктом пассивного созерцания действительности, а возникает, функционирует и совершенствуется в процессе активной практической деятельности человека. Функционирование знания в качестве основы идеального плана деятельности обеспечивает возможность обратных связей от действительности к нашим знаниям о ней. В ходе осуществления таких связей уточняются, пересматриваются, совершенствуются человеческие представления о мире.
В философских исследованиях отмечается, что отношение знания к действительности носит многоуровневый и сложно опосредованный характер, развиваясь как в истории человеческой культуры, так и в процессе индивидуального становления личности3. Научные работы в области логики особое внимание обращают на закономерности и формы развития знания4. В данной связи акцентируется внимание на системе знаний, постоянно развивающейся и состоящей из разных уровней, благодаря чему выделяют определенные типы знания и закономерности их приобретения.
Так, знание о действительности как таковой можно отнести к общим знаниям; знания о каком-либо предмете или объекте действительности - к частным знаниям. Вместе с тем частные знания во многом конкретизируются за счет знаний о специфических характеристиках данного объекта. Подобные знания можно назвать специфическими. Выделяя типы знания - общие, частные и специфические - целесообразно остановиться и на процессе его получения, что трактуется как познание5. В свою очередь, познание относится к высшей форме отражения действительности6 и определяется как приобретенные знания, постижение закономерностей объективного мира.
Различают разные формы познания действительности: чувственное и рациональное, теоретическое и практическое, субъективное и объективное, дедуктивное и индуктивное. Исходя из этого, теория познания и логика изучают проблемы природы познания и его возможности, отношения знания к реальности, исследуют всеобщие предпосылки познания, выявляют условия его достоверности и истинности.
Следует отметить, что исследования в области логики, изучая закономерности приобретения знаний, обращают внимание на процесс его получения, когда имеет место познание единого свойства, присущего необозримому множеству предметов. Подобный процесс приобретения знаний называется абстрагированием. Замечено, что восхождение от абстрактного к конкретному составляет специфику познания с точки зрения логистов7. Однако еще древние философы утверждали, что главный источник знания представляет не постижение абстрактных явлений действительности, а изучение реальных единиц, т.е. конкретных вещей (Аристотель).
Пытаясь решить вопрос о приоритете абстрактных, либо конкретных явлений в процессе овладения знаниями, исследователи пришли к мнению о взаимосвязи абстрактных и конкретных явлений действительности8. Согласно вышеизло-
Лингво дидактика
женному, мы считаем, что в рамках настоящей статьи необходимо уточнить, какой путь познания действительности, составляющий основу закономерностей приобретения иноязычных фонетических знаний, - от абстрактных явлений или конкретных - является превалирующим при овладении иностранным языком.
Заметим, что каков бы ни был источник получения знаний, они выражаются в языке и посредством языка, который служит одним из способов объективации знания9, поэтому вполне естественно, что структура языковой системы будет в какой-то степени адекватна обобщенной структуре знания. Данный факт позволяет нам обратить внимание на взаимосвязь лингвистических концепций и процесса получения знаний о языке.
Так, к наиболее фундаментальному, глубинному макроуровню знаний относят универсальные знания, которыми человек владеет генетически и которые соответствуют логическим формам мышления, а именно: понятиям, суждениям и умозаключениям. Эти знания являются результатами наивысшего обобщения объектов действительности и соотносятся с языковыми универсалиями.
К другому макроуровню знаний относятся знания, определяемые неврожденным опытом какой-либо языковой общности, формирующие систему понятий, состав которой соотносится с элементами, определяющими картину мира социума и которая обусловлена пространственно-географическими факторами, историей, культурой, моралью, психическим складом общества, его менталитетом и пр. Система понятий находит свое выражение в конкретном национальном языке.
Если первый макроуровень знаний связан с объективным отражением мира сообразно логическим законам мышления, то второй - с мироощущением, с самобытным видением обществом материального и духовного мира, при котором человек не только отражает, но и творит окружающий мир.
