CC BY
0
Polylinguality and Transcultural Practices
ISSN 2618-897X (print), ISSN 2618-8988 (online)
Полилингвиальность и транскультурные практики
http://journals.rudn.ru/ polylinguality
DOI: 10.22363/2618-897X-2024-21-1-99-109 EDN: UKNDPT
Научная статья / Research article
Язык специальности: деловое общение в билингвальной аудитории От общего к частному
М.Н. Аникина
Московский государственный институт международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации,
Российская Федерация, 119454, Москва, пр-т Вернадского, 76 И m.n.anikina@gmail.com
Аннотация. Исследование посвящено выявлению и анализу проблем, которые влияют на процесс обучения языку профессии — деловому / профессиональному общению учащихся-билингвов. Анализ скоординирован с описанием внешних факторов, обуславливающих смещение акцента с обучения языку специальности на обучение деловому общению. Проведённый комплексный анализ даёт возможность выстроить единую модель обучения на основе целостного подхода. Определяется общая стратегия обучения, формулируются задачи и намечаются подходы к их решению, а также очерчиваются контуры разветвлённого многокомпонентного практического продукта для обеспечения учебного курса.
Ключевые слова: русский язык, язык специальности, профессиональное общение, билинг-вальная аудитория, внешний контекст, стратегия обучения, практический продукт
История статьи: поступила в редакцию 30.11.2023; принята к печати 12.01.2024.
Конфликт интересов: автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Для цитирования: Аникина М.Н. Язык специальности: деловое общение в билингвальной аудитории. От общего к частному // Полилингвиальность и транскультурные практики. 2024. Т. 21. № 1. С. 99-109. https://doi.org/10.22363/2618-897X-2024-21-1-99-109
© Аникина М.Н., 2024
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License https://creativec0mm0ns.0rg/licenses/by-nc/4.Q/legalc0de
Russian Language for Specific Purposes: Business Communication for Bilingual Learners. From General Concepts to Practical Applications
Marina N. Anikina
Moscow State Institute of International Relations (MGIMO-University),
76 Prospekt Vernadskogo, Moscow, 119454, Russian Federation H m.n.anikina@gmail.com
Abstract. The study is focused on revealing and analysis of external influences that affect the process of teaching the Russian language for specific purposes — business/professional communication to bilingual learners. The analysis is correlated with the description of external factors that cause a shift of emphasis from teaching the language of profession to teaching business communication. This comprehensive analysis makes it possible to build a uniform teaching course model based on a holistic approach. The study defines the general strategy of training, formulates tasks and outlines approaches to their solution, as well as delineates the contours of a branched out multi-component practical training course.
Key words: Russian Language, Russian Language for specific purposes, professional communication, bilingual learners, external context, training strategy, practical training course
Article history: received 30.11.2023; accepted 12.01.2024
Conflict of interests: the author declares that there is no conflict of interest.
For citation: Anikina, M.N. 2024. "Russian Language for specific purposes: business communication for bilingual learners. From general concepts to practical applications." Polylinguality and Transcultural Practices, 21 (1), 99-109. (In Russ.) https://doi.org/10.22363/2618-897X-2024-21-1-99-109
Введение
В области обучения русскому языку специальности можно с уверенностью говорить о достигнутом в научно-методическом сообществе консенсусе по вопросу о необходимости смещения центра тяжести с учебно-научной сферы деятельности учащегося на его подготовку к будущей продуктивной профессиональной деятельности. Обучение языку специальности — деловому общению должно проходить комплексно, в единстве и тесном переплетении двух составляющих, то есть комплексно, «разграничение между учебно-научной и профессиональной сферами общения... нецелесообразно» [3. С. 266]. Признание факта тем не менее не означает повсеместного внедрения прагматического подхода в непосредственную практику обучения, где до сих пор царит глубоко укоренившаяся традиция. Сущностно цель обучения языку специальности в рамках действующей традиции можно определить следующими образом — подготовить студента-иностранца к адекватному восприятию и передаче научной информации по специальности с последующим успешным прохождением поэтапного контроля в рамках полу-
чения высшего образования. Однако быстрота и успешность вхождения в сферу непосредственной профессиональной деятельности не обеспечиваются достижением указанной цели. Мало того, суженное целеполагание с точки зрения динамичного продвижения по профессиональной траектории является малопродуктивным и существенно снижает мотивацию обучения.
