CC BY
69
Библиографический список
1. Рекомендации ЮНЕСКО по политике в области мобильного обучения. Available at: http://ru.iite.unesco.org/news/639198/
2. Кузовкин А.В. Управление данными. Под ред. А.В. Кузовкина, А.А. Цыганова, Б.А. Щукина. Москва: Academia, 2010.
3. Дулина А.В. Программное обеспечение дистанционных технологий: Сборник тезисов докладов участников конкурса «У.М.Н.И.К.». Под ред. А.В. Дулиной. Астрахань: АГТУ, 2008.
References
1. Rekomendacii YuNESKO po politike v oblasti mobil'nogo obucheniya. Available at: http://ru.iite.unesco.org/news/639198/
2. Kuzovkin A.V. Upravlenie dannymi. Pod red. A.V. Kuzovkina, A.A. Cyganova, B.A. Schukina. Moskva: Academia, 2010.
3. Dulina A.V. Programmnoe obespechenie distancionnyh tehnologij: Sbornik tezisov dokladov uchastnikov konkursa «U.M.N.I.K.». Pod red. A.V. Dulinoj. Astrahan': AGTU, 2008.
Статья поступила в редакцию 21.05.15
УДК 378.02
Choline L.I., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Novosibirsk State
Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: nik.seredkin.75@mail.ru
Seryodkin N.A., adjunct student, Novosibirsk Military Institute of Internal Troops n. a. Army General I.K. Yakovlev, Russian Interior
Ministry (Novosibirsk, Russia), E-mail: nik.seredkin.75@mail.ru
TASK APPROACH TO TRAINING FUTURE OFFICERS OF INTERNAL TROOPS OF THE RUSSIAN INTERIOR MINISTRY.
This paper is devoted to improving the training of future officers of internal troops of Russia on the basis of a task approach, which, in turn, needs to be further developed as a methodological basis of professional education. The paper is based on the analysis of literary sources by N.A. Alekseev, G.A. Ball, GS Kostiuk, A.M. Novikov, N.Y. Postalyuk, V.V. Serikov, V.M. Simonov. The work shows that the task approach should include conceptual apparatus (the problem situation, problem, etc.), a theory of learning tasks, a classification of task, a task of learning a task of learning technology. These issues are discussed in connection with the actual problem: the formation of readiness of the future officers to solve tactical problems. The article noted their characteristics, classification is made, describes the complexity of the evaluation criteria. It is shown that the implementation of task approach in the educational process is carried out with the help of the developed teacher training system tasks that make up the core technology of task training. The study enriches the contents of the task approach in pedagogy and technology and may serve as a theoretical basis in training future officers of internal troops of Russia.
Key words: task, task approach, tactical tasks, task technology training
Л.И. Холина, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и психологии Новосибирского государственного педагогического
университета, г. Новосибирск, E-mail: nik.seredkin.75@mail.ru
Н.А. Серёдкин, адъюнкт Новосибирского военного института внутренних войск имени генерала армии
И.К. Яковлева МВД России, г. Новосибирск, E-mail: nik.seredkin.75@mail.ru
ЗАДАЧНЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ОФИЦЕРА ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ
Статья посвящена проблеме совершенствования профессиональной подготовки будущих офицеров внутренних войск России на основе задачного подхода, который, в свою очередь, нуждается в дальнейшем развитии как методологического основания профессионального образования. На основе анализа литературных источников (Н.А. Алексеев, Г.А. Балл, Г.С. Костюк, А.М. Новиков, Н.Ю. Посталюк, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.) показано, что задачный подход должен включать понятийный аппарат (задача, ситуация, проблемы и др.), теории учебных задач, классификации задач, задачные системы обучения, технологии задачного обучения. Эти вопросы рассмотрены в связи с актуальной проблемой формирования готовности будущих офицеров к решению тактических задач. В статье отмечены их характерные черты, выполнена классификация, описаны критерии оценки сложности. Показано, что реализация задачного подхода в образовательном процессе осуществляется с помощью разработанной педагогом системы учебных задач, которые составляют ядро технологии задачного обучения. Его создание представлено в статье на примере обучения решению типовых познавательных задач. Выполненное исследование обогащает содержание задачного подхода в педагогике и является теоретической основой технологии задачного обучения будущих офицеров внутренних войск России.