Способность уровней языка объективировать элементы знания, в том числе для целей коммуникации, позволяет исследователям установить корреляцию структур знания как результата мыслительной деятельности и языковых структур. В свою очередь, язык, будучи средством познания действительности, сам является объектом познания, что дает возможность выделить в нем абстрактные и конкретные явления.
Согласно лингвистической концепции Т.А.Расторгуевой10, под абстрактными явлениями языка понимаются системно-структурные особенности, под конкретными - реализация системы языка в речи, коммуникации. Поскольку мы обращаемся к обучению иноязычному произношению на основе просодических характеристик, то под обучением абстрактным явлениям мы будем понимать обучение фонологическим особенностям фонетико-фонологического уровня языка, под
обучением конкретным - обучение фонетическим особенностям. Исходя из вышесказанного, мы можем выделить как закономерности приобретения обучающимися иноязычных фонетических знаний - от абстрактных явлений к конкретным, так и два этапа обучения иноязычному произношению на основе просодических характеристик в системе обучения иностранному языку, а именно: обучение фонологическим особенностям и обучение фонетическим особенностям языковой системы.
Поскольку человек овладевает языком, познавая уже существующую до него языковую реальность, при этом воспринимая ее как нечто данное11, то путь познания от абстрактных явлений к конкретным предопределяет путь познания от конкретных явлений к абстрактным.
Очевидно, что теория познания нашла свое отражение в лингвистике. Теории познания уделяют внимание также педагогическая наука и дидактика. Исследования в области педагогики рассматривают теорию познания как методологическую основу обучения. Так, по словам Б.Т. Лихачева, «обучающее познание основывается на специально отобранных и педагогически переработанных данных, организуется как стройная система усложняющихся и углубляющихся знаний»12, что, по-видимому, представляет развитие знаний от изучения абстрактного к изучению конкретного.
В дидактических исследованиях, которые в полном объеме охватывают вопросы процесса обучения, также установлены связи с теорией познания13. В данной связи рассматриваются отношения между абстрактным и конкретным в процессе обучения. Преломляя изложенное к процессу овладения иноязычным произношением, можно предположить, что обучение абстрактным и конкретным явлениями фонетико-фонологического уровня языка также является оправданным с точки зрения дидактики.
Известно, что дидактика связана с методикой обучения иностранным языкам и, в частности, с методикой обучения иноязычному произношению, следовательно, выделяемые методикой определенные этапы обучения иноязычному произношению согласуются с данными в области дидактики.
Итак, согласно вышеизложенному можно сделать вывод, что логический аспект обучения предусматривает обращение к закономерностям приобретения иноязычных фонетических знаний от абстрактных явлений к конкретным и дает возможность выделить два этапа обучения фонетике иностранного языка - обучение фонологическим особенностям и обучение фонетическим особенностям.
Рассматривая закономерности приобретения знаний о языке, следует остановиться на рассмотрении возможных способов исследования фонети-ко-фонологической языковой системы.
Отметим, что доступная нам реальность представляет нечто неразделимое, целое, или систему,
где исследование любого системного объекта предполагает два способа, а именно: начинать изучение объекта либо с его общих свойств, либо с частных. Так, есть мнение, согласно которому нет более определенного пути исследования системного объекта, чем движение от частного к общему14. Существует и противоположная точка зрения: основной способ исследования заключается в применении любого общего положения к частному случаю15. Следует заметить, что наиболее характерным для логики является рассмотрение общих и частных признаков в их диалектическом единстве и во взаимосвязи, когда общее и частное дополняют друг друга16. Некоторые исследователи, однако, полагают, что недостаточно констатировать факт взаимного дополнения общего и частного, скорее всего надо учитывать, какое из этих свойств обосновывает другое.