Если говорить об обучении языку специальности студентов-билингвов, то ситуация в этой области ещё более печальная. Билингвы имеют в своём сознании субъективное представление со следующей усреднённой формулировкой: «Я свободно (хорошо, отлично) говорю по-русски, могу выразить всё, что я думаю по тому или иному вопросу, я правильно понимаю любую поступающую информацию. Значит, у меня нет и не может быть проблем с языком специальности и профессиональным общением». Ясно осознаваемое преимущество во владении русским языком по сравнению с другими студентами-иностранцами приводит к тому, что студенты-билингвы стремятся перейти на свободное посещение с выполнением письменных, в обычной практике реферативных заданий. Свободное владение русским языком бытового общения создаёт у них:
а) уверенность в достаточности имеющегося языкового багажа для достижения учебно-научных и профессиональных целей;
б) осознаваемое или неосознанное высокомерие по отношению к предмету. Естественно, что подобные представления ложны, они легко разбиваются при первом же столкновении с профессионально-ориентированным общением и в устной, и в письменной формах. Подобный когнитивный диссонанс полезен как разовая акция для осознания, но бесполезна при отсутствии дальнейших действий, направленных на его преодоление через «научение общению, организацию среды для его успешного развития, формирование особого вида мотивации» [1. С. 12]. Разработанный в едином мировоззренческом ключе многовекторный профессионально-центрированный мотивационный учебный курс позволит с первых шагов снять негативизм учащихся. Однако прежде чем приступить к разработке и созданию курса, необходимо проанализировать привходящий контекст, который оказывает непосредственное влияние на организацию процесса обучения и без учёта которого достижение указанной практической задачи невозможно.
Обсуждение
1. Причина ^ следствие: смещение приоритетов в обучении языку специальности
Неизбежность переноса акцента в обучении языку специальности с «обслуживания» учебно-научной сферы на подготовку к продуктивной профессиональной деятельности обусловлена комплексом причин, среди кото-
рых можно выделить два блока: первый детерминирован меняющимися требованиями работодателей к спектру профессиональных и надпрофессиональ-ных качеств своих сотрудников и, соответственно, меняющимися приоритетами самих студентов; второй — изменениями в области принятия / восприятия информации, определяемыми развитием информационно-коммуникационных технологий. Остановимся на этом подробнее.
Работодатели заинтересованы в специалистах, которые обладают нужными знаниями, устойчивыми навыками профессионального общения, лежащими «в основе способности обеспечить... порождение определённого вида профессионального дискурса в устной или письменной форме» [2. С. 382]. Разграничение сфер профессионального взаимодействия и набор стратегий устного и письменного общения1 в каждой сфере составляет прочную базу компетентной деловой коммуникации. Помимо этого, при наличии выбора между кандидатом «держателем знаний» и кандидатом «до-бывателем знаний» работодатель отдаёт предпочтение последнему. При меняющихся, расширяющихся или выпадающих из категории востребованных знаниях более ценным качеством становится не талант получить знания и удержать в памяти в максимально полной форме, а гибкая способность извлекать из разных источников актуальные, востребованные в моменте знания, умение сопоставлять, систематизировать интерпретации и вычленять новое с последующим обоснованным применением на практике. Из надпро-фессиональных качеств системное адаптивное мышление становится главным конкурентным преимуществом.
В свою очередь, учащийся, как потенциальный соискатель подходящей вакансии, сознательно или подсознательно отдаёт себе отчёт в несовпадении того, что он получает в процессе обучения, тому, что будет востребовано в профессиональной жизни. Здесь в зависимости от исходных личностных характеристик, ценностей и целей прослеживаются два основных алгоритма действий: либо махнуть на учёбу и относиться к процессу чисто утилитарно (лишь бы сдать зачёт/экзамен и забыть), либо при том же утилитарном подходе уйти в практическое самообразование, проходя профессиональные курсы и тренинги, нарабатывая опыт в интересующей профессиональной сфере деятельности. При смене парадигмы обучения, в рамках которой обеспечивается прохождение мотивационного профессионально-сконцентрированного обучающего курса, баланс между «есть и надо» восстанавливается, роль русского языка значимо и ценностно растёт: язык учебного выживания ^ язык профессионального процветания и саморазвития [3. С. 265-266].