Ключевые слова: задача, задачный подход, тактические задачи, технология задачного обучения
Ряд педагогов и психологов рассматривают профессиональную деятельность как взаимосвязанную последовательность решения множества профессиональных задач разного уровня сложности (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.). Такой подход называют задачным. Он реализован в нашем исследовании и связан с одним из этапов профессионального становления будущего офицера внутренних войск МВД России, заявленным в статье.
Задачный подход не является новым в педагогической науке. Мы рассматриваем его как методологическое основание профессионального образования, требующее дальнейшего развития, обогащения. Эту проблему поможет решить обращение к малоизученным и появившимся в последние десятилетия новым профессиям, новым научным подходам. К их числу относятся компетентностный, ситуационный, рефлексивный и другие.
Анализа литературных источников (Н.А. Алексеев, Г.А. Балл, Г.С. Костюк, А.М. Новиков, Н.Ю. Посталюк, В.В. Сериков, В.М. Симонов и др.) показывает, что задачный подход включает понятийный аппарат (задача, ситуация, проблемы и др.), теории учебных задач, классификации задач, задачные системы обучения,
технологии задачного обучения. Мы рассмотрим эти вопросы в связи с решением проблемы формирования готовности будущих офицеров к решению профессиональных тактических задач. Мы рассматриваем эти вопросы в связи с проблемой формирования готовности будущих офицеров к решению профессиональных тактических задач, которые не нашли отражения в педагогических исследованиях.
В работах ряда исследователей обнаруживается различное толкование термина «задача». Некоторые рассматривают её как описание ситуации, требующей определённых действий. Об этом пишет А.Н. Леонтьев: «Задача - ситуация, требующая от субъекта некоторого действия» [1]. По мнению С.Л. Рубинштейна: «Соотношение цели и условия определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи» [2, с. 152].
Г.А. Балл, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов рассматривают задачи как системы, обладающие определенной структурой и свойствами. Иногда в структуре задачи выделяют предметную
область (класс фиксированных объектов, процессов, понятий, отнесенных к какой-то области знаний). Отношения, связывающие объекты предметной области (их чаще определяют как условия задачи), требования (указания цели решения задачи) [3].
Проведённый нами обзор исследований показывает, что задачу определяют через ситуацию, проблему, вопрос, цель, а также систему информации о каком-то явлении, объекте, процессе. Мы определяем задачу как конкретную проблемную ситуацию, которая требует разрешения, и для этого имеются необходимые условия.
Несмотря на многообразие дефиниций понятия «задача» в педагогической литературе, всех их объединяет очень важное утверждение, что задача - это явление объективное. Для обучающихся она существует с самого начала в материальной форме (текстах, символах, знаках, образах) и превращается в субъективное (личностное) явление лишь после её восприятия и осознания. Переход с уровня объективного на уровень субъективного можно рассматривать как первый шаг решения проблемы, понимание её существования.
Когда мы говорим о роли задачи в развитии человека или его профессиональном становлении, то имеем в виду, что она должна иметь для обучаемого психологический смысл. Каждая задача - это не просто исходная объективная ситуация. Это, прежде всего, задача, встающая перед человеком. Если она взята вне отношения к субъекту, не несёт для него ничего нового, не содержит теоретической или практической трудности, если уровень подготовки обучаемого таков, что он не воспринимает ситуацию как задачу, то она не имеет для него психологического смысла. Сама проблема должна содержать нечто, способствующее её решению. Иначе имеет место несвоевременно поставленная проблема.
Становление любого специалиста происходит в процессе деятельности, организованной определенным образом, осуществляемой вначале во внутреннем плане через осознание цели действия, предполагаемых действий, условий их выполнения, ожидаемых результатов, а затем и во внешней предметной деятельности [4]. Деятельность будущего военного специалиста должна отражать целостность деятельности офицера и включать в себя проблемы, которые он решает, функции, которые он выполняет, умения, необходимые для этой деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева, «актуально осознаётся только то содержание (воспринятого), которое является предметом целенаправленной активности субъекта, то есть занимает структурное место непосредственной цели внутреннего и внешнего действия в системе той или иной деятельности» [1, с. 256].