Справедливым, на наш взгляд, является замечание о том, что категории общего и частного характеризуют направление исследования системного объекта, которое начинается с нерасчлененного представления об общем, затем переходит к анализу расчленения общего на частные элементы и завершается воспроизведением объекта в форме общего17. Исходя из вышесказанного намечается обращение к способам исследования, согласующимися с дедуктивным методом исследования и предполагающими переход от общего к частному, которые, в свою очередь, при дальнейшем изучении системного объекта, дополняются и взаимодействуют с индуктивным методом и способами исследования, характеризующимися переходом от частного к общему. Вместе с тем общее и частное, являясь элементами системы, могут также представлять относительно самостоятельные системы в составе макросистемы. Заметим, что овладение системным объектом от общего к частному и от частного к общему также составляют закономерности приобретения знаний с точки зрения логики18.
Небезынтересно отметить, что вопрос соотношения общего и частного затрагивается в большом количестве отраслей наук, в том числе и в лингвистике. В лингвистических исследованиях общепризнанным является рассмотрение языка как системы, что дает возможность обратиться к общим и частным понятиям в языке.
Традиционно под общим, целостным объектом в лингвистических работах понимается вся языковая система, под частным - его уровни: фонетический, лексический, грамматический и уровень текста19. В зависимости от уровня анализа и относительности общих и частных понятий, в языке в качестве общего элемента выделяют уровни языка, в качестве частного - единицы, составляющие соответствующие уровни20. Так как мы говорим об обучении иноязычному произношению на основе просодических характеристик, то нам следует определить, что в дальнейшем понимать под
общим элементом произношения, а что - под частным.
Общепринятым является рассмотрение обучения произношению как обучению интонации и артикуляции звуков (A.A. Миролюбов, И.В. Рахманов, B.C. Цетлин, 1967, Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, 1998). Ряд исследователей в понятие «интонация» включают разное количество компонентов. Мы, вслед за Р.И. Аванесовым, О.С. Ахмано-вой, Д. Джоунзом, П.К. Цеплитис, Д.А. Шахбаго-вой включаем в компоненты интонации мелодику, фразовое ударение, ритм, темп. В то время как под просодическими характеристиками мы будем понимать особенности всех компонентов интонации и словесного ударения (М.В. Дорохова, Н.А. Леонтьева, Л.Г. Цховребадзе, D.I. Bolinger). В свою очередь интонация и словесное ударение относятся к единицам супрасегментного уровня языка (И.И. Вольфсон, Е.А. Фесенко, J.C.Wells). Однако, исходя из трактовки термина произношения как воспроизведения звуков речи, следует сказать, что именно звуки являются материальной основой для интонации. Интонация без звуков существует лишь как, смысловой шум, нечто общее, которое только в сочетании со звуками речи, из которых складываются слова, а из слов - предложения, приобретает конкретный смысл и будет представлять собой звучащее высказывание, под которым понимается любая интонационно оформленная единица языка. Как видно, интонация с ее коммуникативно значимыми свойствами, будучи многокомпонентным явлением и пронизывая все уровни языка, в процессе осуществления речевого действия включает в себя и артикуляцию звуков. Данное утверждение позволяет соотнести интонацию и артикуляцию как общее и частное в звучащем высказывании, а обучение иноязычному произношению от общего к частному и от частного к общему согласуется с закономерностями приобретения иноязычных произносительных знаний и в процессе обучения иноязычному произношению составляет последовательность овладения фонетикой иностранного языка.
Вместе с тем, анализируя последовательность обучения иностранному языку от интонации к артикуляции, необходимо определить роль интонации в процессе общения.