1 Интересным и полезным здесь является проводимое в МГИМО исследование «Разработка языковой профессиограммы выпускника МГИМО как попытка реализации функционально-прагматического принципа разработки курса языка профессии».
Перейдём к рассмотрению второго блока. Говоря об изменении принятия / восприятия информации, мы акцентируем три важных для дальнейших рассуждений момента, а именно а) интернет-ресурсы2 стали приоритетным источником получения информации для большинства живущих на данный момент поколений; б) объём передаваемой через интернет-ресурсы информации растёт постоянно и значительными темпами; в) рост объёма информации приводит к внедрению действенных форм лаконичной и ёмкой её передачи, что повышает информативность текста, увеличивает его информативную плотность. Человек, как потребитель информации через интернет-ресурсы, сталкивается со следующими взаимосвязанными последствиями: объём удерживаемой в памяти информации сокращается, усвоение больших объёмов кратно ухудшается; информация начинает восприниматься и усваиваться только в лаконичных и ёмких формах, зачастую в форме комбинаторных креолизованных текстов; возникают проблемы с развёртыванием сжатых текстов; способ изложения информации меняется в сторону увеличения фрагментации и хаотизации; фокус внимания и, соответственно, отбор информации смещается на сугубо частное, бытовое «я-обусловленное». В целом хаотичность изложения, смешение причинно-следственных связей, неразграничение общего и частного — вот лишь небольшая, но существенная часть проблем, которые имеют непосредственное воздействие на сферу обучения.
Несмотря на видимые негативные (хотя предполагаем, что данная оценка в исторической перспективе может утратиться) последствия указанного фрагмента действительности, есть и положительный момент — повышение скорости восприятия краткой и ёмкой информации в сочетании с устойчивым навыком сортировки «я-обусловленной» информации.
Вышеизложенное обеспечивает достаточную аргументацию тезиса о необходимости изменения / коррекции профессиональных устремлений, целей, задач, подходов в области обучения языку специальности. И если информация первого блока определяет императив на смещение фокуса, то второй блок затрагивает пространство содержания, принципов, форм и методов работы, которые могут быть применены в интересующей нас сфере.
2. Язык специальности — деловое общение в билингвальной аудитории: анализ привходящих проблем, общая стратегия обучения
Независимо от того, какой тип двуязычия представляет студент-билингв, можно выделить общий круг проблем, которые в значительной мере опреде-
2 В целях данной работы сузим понятие интернет-ресурсов до контент-сайтов, оставив за скобками различного рода онлайн-сервисы, сайты для общения и т. п.
ляют уровень результативности продвижения по директории «язык специальности — деловое общение». Следует особо отметить, что рассматриваемые ниже проблемы не исходят из качества общего владения русским языком, они имеют иную природу и частично определяются изменениями восприятия / усвоения информации, об особенностях которых речь шла выше.
^ Первая проблема состоит в том, что языковой аппарат для участия в профессиональном общении либо не структурирован и размыт, либо структурно присутствует в языковом сознании и осознается, но не выведен в речь. Оговоримся, что здесь не имеется в виду отсутствие или недостаток владения нужной терминологией, эта лакуна естественна и успешно заполняема. Гораздо сложнее изменить или серьёзно скорректировать укоренившийся, но несоответствующий способ выражения. Рассуждения на профессиональные темы, участие в обсуждениях профессиональной повестки демонстрируют повсеместно распространённую подмену языковых средств, характерных для языка профессии, средствами разговорного языка, что приводит к примитивизации способа выражения. Примером может служить следующая модифицированная передача информации: «США были признаны виновными в нарушении Конвенции» ^ «Америку признали виновной (виноватой3), что она нарушила Конвенцию». Здесь наглядно представлены следующие типичные подмены: пассивные конструкции подменяются глаголами в форме 3-го лица множественного числа, отглагольные существительные — соответствующими глаголами, что влечёт за собой изменение синтаксической конструкции с простой на сложную, официальное название страны — разговорным аналогом. Приведём ещё один пример. «Вынесенное Судом решение не подлежат обжалованию». ^ «Решение, которое они вынесли, нельзя обжаловать». Здесь также наблюдаются синтаксическая трансформация за счёт замены причастия глагольной конструкцией со словом «который» и уход от употребления отглагольного существительного. Помимо этого, существительное «суд» заменяется местоимением «они»4, терминологическое сочетание «не подлежать обжалованию» — конструкцией «нельзя + инф». Ситуация примитивизации усугубляется проникновением в язык билингвов некоторых черт вульгаризации русского языка, которые также могут проявляться в обсуждении профессиональной тематики [4. С. 30].