Подготовка военного специалиста в вузе осуществляется в ходе управленческой деятельности педагогов, решающих профессиональные педагогические задачи, которые представляют собой материализованные ситуации воспитания и обучения (педагогические ситуации), характеризующиеся взаимодействием обучаемых и обучающихся, и направленные на достижение определенных целей. Педагогическая задача - это основная единица педагогического процесса. При её выборе педагогу надо учитывать особенности субъектов, её решающих и иметь в виду, что любое содержание становится предметом учебной деятельности лишь в том случае, если оно принимает вид определенной задачи, направляющей эту деятельность. Необходимой предпосылкой успешного решения является рефлексия, т.е. осознание её значимых аспектов, а также попытки включения их в определенные отношения и оценки их смысла.
Г.А. Балл считает, что задачный подход состоит в том, что деятельность субъектов образовательного процесса целесообразно описывать и проектировать через систему процессов решения разнообразных задач, т.е. выделения на каждом этапе не только систем, представляющих задачи, а также систем, обеспечивающих решение этих задач. В указании качественных и количественных характеристик выделенных задач, а также способов их решения.
Реализация задачного подхода в профессионально-ориентированном образовательном процессе осуществляется с помощью учебных задач, которые ставит педагог перед обучаемыми. Успех профессиональной подготовки последних зависит от выполнения преподавателем ряда условий. Е.И. Машбиц называет следующие:
- конструироваться должна не одна отдельная задача, а система задач;
- при конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижения не только ближайших учебных целей, но и отдалённых;
- учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности;
- учебные задачи должны конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задачи, выступали как прямой продукт обучения [5].
В психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева задача составляет основное структурное звено всякой деятельности, включает цель и условия. Любую деятельность можно описать совокупностью нескольких видов деятельностей, направленных на решение определенных профессиональных задач. Например, функциональными компонентами управленческой деятельности являются проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, которые образуют одноуровневую структуру со связями между всеми компонентами. Предметом нашего исследования является профессиональная подготовка будущих офицеров внутренних войск, главной деятельностью которых является управление. Оно может быть разных видов: системное, процессное, ситуационное, проектное, рефлексивное. Особенности каждого являются предметом изучения в военном вузе.
Выделяют три основных типа управленческих задач: стратегические, тактические и оперативные. Для понимания последующего изложения обратимся к толкованию основных категорий (военная стратегия и тактика), данных в словарях и энциклопедиях.
Военная стратегия - важнейшая составная часть военного искусства, занимающаяся вопросами подготовки, планирования и ведения войны, военных компаний и решающих исход войны операций; она охватывает практическую деятельность высшего военного командования по подготовке и ведению войны и военных действий.
Тактика - часть военного искусства, включающая теорию и практику подготовки и ведения боя; искусство управлять войсковыми частями во время боя; тактика есть часть стратегии, ей подчиненная, её обслуживающая.
Стратегические управленческие задачи связанны с долгосрочным планированием, прогнозированием. Тактические задачи приближают достижение целей, поставленных стратегической задачей, для чего организуется соответствующая деятельность, разрабатываются её условия. Оперативные имеют своей целью непосредственное изменение ситуации, возникающей при решении тактических задач, и решаются сразу же после их возникновения. Курсанты военного вуза должны овладеть умениями решать тактические и связанные с ними оперативные задачи. В процессе решения управленческих задач реализуются профессиональные и личностные возможности командира, развиваются и формируются новые.
Управленческие задачи имеют свои характерные черты. Они а) содержат неопределённые, а иногда и противоречивые условия; б) в задаче может отсутствовать достаточная информация о возможных средствах её решения; в) отсутствуют чёткие алгоритмы решения; д) задача часто решается в условиях дефицита времени [6].
■ Проектирование системы в соответствии с названными выше условиями предполагает знание преподавателем существующих классификаций задач и оценки их сложности. Г.А. Балл предложил содержательное деление задач [7, с. 79]. Он назвал ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия просто задачей; ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного с использованием его связей с известным, - мыслительной задачей; ситуацию, требующую от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе его связей с известными условиями, когда человек не обладает способом (алгоритмом) этого действия - проблемной задачей. Содержательное деление не получило широкого практического применения, но термины «проблемная задача» и «мыслительная задача» встречаются в научной психолого-педагогической литературе.
■ Существуют классификации задач на основе характера выполняемых функций и их числа, по виду деятельности, способу задания условий и другие. С целью классификации тактических задач мы провели анализ учебной программы дисциплины «Тактика», фрагмент её представлен ниже.