Так, важность интонации в акте коммуникации подтверждена работами многих исследователей21, где отмечается, что в звучащей речи так или иначе выражается эмоциональное состояние человека, поэтому речь всегда интонационно оформлена. Интонация служит средством преобразования предложения во фразу, именно ею речевые единицы отличаются от языковых22. Также во владении интонацией проявляется степень владения социокультурными особенностями иностранного языка. Авторы социолингвистических исследований отмечают, что произношение, и особенно интонация, характеризует как региональный тип произноше-
Jl и н гвод и дакти ка
ния, так и правильность речи, социальный статус говорящего, его пол, возраст, профессию, принадлежность к социокультурному уровню общества. «Произношение, - отмечает М.А.К. Халидей, - все в большей степени становится показателем социальной дистанции». Эта дистанция особенно заметна между образованным и необразованным слоями общества23. Однако существует мнение, что основными стратифицирующими факторами произношения являются род занятий и принадлежность к определенному социально-экономическому классу.
В исследованиях, посвященных изучению употребления интонационных контуров на примере английского языка, замечено, что речь преподавателей звучит более плавно, в основном за счет нисходящей шкалы, и в то же время более выразительно благодаря разнообразию тонального инвентаря, тогда как речь, например, бизнесменов характеризуют резкие изменения мелодики: волнообразная шкала с высоким безударным началом, с нарушенной постепенностью. Спортивный комментатор использует в своей речи только краткие и сверхкраткие паузы, проявляя тем самым профессиональный навык к временной компрессии, необходимый в сфере массовой коммуникации. Характерное звучание, по мнению Д. Кристала, имеют голоса адвокатов в суде, священнослужителей, церемониймейстеров и ведущих многих ра-дио- и телепрограмм24. Между тем в экспериментах по оценке голоса с точки зрения воздействия на слушателя отмечается, что голоса актера, судьи и священника получили высокую оценку, поскольку люди данных профессий согласно уровню своего образования демонстрируют высокую культуру речи: глубокое звучное качество голоса, широкий диапазон мелодического варьирования, темповые модуляции. Необходимо подчеркнуть, что обучающийся должен также овладеть иноязычной интонацией как орудием воздействия на слушающего, развивать резонантные качества голоса, умело варьировать мелодику и темп, т.е. владеть кулыурой иноязычной речи, максимально приближенной к культуре речи образованных слоев общества.
Изучение употребления именно интонационных контуров связано с тем, что контур является основной точкой отсчета интонационного анализа, а в речи он получает выражение в виде многообразия вариантов25. При анализе просодических характеристик, и в том числе интонации К. Пайк также отметил важную роль мелодического контура в оформлении высказывания26.
Проблема значимости интонационных контуров в процессе общения нашла свое отражение и в методике обучения иностранным языкам. Уже стало безоговорочным мнение, что для усвоения иностранного языка недостаточно владеть обширным словарным запасом и иметь необходимые грамматические знания. Очень важны при
этом также знания и владение фонетической системой изучаемого языка: интонационными и артикуляционными особенностями27.
Заметим, что долгое время на занятиях по практической фонетике основное внимание уделялось работе над отдельным звуком и звукосочетаниями, при этом интонация оставалась в тени, ею пренебрегали и недооценивали. И.Э. Болтенкова проанализировала ряд вводнофонетических курсов и учебных пособий по практической фонетике иностранного языка и отметила, что «взятые в целом принципы построения курсов основаны на «автономном», невзаимосвязанном обучении элементам фонетической системы с общей тенденцией «движения содержания» от звуков к интонации»28. Однако постепенно фонетисты и методисты пришли к мнению, что изучение усвоение интонации иностранного языка представляет собой гораздо большую трудность, чем работа над отдельным звуком или словом.
