CC BY
61
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2017. №4
я. А. Коменский и и. Кант: Эволюция идеи пансофийности в контексте истории педагогической мысли
С.М. Марчукова
(Исследовательский педагогический центр им. Я.А. Коменского Немецкой гимназии «Петершуле»; e-mail: marchukova@bk.ru)
В статье обоснована актуальность исследования эволюции идеи пансофийности Я.А. Коменского в контексте истории педагогической мысли XVIII столетия - эпохи, пришедшей на смену раннему Новому времени. Сформулированы основные направления педагогики И. Канта, для которых характерно латентное проявление идеи пансофийности. Обоснован тезис о «переоткрытии» Кантом положения Коменского о необходимости дополнения эмпирического знания эпистемическим и эвристическим.
Ключевые слова: наследие Я.А. Коменского, пансофия, идея пансо-фийности, историко-педагогическое знание, педагогика И. Канта, целостный образ мира и человека.
Актуальность исследования эволюции педагогических идей, которые сыграли ключевую роль в истории мысли, определяется необходимостью нового осмысления классического наследия с целью преобразования методологического фундамента науки, нахождения ориентиров для разработки стратегии развития образования. Современность подходов к изучению историко-педагогического процесса нередко связана с «выявлением глубинных оснований базовых идей в их эволюции» [8 : 99]. «Структура педагогического знания через призму идей, - подчеркивает Н.П. Юдина, - помогает сделать продуктивным изучение не только истории педагогики, но и педагогики в целом, поскольку порождает личностно значимое педагогическое знание, синтезирующее исторический факт и современное научно-педагогическое представление» [17 : 49]. Классический пример становления такого личностно значимого педагогического знания являет собой наследие Я.А. Коменского, полагавшего, что именно в идеях содержится «как общий ключ к пониманию вещей, так и норма для действий, удивительный указатель новых изобретений» («Предвестник пансофической мудрости») [6, т. 1, с. 512].
Особое место в лексиконе Коменского принадлежит пансофии, которая традиционно связывается в историко-педагогических исследованиях с эпохой раннего Нового времени, с её историко-культурным и историко-научным контекстом, с педагогическим опытом Я.А.
Коменского1. Предпосылки исследования фундаментальных идей Ко-менского в рамках парадигмы, предполагающей связь историко-педа-гогического знания с последующими эпохами, содержатся в сочинениях Б.М. Бим-Бада, Э.Д. Днепрова, И.А. Колесниковой, Г.П. Мельникова, З.И. Равкина, Е.Ю. Рогачевой, А.С. Степановой, Л.А. Степашко, В. Кортхаазе (W. Korthaase), К.Э. Нипкова (K.E. Nipkov), М. Рихтера (M. Richter), А.К. Тремла (A.K. Treml), В. Шифферовой (W. Schifferova), Э. Шаделя (E. Schadel), К. Шаллера (K. Schaller), Д. Чапковой (D. Capkov) и других отечественных и зарубежных исследователей разных лет. Ж. Пиаже подчеркивал настоятельную необходимость найти в философии Коменского основополагающие идеи и концепции, более сложные, чем принято связывать с его педагогическим наследием, что позволило бы сформулировать фундаментальные идеи его системы современным языком, выявить их актуальность [21].
Работа в этом направлении приводит, по нашему мнению, к необходимости введения дефиниции «пансофийность», призванной отразить вневременной характер методологических основ педагогического наследия Коменского, в трудах которого заложен фундамент педагогики как науки Нового времени2 [13]. Изучение идеи пансофийности способно сообщить новый импульс развитию комениологии - широкой области междисциплинарных исследований, призванных осмыслить «сложную архитектонику» (л.А. Степашко) системы Коменского, в которой человек «поднят над конкретным историческим временем, над его связями и зависимостями» [15, с. 44, 54].
1 Пансофия - всеобщая мудрость, заключающая в себе знание вещей в соответствии с их сущностью и с учетом их цели и назначения, а в терминах эпохи Коменского: полное понимание взрослым человеком божественного порядка вещей во всем универсуме [Я.А. Коменский. «Пансофический лексикон»). Пан-софия - сложная и многоаспектная категория, в трудах Коменского развивается её педагогический аспект, поскольку она объединяет в себе как целостный образ мира, так и обоснование методов его достижения.