^ Вторая проблема тесно связана с предыдущей и заключается в том, что в языковом сознании не разграничены стили речи, нет целостного представления о профессиональном дискурсе в общем и составляющих его дис-
3 Ошибки в употреблении паронимов характерны для всех иностранных учащихся, билингвы не исключение.
4 Распространенность замены названий организаций, учреждений, стран и т.д. местоимением «они» повсеместна.
курсивных событиях в частности, что позволило бы следовать соответствующему алгоритму общения. Отсюда проистекает подмена деловой коммуникации бытовым общением при полном или частичном этикетном несоответствии.
^ Третья проблема сводится к неразработанности или отсутствию навыков логического изложения информации. В отличие от вышеуказанных проблем, которые примитивизируют деловое общение, но, скорее всего, не нарушат адекватность восприятия информации, затруднения логического характера могут создать серьёзные препятствия в восприятии. Причина кроется в том, что отсутствие логики неизбежно порождает хаотичность, противоречивость, чрезмерную эмоциональность изложения.
> Четвёртая проблема соотносится с предыдущей и связана с системно несформированными умениями вычленять в воспринимаемом тексте основную информацию, отделять главное от второстепенного, профессионально значимое от профессионально незначимого. Проблема эта носит вневременной универсальный характер, однако — скорее всего под влиянием развития IT — видна тенденция к её нарастанию. При предъявлении небольшого по объёму текста, содержащего информацию профессионально значимого характера и профессионально обусловленного, но не значимого, учащиеся реагируют на последнюю, соответственно, и легче её запоминают, поскольку она в большей степени определена «я-обусловленным» интересом. Сюда, например, может относиться информация, связанная с названиями стран и городов (я-обусловленный интерес к путешествиям), с языками (я-обус-ловленный интерес к иностранным языкам и общению), с компенсациями (я-обусловленный интерес к финансовой стороне жизни) и т.д.
> Пятая проблема — недостаток декларативных (knowing that) и процедурных (knowing how) знаний [5. С. 17-20], с которыми студент-билингв приступает к процессу обучения в университете. Здесь имеется в виду комплекс знаний, составляющий интеллектуальный кругозор и выходящий за рамки обыденных знаний. В частности, существенные пробелы наблюдаются в знаниях по истории, географии, обществознанию, совокупность которых составляет отправную базу в подготовке специалистов в интересующей нас области международной деятельности: дипломатии, права, экономики. Естественно, что это сказывается и на динамике обучения языку специальности.
> Возможность преодоления комплекса проблем видится в определении стратегии обучения языку специальности — деловому общению при следующем целеполагании: формирование устойчивых навыков пользования актуальным профессиональным дискурсом как многоплановым интегратив-ным единством. Стратегия определяется избранным мировоззренческим подходом к обучению. Конечный практический продукт — мотивационный
учебный курс по русскому языку «Язык специальности ^ профессиональное общение»5. Тактически это требует решения задач, в основной перечень которых входит следующее:
> Формирование компактного градуированного языкового блока с параллельным введением его составляющих в конкретный контекст, отбор тематических кластеров с набором информационно плотного текстового материала. «Информация, которую мы отбираем... должна отвечать следующим критериям: необходимо, достаточно, просто, коротко» [6].
^ Выделение особого интегративного дискурса, уместно совмещающего дискурсы нескольких онтологически связанных профессиональных сфер и с ограниченным внедрением элементов разговорного дискурса.
> Выстраивание работы по развитию интегративных навыков делового общения в рамках одного тематического кластера по линии: предварительное (мониторинг предварительных знаний), основное (формирование и всесторонняя отработка новых знаний и необходимых навыков), заключительное (выборочные методы имитационного моделирования). Имитационное моделирование высокого уровня имеет значительную ценность как интегрирующее целое и способ всестороннего контроля достигнутых результатов обучения [7].
^ Организация учебно-профессионального общения в рамках конкретных ситуаций с надлежащим применением коммуникативных стратегий и тактик, характерных для интегративного профессионального дискурса.