Данная трудность заключается в том, что говорящий на иностранном языке старается конструировать свою речь на интонационной базе родного языка, которая, как известно, закладывается у человека в его раннем детстве. Ребенок осмысленнее реагирует на интонационные модели родителей, чем на их слова или фразы. В пользу данного утверждения звучит мысль В.А. Артемова: «Поскольку люди, говорящие на разных языках, одинаково повествуют, спрашивают, воздействуют на волю других и восклицают, постольку в разных языках имеется сходство в интонации повествовательных, побудительных и восклицательных предложений. На этом основании мы можем воспринять эти интонации, особенно в их ярких формах, более или менее адекватно, не зная данного языка»29.Также проблема сложности овладения иноязычным произношением связана с анализом степени осознаваемости при овладении интонацией и артикуляцией иностранного языка. Как отмечает И.Э. Болтенкова, «фундаментальное различие по степени осознаваемости наблюдается между звуками и интонацией»30. Контроль сознания в меньшей степени распространяется на работу гортани и дыхания, чем на артикуляцию. «Трудность в обучении продуцированию именно интонации, -замечает по этому поводу JI.3. Мазина, - в отличие от других средств звукового строя языка состоит в том, в частности, что если при артикуляции звуков положение органов речи (губ, языка), их движения доступны для ощущения обучающихся, то работа механизмов интонирования недоступна для ощущения. В процессе речи человек моделирует голос, не имея представления о том, как ведут себя органы речи»31. В этой связи А.А. Леонтьев замечает, что «механизм регулировки дыхания не может быть осознан, ибо не имеет соответствующего ему контрольного механизма»32. Вышеизложенное
однозначно свидетельствует о том, что артикуляция осознается в целом лучше, чем интонация.
Учитывая данный факт, методическая литература рекомендует начинать работу по овладению фонетикой иностранного языка с интонации, поскольку она является ключом фонетического понимания.
Бесспорно, общение между людьми осуществляется посредством письменной и устной речи. Слово, как и предложение, может нести в себе большое количество семантических и синтаксических значений, и лишь в сопровождении каких-то дополнительных стилистических нюансов или речевой ситуации многозначность может сужаться, уточняться и т. д. Это специфическое значение, которое приобретает предложение или слово благодаря контексту или речевой ситуации, В. Шмидт обозначает как «актуальное значение». На письме оно выражается графически, в устной речи - с помощью звуковых средств, которые называются просодическими. Как отмечает А. Пешковский, чем отчётливее выражено синтаксическое значение высказывания, тем слабее может быть его интонационное выражение, и наоборот: чем сильнее интонационное выражение, тем слабее может быть интонационное (принцип заменяемости).
Таким образом, значение интонации в процессе общения оправдывает выбранную нами последовательность обучения фонетике иностранного языка от интонации к артикуляции звуков.
Итак, логический аспект обучения позволяет выявить основные закономерности приобретения обучающимися иноязычных знаний. К основными закономерностями приобретения иноязычных фонетических знаний относится путь познания иностранного языка от абстрактных явлений к конкретным, от общих свойств к частным. Фонологические особенности понимаются как абстрактные явления фонетико-фонологической системы языка, фонетические - как конкретные явления речи. Путь познания действительности от абстрактных явлений к конкретным является превалирующим при овладении иностранным языком. Под общим свойством высказывания мы понимаем интонацию, под частным - артикуляцию звуков. Закономерность исследования системного объекта от общего к частному предопределяет обратную закономерность исследования системного объекта.
1 Chomsky Noam. Reflection on Language. Cambridge: Massachusetts, 1976.
Алексеев Л.В., Панин B.B. Философия: учебник для вузов. М.: Теис, 1996. С. 504.
Визгин В. Знание как мир // Науковедение. 1999. №2. С. 227-228.
2 Философский энциклопедический словарь / под ред. С.С. Аверенцева, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичева. М.: Советская Энциклопедия, 1989. С. 815.
3 Спиркин А.Г. Основы философии. М.: Политическая литература, 1988. С. 591. Философия: учебник/под. ред.
B.Д. Губиной, Т.Ю. Сидориной, В.П. Филатова. М.: Русское слово, 1996. С. 432.
4 Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Логика как часть теории познания и научной методологии (Фундаментальный курс). В 2-х кн. (кн. I. С. 312, кн. II. С. 333): учебное пособие для студентов философских факультетов и преподавателей логики. М.: Наука, 1994.
5 Философия: учебник / под. ред. В.Д. Губиной, Т.Ю. Сидориной, В.П. Филатова. М.: Русское слово, 1996. С. 432.