Основными задачами дисциплины «Тактика» являются:
- обучение теоретическим и практическим знаниям, умениям, навыкам тактики боя общевойсковых подразделений, формирование фундаментальных и специальных знаний, необходимых для решения тактических задач по управлению частями и подразделениями в бою:
- выработка у курсантов практических умений по подготовке общевойскового боя, всестороннему обеспечению и непрерывному управлению подразделениями в ходе боя.
Цели учебной дисциплины «Тактика»:
- изучение теоретических основ учебной дисциплины, направленных на развитие творческого мышления при решении тактических задач;
- овладение умениями анализировать, выявлять, отслеживать и обобщать наиболее перспективные направления развития средств и способов вооруженной борьбы;
- развитие сенсорно-перцептивной сферы курсанта, необходимой для формирования представлений о пространственной картине боя;
- формирование умений по управлению общевойсковыми подразделениями в бою в различных условиях тактической обстановки;
- развивать способности к прогнозированию изменений тактической обстановки и возможных тактических результатов.
На основе проведенного анализа мы выполнили классификацию тактических задач.
1. Основание: тактические задачи, соответствующие ступени профессиональной подготовки курсантов (соответствие военной должности курсанта). Виды задач: тактические задачи командира взвода; тактические задачи командира роты; тактические задачи командира батальона.
2. Основание: информационно-практическая ориентация тактических задач (по военно-профессиональному назначению). Виды задач: теоретические, практические, комплексные.
3. Основание: тактические задачи по способу познавательной деятельности. Виды задач: алгоритмические, объективно-творческие, субъективно-творческие.
Нами выбраны следующие критерии оценки сложности тактических задач:
1. Объём знаний, умений, навыков необходимых для решения тактических задач: фундаментальные теоретические, фундаментальные практические, специальные теоретические, специальные практические.
2. Характер поисковой деятельности курсантов: воспроизводящий (репродуктивный), эвристический, творческий.
3. Применение видов мышления в зависимости от используемых при решении видов информации: вербальное, образное, координация вербального и образного.
4. Применение видов мышления в зависимости от числа возможных решений задачи: дивергентное, конвергентное.
5. Применение мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация и др.
Одну и ту же тактическую задачу можно отнести не к одному классу и оценить сложность по нескольким критериям. Такие особенности профессиональных задач необходимо учитывать в образовательном процессе и при создании технологии задачно-го обучения.
Ядром технологии задачного обучения является система учебно-познавательных задач. Создание её преподавателем военного вуза рассмотрим на примере типовых познавательных задач. На их основе нами была разработана и успешно реализована в учебном процессе технология создания многопараметрических адаптивных диагностических обучающих программ с гибкой структурой управления [8; 9].
Библиографический список
Типовой мы называем задачу, алгоритм решения которой известен науке. В процессе обучения курсант должен его усвоить. Учебно-познавательная деятельность может быть организована несколькими способами, что и должно отражаться в технологии задачного обучения.
1. Алгоритм решения типовой задачи выдается курсантам в готовом виде. Преподаватель разрабатывает систему заданий для усвоения алгоритма, организовывает отработку умений и формирование навыка. Деятельность курсанта носит воспроизводящий, репродуктивный характер. На этом пути у курсантов возникают теоретические и практические трудности, преодолевая которые он усваивает алгоритм.
2. Алгоритм курсанту неизвестен, его обучаемый должен «открыть» самостоятельно и усвоить. Познавательная деятельность будет субъективно-творческой. Процесс решения распадается на два этапа. На первом курсант осуществляет поисковую деятельность. Имеет место продуктивное мышление. Проблема поставлена, её надо решить открыть алгоритм. Задача, безусловно, имеет психологический смысл для курсанта. Второй этап наступает, когда алгоритм создан, но еще не усвоен. Педагог формирует необходимые умения, отрабатывает отдельные операции, закрепляет навык. Курсант овладевает алгоритмом.
3. Типовая задача преподносится преподавателем курсанту как описание ситуации, требующей определённых действий и использования имеющихся условий для решения. Перед курсантом не ставится цель открыть алгоритм. Процесс решения предопределён объективно существующим алгоритмом, а субъективные действия по поиску решения курсантом являются хорошей школой самостоятельного мышления. Эта работа тем более важна, что существует связь между алгоритмическими и эвристическими методами решения задач. На примере типовых познавательных задач можно обучать умениям решать нестандартные задачи, умениям самостоятельно и критично думать, формировать эвристические структуры мышления, механизмы подлинного самообразования.