2 Идея пансофийности - педагогическая идея, ориентирующая педагогическую науку и практику на формирование целостного образа мира и человека. Развитие идеи пансофийности - приобретение идеей пансофийности новых качеств, осмысленных на новых онтологических и гносеологических основаниях и обусловленных новыми функциями принципов её реализации в педагогической науке и практике. Идея пансофийности в педагогических трудах Я.А.Коменского проходит в своем развитии несколько этапов, отражающих становление её концептуального ядра и принципов реализации в педагогической науке и практике, формирование категориального аппарата и методов достижения пансофического («истинного», «достоверного») знания, обоснование учения о трёх ступенях к его достижению - эмпирической, эпистемической и эвристической [10].
Цель статьи состоит в выявлении роли и места идеи пансофийности в общем контексте истории педагогической мысли XVIII в., в обосновании латентных проявлений этой фундаментальной педагогической идеи в педагогике И. Канта.
Основу методологии исследования составляют историко-генетиче-ский, феноменологический и герменевтический подходы. В совокупности они используются в контексте гуманитарной парадигмы, предполагающей связь педагогических идей как вневременных, универсальных основ педагогического знания с актуальными проблемами современной педагогической науки и практики. В статье использованы методы сравнительно-сопоставительного и контекстного анализа текстов, позволяющие исследовать процесс эволюции идеи пансофийности в истории педагогической мысли.
В историко-педагогических исследованиях разных лет подчеркивается влияние идей Коменского на педагогические системы его последователей. Влияние это не всегда лежало на поверхности. Иногда оно было явным и выражалось, например, в прямом продолжении идей Ко-менского педагогикой «Херрнхутских братьев» (Гернгутеров)3, иногда носило характер скрытый, как например в педагогике И. Канта (17241804), играющей особую роль в развитии педагогической мысли XVIII столетия. Как воспринимали наследие Коменского его младшие современники? Какую роль играло оно в развитии педагогики Нового времени?
По мнению Коменского, педагогика призвана сделать образование «целостной совокупностью знаний, которые друг друга поддерживают, подкрепляют и обогащают» («Великая дидактика»). Целостность, полагал он, характерна для пансофического знания, которое позволяет человеку выбрать свой путь в «лабиринте мира» («Лабиринт света и рай сердца») и способно стать основой самообразования в контексте всей жизни человека до «школы зрелости», «школы старости» и «школы смерти» («Пампедия»). Идея пансофийности ориентирует педагогическую практику и науку на достижение целостного образа мира и человека. Это отражено в его учебниках. Так, в системе иллюстраций детской энциклопедии «Мир в картинках» перед умственным взором ученика разворачивается единая картина мира в её взаимосвязях и отношениях.
3 Немецкоговорящие семьи из Моравии в 1722 г. основали в саксонском городке Херрнхут новое братство, которое продолжало педагогические традиции общины Богемских (Моравских) братьев. Часто их называют «Общиной Херрнхутских братьев». Благодаря обширной миссионерской работе, начатой в 1732 г., идеи братства распространились в разных странах мира. Община «Херрнхут-ских братьев» и до сих пор активно способствует сохранению и развитию педагогического наследия Коменского [18].
«Незримыми и не всегда осязаемыми нитями, - замечает А.А. Краснов-ский, - связаны все 150 картин "Мира", данные в книге. Кто не поймет и не почувствует этой всепроникающей идеи связности и последовательности в раскрытии мира, тот не поймет всего величия и глубины творческой педагогической работы Коменского над этой книгой» [9 : 66]. Деятельность Коменского в создании учебников, продвигавших научение чтению в педагогике Нового времени, была «судьбоносной и показательной» [1 : 87]. Его учебники ориентированы на «соединение целостности и рационализма» в контексте барочного мышления [там же, с. 94, 95].
Коменский, живший на рубеже двух эпох - раннего Нового времени и Просвещения, - предчувствовал возраставшие трудности такого соединения. Рационализм новой науки (современниками Коменского были Г. Галилей, Р. Декарт, Х. Гюйгенс, П. Гассенди) ставит перед ним трудные вопросы о содержании базового образования, отвечающем потребностям времени [23].