^ Расширение декларативных и процедурных профессиональных знаний в единстве, развитие умений извлекать их самостоятельно.
> Развитие/формирование самостоятельности продуктивного профессионального мышления и рассуждения вне субъективно-эмоционального видения, но на основе знаний и аналитических умений, осуществляемое «за счёт решения речемыслительных задач разного уровня сложности, отражающих содержание процесса общения» [8. С. 35].
> Стимулирование исследовательской творческой активности (индивидуальной и в команде) в рамках интерактивных методов, в том числе метода профессионально ориентированных проектов [9].
> Развитие умений и навыков рационального аргументирования — логичного доказательного изложения и убеждения;
^ Освоение этикетных норм поведения и общения в профессиональной среде и неукоснительное им следование в учебно-профессиональном общении.
5 Профессиональные интересы автора сосредоточены на создании курса для будущих специалистов в области права, экономики, международной политики и международных отношений.
^ Для билингвов с учётом высокой оценки ими собственного уровня владения русским языком процесс формирования качественной профессиональной коммуникации и автоматизации переключения с бытового на профессиональное общение требует установления чётких табу как в языковом, так и в этикетном употреблении. При раннем внедрении и жёстком следовании подобная практика дает отличные результаты и ускоряет указанный процесс.
Заключение
Фокус обучения — учебно-профессиональная сфера как обучающая тренировочная площадка для профессиональной коммуникации. Цель обучения состоит в обеспечении будущего специалиста устойчивым навыком владения интегративным профессиональным дискурсом, в общем смысле — достижении дискурсивной компетенции.
Способом достичь цели обучения является разработка и создание курса «Язык специальности ^ деловое общение». Курс должен быть: а) создан в едином мировоззренческом ключе; б) ёмким и лаконичным, но при этом достаточным для достижения цели, а также разветвлённым по составу обеспечивающего его пакета учебно-методических материалов; в) иметь всеобъемлющее учебно-методическое обеспечение.
Разработка курса должна строиться с учётом привходящих факторов: актуальных требований к соискателю вакансии со стороны работодателя, а также прямо влияющих на сферу обучения процессов, обусловленных научно-техническим прогрессом, в том числе и внедрением искусственного интеллекта.
Обучение языку специальности — деловому общению студентов-билингвов имеет свои проблемы и особенности. Разработка единого пакета методических руководств и комплекса учебных материалов должна осуществляться с учётом указанных проблем с целью их устранения.
Эффективность курса определяется выполнением базовых требований: максимальное соответствие актуальным потребностям в профессиональном общении; мотивационность; лаконичность и ёмкость языкового и текстового пакетов; переплетение; динамическое напряжение; мультимедийность. Нельзя упустить ещё один важнейший фактор — интеллектуальную и эмоциональную готовность преподавателя к работе с курсом, что в применении к данной ситуации подразумевает:
а) знания по профессиональному профилю подготовки учащихся;
б) мировоззренческую убеждённость в высокой продуктивности избранного методического подхода;
в) открытость к сотрудничеству и командной работе с учащимися.
Список литературы
1. Аникина М.Н. Целеполагание при обучении русскому языку как иностранному и средства достижения цели // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2018. Т. 15. № 1. С. 9-17. https://doi.org/ 10.22363/2312-8011-2018-15-1-9-17
2. Тарнаева Л.П. Формирование дискурсивной компетенции переводчика в сфере профессионального общения на основе дискурс-анализа // Переводческий дискурс: междисциплинарный подход: материалы III Международной научно-практ. конф. Симферополь 25-27.04.2019. Симферополь, 2019. С. 381-386.
3. Аникина М.Н. Учебно-научная и профессиональная сферы общения: поиск сбалансированного подхода в обучении РКИ // Динамика языковых и культурных процессов в современной России: материалы III Конгресса РОПРЯЛ. Т. 2. Санкт-Петербург (10-13.10. 2012). Санкт-Петербург, 2012. С. 264-268.
4. Сковородников А.П., Копнина Г.А. Лингвотоксичные явления в речи и языке // Мир русского слова. 2017. № 3. С. 28-32.
5. Gilbert Ryle The concept of mind. NY.: Routledge, 2009. 314 p. URL: https://antilo gicalism.com/wp-content/uploads/2018/04/concept-of-mind.pdf (дата обращения: 20.10.2023).