4. Учебная дисциплина, а чаще какой-то её раздел может содержать несколько классов типовых задач. В процессе обучения курсанты овладевают методами решения задач каждого класса по одному из описанных выше вариантов. Дальнейшая познавательная деятельность усложняется, так как при необходимости решить типовую задачу какого-то класса, надо суметь определить, к какому классу она относится. Эта деятельность осуществляется на основании алгоритма распознавания, который курсанту надо «открыть», либо «получить» от преподавателя в готовом к «употреблению» виде. Перед курсантом встаёт проблема овладения сложным алгоритмом, который содержит несколько алгоритмов распознавания, позволяющих отнести конкретную задачу к определенному классу, и алгоритмы преобразования для каждого класса. Технология задачного обучения в этом случае должна быть направлена на формирование сложного алгоритма с использованием значительного объема знаний, умений, навыков разных видов поисковой деятельности и мышления, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации и других.
Мы считаем, что совершенствование профессиональной подготовки будущих офицеров, в том числе и по тактике подразделений внутренних войск МВД России, будет способствовать применение задачного подхода в образовательном процессе военного вуза и создание технологии задачного обучения.
Представленный в данной статье задачный подход является методологическим основанием решения проблемы профессиональной подготовки будущих офицеров внутренних войск МВД России, формирования готовности к решению тактических задач.
1. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Издание 3-е. Москва: Издательство МГУ, 1972.
2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Москва: Педагогика, 1976.
3. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных физических задач. Москва: Педагогика, 1977.
4. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. Москва: Издательство МГУ, 1984.
5. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. Москва: Педагогика,1990.
6. Розанова В.А. Психология управления. Москва: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез», 1997; Часть I.
7. Балл Г.А. О психологическом содержании задачи. Вопросы психологии.1970; 6: 75 - 85.
8. Холина Л.И. Некоторые особенности обучения решению типовых задач. Научная организация учебного процесса. Новосибирск: НЭТИ, 1973; 43: 8 - 15.
9. Холина Л.И. Проблемы создания многопараметрических диагностических обучающих программ. Диссертация ... доктора педагогических наук. Ленинград: ЛГУ, 1991.
References
1. Leont'ev A.N. Problemy razvitiya psihiki. Izdanie 3-e. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 1972.
2. Rubinshtejn S.L. Problemy obschejpsihologii. Moskva: Pedagogika, 1976.
3. Fridman L.M. Logiko-psihologicheskij analiz shkol'nyh fizicheskih zadach. Moskva: Pedagogika, 1977.
4. Talyzina N.F. Upravlenie processom usvoeniya znanij. Moskva: Izdatel'stvo MGU, 1984.
5. Ball G.A. Teoriya uchebnyh zadach: Psihologo-pedagogicheskij aspekt. Moskva: Pedagogika,1990.
6. Rozanova V.A. Psihologiya upravleniya. Moskva: ZAO «Biznes-shkola «Intel-Sintez», 1997; Chast' I.
7. Ball G.A. O psihologicheskom soderzhanii zadachi. Voprosy psihologii.1970; 6: 75 - 85.
8. Holina L.I. Nekotorye osobennosti obucheniya resheniyu tipovyh zadach. Nauchnaya organizaciya uchebnogo processa. Novosibirsk: N'ETI, 1973; 43: 8 - 15.
9. Holina L.I. Problemysozdaniyamnogoparametricheskihdiagnosticheskihobuchayuschihprogramm. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Leningrad: LGU, 1991.
Статья поступила в редакцию 27.05.15
УДК 378
Hubieva Z.Yu., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, North-Caucasian State Humanitarian-Technology Academy,
E-mail: zzuleiha@mail.ru
THE ROLE OF THE STUDY OF COLORS IN THE TRAINING DESIGN STUDENTS. In the article the specificity of vocational education in the field of "Design" and the role of the study of colors in the education of students who will work as professional designers. The author of the article emphasizes that at present the study of colors in the system of design training is developed in the following main areas: chromatics, as a discipline, which includes information about the physics of the color, its systematization and combining; painting as a discipline that studies color environment with working knowledge of color on plane; coloring, as a section of colour science that includes knowledge about the nature of color, color harmony, color language and color culture; as well as color as a compositional tool and forming the skills of working with color in three-dimensional form.