В XVIII столетии продолжилось осмысление наследия Коменско-го через идею целостности. Просвещение, однако, развивает ту тенденцию, которая полагала возможным заключить все многообразие природы в рамки механической картины мира, позволяла трактовать целое как простую сумму частей. Учение о единстве внешних и внутренних чувств, разработанное Коменским, теряет свою актуальность в педагогике Просвещения, делающей акцент на чувствах внешних. Новая наука занялась детальным исследованием составных частей природы. Идея пансофийности, ориентирующая на формирование целостного образа мира, не была востребована в новой социокультурной ситуации [10]. Впрочем, выход полного собрания сочинений Коменского в Амстердаме в 1657 г. и осознание недостаточности механической трактовки человеческой сущности, сомнение в прямой зависимости нравственного и гражданственного прогресса от развития наук и искусств способствовали тому, что в отдельных направлениях педагогической мысли развивались разные аспекты пансофических устремлений. Они получили развитие, в частности, в педагогике пиетистов4. В школе пиетистов «collegium Fredericianum» в 1732-1740 гг. учился И. Кант. Учение пиетистов и воспитание в их среде «несомненно оставило след у Канта в общем характере и тоне его жизнепонимания» [13 : 6].
Прежде чем перейти к исследованию пансофийности в педагогике И. Канта, необходимо отметить, что речь идет именно о латентных
4 На педагогику пиетистов оказало влияние сочинение Коменского «Praxis pietatis», написанное им в возрасте 30 лет [22]. Основатель пиетизма Ф.Я. Шпе-нер (1635-1705), младший современник Коменского, был хорошо знаком с его работами.
проявлениях, анализ которых требует изучения историко-педагогиче-ского контекста. Просвещение оставляет в прошлом не только идею пансофийности, но и «пансофический лексикон» Коменского, смысл основных категорий которого («благо», «целостность», «универсализм», «энциклопедизм» и др.) в нём поменялся в соответствии с новой социокультурной ситуацией. Уходит в прошлое универсализм Ко-менского, «который не ограничивается знаниями, направленными на ясность и четкость, но который относится к мудрости, универсализм, в котором сознание и поведение сливаются в одно» [16 : 66]. Меняется смысл понятия «благо», одного из основных у Коменского. Кант говорит уже не об абсолютном благе, которое является ценным и значимым само по себе, а о благе высшем (Ideal des höchsten Guts), единстве добра, моральности и счастья. Термин «пансофия» практически исчезает из педагогического лексикона Просвещения. Подчеркивая, что идея целого должна предшествовать частям, во введении к «Логике» Кант все же обращается к понятию «пансофия», обозначающему у него историческое и рациональное знание без определенных границ, однако не развивает это понятие применительно к педагогике.
Педагогические взгляды Канта изложены главным образом в одной из его самых поздних работ - в трактате «О педагогике» (1803). Разные их аспекты отражены и в более ранних сочинениях: «Основоположения к метафизике нравов» (1785), «Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане» (1784), «Антропология с прагматической точки зрения» (1798) и «Метафизика нравов» (1797). Природа нравственного человека, согласно Канту, предполагает воспитание доброй воли как стержня и основы нравственности. Добрая воля всецело определяется нравственным законом - категорическим императивом и осознанием присутствия мирового порядка. Категорический императив как высший нравственный закон Кант формулирует следующим образом: «Поступай только по такой максиме, относительно которой ты в то же время можешь желать, чтобы она стала всеобщим законом» и далее поясняет: «Поступай так, как если бы максима твоего поведения по твоей воле должна была стать всеобщим законом природы» («Основоположения к метафизике нравов») [5 : 143, 145]. Кант приводит высший нравственный закон и в другой формулировке: «Поступай так, чтобы ты никогда не относился к человечеству, как в твоем лице, так и в лице всякого другого, только как к средству, но всегда в то же время и как к цели» [5 : 160].
Для исследования латентных проявлений идеи пансофийности в педагогике Иммануила Канта наиболее интересна третья формула категорического императива: «действуй по той идее, что все правила в силу собственного законодательства должны согласоваться в одно возможное царство целей, которое в осуществлении явилось бы и царством
природы» [13 : 39]. На эту формулу обращает внимание В.С. Соловьев и заключает: «Полное осуществление нравственного принципа есть уже не обязанность, определяемая идеею добра, т. е. доброй или чистой воли, а постулат, определяемый идеею высочайшего блага (summum bonum, das hoechste Gut) [13 : 39]. Эта формула отражает не только сущностную близость категорического императива к идее пансофийности, но и понимание Кантом идеи природосообразности в её пансофическом аспекте.
Поиск основ морального закона - «категорического императива» сопровождается обращением к философским основам педагогики, уходом от традиционных для того времени чисто инструментальных задач, от попыток вывести нравственный закон из сопоставления эмпирических мотивов поведения. Категорический императив «обнаруживает себя независимо от всех прочих мотивов, располагается поверх их и даже действует вопреки им» [3 : 111].