6 Философский энциклопедический словарь.
7 Ивин A.A. Строгий мир логики. М.: Педагогика, 1988.
C. 127. Ивлев Ю.В. Логика. М.: Наука, 1994. С. 284.
8 Введение в философию: учебник для вузов. В 2-х ч. / под общ. ред. И.И. Фролова. М.: Политиздат, 1989;А.М. Коршунов, В.В. Мантатов. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988. С. 383; С.Г. Тер-Минасова. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000. 264 с.
9 Философия: учебник / под. ред. В.Д. Губиной. Цит. соч.
10 Расторгуева Т. А. Очерки по исторической грамматике английского языка. М.: Высшая школа, 1989.160 с.
11 Философия (Под ред. Н.И. Жукова). Минск: НТЦ «АЛИ», 1999. С. 363. Кодухов В.И. Общее языкознание. М.: Высшая школа, 1974. С. 303.
12 Педагогика. М.: Юрайт, 1999. С. 464.
13 Основы дидактики / под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. С. 472.
14Алексеев Л.В., Панин В.В. Философия: Учебник для вузов. М.: Теис, 1996. С. 504.
15 Коршунов А.М, Мантатов В.В. Диалектика социального познания. М.: Политиздат, 1988. С. 383.
16 Гетманова А.Д. Логика: Учебник для студентов пед. вузов. М.: Выс.шк., 1986. С. 288.
17 Философский энциклопедический словарь.
18 Войшвилло Е.К., Дегтярев М.Г. Цит. соч.
19 Кодухов В.И. Цит. соч. Солнцев В.Н. Язык как сис-темно-структурное образование. М.: Наука, 1977. С. 340. Каменская O.A. Текст и коммуникация. М.: Высшая школа, 1990. С. 152.
20 Фесенко Е.А. Константные и вариативные признаки акцентно-мелодической структуры в интонационной системе английского языка (на материале национальных вариантов английского языка): Автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 1987. С. 24; Шахбагова Д.А. Фонетическая система английского языка в дихронии и синхронии (на материале британского, американского, австралийского, канадского вариантов английского языка). М.: Изд-во «Роллис», 1992. С. 283.
21 Торсуева И.Г. Интонация и смысл высказывания. М.: Наука, 1979. С. 100; Галочкина И.Е. О соотношении понятий эмоционально-модальной и коммуникативной функции интонации // Фонология и интонация. М.: МГПИИЯ, 1985. С. 130-153 (Вып. 216); Леонтьев A.A. Язык. Речь. Речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. С. 214; Берлин С.А., Вейхман A.C. Обучение английской интонации. М.: Высшая школа, 1973. С. 117.
22 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Лин гвод и да кт и ка
23 Шевченко Т.И. Социолингвистическое изучение английской интонации. М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1996. С. 122.
24 Crystal D. Prosodic System and Intonation in English. Cambridge: Univ. Press, 1969. P. 381.
25 Васильев В.А. и др. Фонетика английского языка (на англ. яз.). М.: Высшая школа, 1980. С. 256.
26 Pike K.L. The Intonation of American English. Ann Arbor: The Univ. of Michigan Press, 1965, P. 203.
27 Уваров А. А. Роль просодики в актуальном членении предложения // Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам в школе и в вузе: Межвузовский сборник научных статей. Вып. 3. Белгород: Изд-во БелГУ, 2003. 258-264.
28 Болтенкова И.Э. Вводно-фонетический курс: оптими-
зация последовательности усвоения содержания // Актуальные проблемы методики обучения иностранному языку как специальности. М., 1990. С. 72-80.
29Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.
30 Болтенкова И.Э. К вопросу о сложности/трудности фонетических явлений // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе. М., 1991.
С. 94-103.
31 Мазина Л.З. Методика обучения студентов-иностранцев интонации русского языка: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1984. С. 253.
32 Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. С. 245.