Key words: design, training designers, designer, chromatics, colour, vocational education.
З.Ю. Хубиева, канд. пед. наук, доц., зав. каф. изобразительного искусства, Северо-Кавказская государственная
гуманитарно-технологическая академия, г. Черкесск, E-mail: zzuleiha@mail.ru
РОЛЬ КОЛОРИСТКИ И ЦВЕТОВЕДЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ
В статье рассматривается специфика профессионального образования по направлению «Дизайн» и роль колористки и цветоведения в подготовке студентов-дизайнеров. Автор статьи подчёркивает, что в настоящее время изучение цвета в системе дизайнерской профессиональной подготовки развивается в следующих основных направлениях: цветоведение, как дисциплина, включающая в себя сведения о физике цвета, его систематизации и комбинировании; живопись, как дисциплина, изучающая цвет окружающей среды с практическими навыками работы цветом на плоскости; колористика, как раздел науки о цвете, который включает знания о природе цвета, цветовой гармонии, цветовом языке и цветовой культуре; а также цвет как композиционное средство формообразования и навыки работы с цветом в трехмерной форме.
Ключевые слова: дизайн, профессиональная подготовка дизайнеров, дизайнер, цветоведение, колористика, профессиональное образование.
Сфера дизайна в современном мире охватывает множество направлений - промышленный дизайн, графика и упаковка, текстиль, моделирование одежды, проектирование интерьеров и рекламы, организация городской и сельской среды, веб-дизайн. Профессии дизайнера отведено одно из ключевых мест в рыночной экономике. Среда, в которой живёт и творит человек, должна быть не только удобной, но и красивой. Несмотря на то, что дизайнер создает свои объекты для определённого заказчика, в конечном счёте, его задачи должны определяться интересами и запросами общества, а вовсе не порывами собственной творческой натуры. Профессионально важными качествами для дизайнера являются художественное воображение, пространственно-образное мышление, коммуникабельность. Современный дизайнер должен быть наделён основными компетенциями. Большую роль в этой подготовке играют компетенции в сфере колористики.
Актуальность проблемы формирования колористической грамотности специалистов предполагает воспитание человека в условиях красоты, в любви к прекрасному, высокому, и не только в любви, но и в постоянном стремлении к нему через грамотное цветовое восприятие окружающей действительности. Данной проблеме особое значение придавали мыслители, педагоги с древнейших времен. Платон, Аристотель, Томазо Кампанелла и многие другие. Они утверждали, что наряду с умственным, физическим, нравственным воспитанием, необходимо вырабатывать у личности понимание красоты, эстетического отношения к действительности, развивать эстетические чувства и вкус и воспитывать высокие эстетические идеалы и потребности. В свою очередь проблема обучения колористической грамотности является многоаспектной, многогранной и недостаточно изучена до настоящего времени. Особенно это касается тео-
ретических основ и методики формирования колористического воспитания и передачи цвета у будущих специалистов в системе профессионального образования.
В научной литературе накоплены определённые данные в области колористики, психологии и физиологии восприятия цвета, индивидуальных особенностей цветоразличения [1; 2].
Колористика предметно-пространственной среды понимается как целостная система множества цветов элементов природного окружения с внесенными в неё цветами создаваемых человеком объектов - архитектурных и дизайнерских, произведений пластических искусств и других составляющих, образующих подвижное цветопространственное поле. Это поле может образовываться спонтанно, как в природном окружении (пассивная полихромия), может формироваться целенаправленно, как в искусственно создаваемом окружении (активная полихромия).
Колористика описывается тремя характеристиками: структурой - конструкцией и связями цветовых масс; хроматическим содержанием - цветовой палитрой; динамикой - мерой подвижности структуры и её хроматического содержания в пространстве и времени.
Колористика предметно-пространственной среды выполняет утилитарную и художественно-эстетическую функции. Её формирование обусловлено комплексом факторов и происходит, как было сказано выше, в результате сочетания её самостановления и профессионального управления.
Цветовая палитра колористики предметно-пространственной среды зависит от цветовых предпочтений её создателей. Эти предпочтения реализуются в выборе определенных природных и искусственных цветов, а также материалов - цветоносителей объектов. Эта палитра, как правило, содержащая множество цветовых совокупностей, имеет доминирующие цвета, создаю-