В отличие от Ж.-Ж. Руссо, усматривающего в природе прообразы воспитательных мер, И. Кант, расширяя аналогию Коменского о тождестве обучения и природы на сферу воспитания, призывает к их поиску в независимом от природы разуме, понимая его как внутреннее свойство души, наряду с памятью, которая в «Великой дидактике» сопоставляется с совестью. Подчеркивая историческую преемственность Коменского и Канта, современные историки педагогики отмечают, что вопросы, сформулированные Коменским в «Пампедии» (что знать, во что верить, что делать, на что надеяться) «стали в XVIII в. содержанием учения И. Канта» (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, М.М. Сокольская) [7 : 227]. В комментариях к изданию «Пампедии» отмечена историческая преемственность кантовской этики с положением Коменского о действиях воли по разумным основаниям: «В положении о действиях воли по разумным основаниям как сущности свободы заключено ядро подробнейшим образом развитой Кантом этики <...> Это положение целиком вошло и в кантовскую этику, и в его педагогику» [7 : 226].
Процесс обучения в школе Кант называет «культивированием», цель которого - формирование «ловкости», т. е. способности, достаточной для достижения поставленных целей в разных областях: в науке и государственной деятельности, в ремёслах и в церковной жизни. Такое «культивирование» предполагает возможность выбора приоритетных целей, внешних и внутренних. различая как и руссо «низшие» (внимание, чувственное восприятие, память, воображение, остроумие, т.е. комбинационные способности) и «высшие» (рассудок - «познание общего», способность суждения - «приложение общего к частному», разум - «способность видеть связь общего с частным) силы ума, Кант, в отличие от руссо, не видит в них двух преемственных ступеней умственного развития, поскольку культивировать «низшие» невозможно
без одновременного развития «высших». Например, имея хорошую память и не обладая при этом способностью суждения, человек не сможет получить пользу от обучения, а будет «живым лексиконом» («О педагогике») [4]. Эти рассуждения ассоциируются с тезисом Коменского о том, что обучение на основе слов о вещах, а не самих вещей, развивающее память вне суждения и понимания способствует воспитанию не людей, а попугаев («Великая дидактика»).
В целом можно сказать, что латентные проявления идеи пансофий-ности характерны главным образом для следующих направлений педагогического учения Канта:
- Кант извлек педагогику из сферы эмпирического опыта, вновь обратил её к философскому основанию, сообщив таким образом европейской педагогике мощный импульс для развития. В педагогике Канта, для которой характерен уход от традиционных для того времени попыток вывести нравственный закон из сопоставления эмпирических мотивов поведения человека, нашёл отражение переход от рационализма Просвещения к новому типу европейской культуры - романтизму, для которого характерно возрождение интереса к педагогическим трудам Коменского, к его роли в развитии гуманизма5 (И. Гердер). В недрах этой культуры, предполагающей активность духовной жизни человека, был заложен фундамент педагогической антропологии, в основе которой была идея воспитания личности в её целостности [2 : 19]. Основные положения антропологии как целостного учения о человеке изложены в сочинении Канта «Антропология с прагматической точки зрения».
- В понимании Кантом школы как перехода от чувственного опыта к интеллектуальному. В процессе этого перехода необходимо тщательно отбирать учебный материал, «занимать память только такими вещами, запоминание которых для нас важно и которые имеют отношение к действительной жизни» («О педагогике») [5]. Требование Канта тщательно отбирать и ограничивать учебный материал на переходе от чувственного опыта к интеллектуальному при параллельном изучении слов и вещей было весьма актуальным, поскольку в европейских
5 Хотя «переоткрытие» Коменского произошло, главным образом, в конце XIX в. в связи с подготовкой к 300-летию со дня его рождения (1892 г.), уже во второй половине XVIII в. возрождается интерес к педагогическим трудам Коменского. «Культивирование» Канта можно соотнести с «культивированием человечности», «возрастанием к гуманности» (И. Гердер). Исследуя роль Романтизма в развитии идей Коменского, Д.И. Чижевский отмечал 57-е "Письмо для поощрения гуманности" Гердера. На связь идей Коменского и Гердера неоднократно обращает внимание А.С. Степанова, подчеркивая, что «в терминологическом и семантическом отношении И. Гердер - безусловный наследник идей Я. Коменского» [14 : 23)].