6. Аникина М.Н. Обучение языку специальности: учебно-методический комплекс v. учебное пособие // Русский язык в многополярном мире: новые лингвистические парадигмы диалога культур: сб. статей международной научно-практической конф., посвященной 50-летию образования РУДН. Москва, РУДН (22-24.10. 2009).
7. Дегтярева Е.А. Проведение имитационного судебного процесса для подготовки студентов-юристов к иноязычному профессиональному общению (на англ. яз.) // Вестник Университета имени О.Е. Кутафина (МГЮА). 2020. № 1. С. 85-89. https://doi.org/10.17803/ 2311-5998.2020.65.1.085-089
8. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: метод. пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.
9. Минакова Л.Ю. Обучение иноязычному дискурсу студентов неязыковых специальностей с использованием профессионально ориентированной проектной деятельности / под ред. С.К. Гураль. Томск: Издательский Дом ТГУ, 2015. 96 с.
10. КоменскийЯ.А. Великая дидактика. СПб.: Типография Котомнина. 282 с. URL: https:// ru.wikisource.org/wiki/Великая_дидактика_(Коменский,_1875) (дата обращения: 20.10.2023).
References
1. Anikina, M.N. 2018. Goal-setting in teaching Russian as a foreign language and the means to achieve a goal. RUDN Journal of Language Education and Translingual Practices, vol. 15, no. 1, pp. 9-17. https://doi.org/10.22363/ 2312-8011-2018-15-1-9-17
2. Tarnaeva, L.P. 2019. Formation of a translator's discursive competence in the field of professional communication based on discourse analysis. Translation discourse: an interdisciplinary approach: materials of the III International Scientific and Practical Conference Simferopol (25-27.04.2019), pp. 381-386.
3. Anikina, M.N. 2012. Educational, scientific and professional spheres of communication: the search for a balanced approach in teaching RCT. Dynamics of linguistic and cultural processes in Russian-temporary Russia. Materials of the III Congress of the Russian Academy of Sciences. Vol. 2. St. Petersburg (10-13.10.2012), pp. 264-268.
4. Skovorodnikov, A.P., and G.A. Kopnina. 2017. Linguotoxic phenomena in speech and language. The world of the Russian word, no. 3, pp. 28-32.
5. Gilbert Ryle. 2009. The concept of mind — NY.: Routledge. 314 p. Available from: https:// antilogicalism.com/wp-content/uploads/2018/04/concept-of-mind.pdf
6. Anikina, M.N. Teaching the language of the specialty. Educational and methodical complex v. textbook. Russian language in a multipolar world: new linguistic paradigms of the dialogue of cultures: collection of articles of the international scientific and practical conference dedicated to the 50th anniversary of the formation of the RUDN. Moscow, RUDN (22-24.10. 2009).
7. Degtyareva, E.A. 2020. Conducting an imitation trial to prepare law students for foreign-language professional communication (in English). Bulletin of the O.E. Kutafin University (MGUA), no. 1, pp. 85-89. https://doi.org/10.17803/2311-5998.2020.65.L085-089
8. Passov, E.I., and N.E. Kuzovleva. 2010. Fundamentals of communicative theory and technology of foreign language education: method. Russian Russian as a foreign language teacher's manual. Moscow: Russian language. Courses, 568 p.
9. Minakova, L.Y. 2015. Teaching foreign language discourse to students of non-linguistic specialties using professionally oriented project activities, edited by S.K. Gural. Tomsk: TSU Publishing House, 96 p.
10. Komensky, Ya.A. Great didactics. St. Petersburg. Printing house of Kotomnin. 282 p. Available from: https://ru.wikisource.org/wiki/Великая_дидактика_ (Komensky, 1875).
Сведения об авторе:
Аникина Марина Николаевна — кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Московского государственного института международных отношений (университета) Министерства иностранных дел Российской Федерации; eLibrary SPIN-код: 3678-5326; ORCID: 00000003-1124-6869; E-mail: m.n.anikina@gmail.com
Bio note:
Marina N. Anikina is a Candidate of Sciences in Philology, Associate Professor at the Department of Russian Language of the Moscow State Institute of International Relations (University) of the Ministry of Foreign Affairs of the Russian Federation; eLibrary SPIN-code: 3678-5326; ORCID: 0000-00031124-6869; E-mail: m.n.anikina@gmail.com