странах в XVIII в. издавались многочисленные существенно расширенные вариации детских энциклопедий, подобных «Миру в картинках» Коменского. Развитие пансофических устремлений, которые с одной стороны заключались в упорядоченности энциклопедических знаний, с другой стороны в их тщательном отборе, отражает одну из методологических основ педагогики Коменского-Канта. Об энциклопедической направленности педагогики Канта говорит в частности тот факт, что, оставив преподавание в 1797 г., он предполагал посвятить оставшееся время «начатому им обширному труду, который должен был содержать энциклопедию всех наук» [13 : 8], однако труд этот так и остался незаконченным.
- В восприятии процесса обучения как «культивирования», призванного сформировать способности, достаточные для достижения поставленных целей в разных областях, для выбора приоритетных целей («О педагогике»). Здесь уместно вспомнить о влиянии педагогического учения Коменского и Канта на творчество Ф. Фребеля (1782-1852). Увлеченный пансофией неокантианец Ф. Краузе (1781-1832) указал Фребелю на «Материнскую школу» Коменского. В ней уделено особое внимание «основам геометрии», сформировать которые впоследствии были призваны «дары» Фребеля (шар, куб и цилиндр). «Дары» - не только пособия для осознания единства формы предметов, их величины, размеров и пространственных отношений, для развития навыков конструирования. Игры с дарами имели у Фребеля философскую основу: по его мнению, через них ребёнок может понять единство и многообразие мира, осознать его божественное начало. Прежде всего, речь идет об осознании присутствия во Вселенной порядка, призванного способствовать воспитанию нравственного разума, формировать в педагогическом процессе связи между мышлением и действием, познанием и поступками6.
- По мнению Канта, «цивилизирование» (социализация) бъгла четвертой ступенью воспитания. Не следовало заниматься вопросами социализации слишком рано, до тех пор, пока ребенок не освоил «мир вещей», поскольку лишь позже, с возрастом, на смену интересу к «миру вещей» приходит интерес к «миру людей». Такой порядок совпадает с порядком изучения предметов в учебном плане латинской школы, предложенном
6 Наряду с интересом к геометрии, из «Материнской школы» Фребель усвоил идеи Коменского о необходимости распевать песни вместе с детьми, сопровождая их по возможности игрой на музыкальных инструментах, для развития памяти, ума и других внутренних качеств. Эти идеи, возрождающие учение Коменского о единстве внешних и внутренних чувств, воплотились в сборниках Фребеля «Материнские и ласкательные песни» (1843) и «Сто песен к играм в мяч» (1844) [12].
Коменским в «Великой дидактике». Коменский предлагал в латинской школе переходить от изучения природы в физическом классе («мира вещей») к этике («миру людей»). Эта идея Коменского выразительно иллюстрируется его ранним сочинением «Лабиринт света и рай сердца» (1623), которое долгое время оставалось в тени его дидактических трудов. Обращенный к юноше, а не к ребёнку, «Лабиринт света» посвящён поискам ответа на вопросы об определении человеком своего пути в обществе, о жизни как школе, о возможности гармоничного сочетания социальной активности с формированием внутреннего мира, способного стать опорой в критические моменты жизни.
- В этике Канта прослеживается историческая преемственность с пансофической мыслью Коменского о цели воспитания, которая заключается не в передаче ученику определенного объема знаний, а в формировании способности самостоятельно «выработать максимы своего поведения» («О педагогике»). А. Нитхаммер рассматривает трактат «О педагогике» как подготовительную школу для нравственного преображения, осуществить которое способен сам человек [20]. Цель воспитания достигнута, если сформирована способность к самовоспитанию и самообразованию. В педагогическом наследии Канта был переоткрыт тезис Коменского о необходимости дополнения эмпирического знания эпистемическим и эвристическим7. «Провидению было угодно, - утверждает Кант, - чтобы человек сам взращивал в себе добро, и оно как бы говорило человеку: "Ступай в мир. Ты получил от меня все необходимое для добра. Развить добро уже твое дело, стало быть, твоё счастье и несчастье зависят от тебя самого"» - эти слова могли бы служить эпиграфом к «Лабиринту света» Коменского [4]. Написанное в эпоху барокко, это сочинение является в наши дни основой многих образовательных и просветительских проектов в разных странах, поскольку его образные и ситуативные ряды соотносятся с сегодняшними реалиями, атрибутами общественной жизни и аспектами человеческого опыта8.
7 В третьей части «Всеобщего совета» - «Пансофии» Коменский обосновывает тезис о трех ступенях к пансофическому («истинному», «достоверному») знанию - эмпирической, эпистемической и эвристической, а также свое представление об эвристике как «последней вершине мудрости» и её значении для «матетики» - искусства учиться. «В самом деле, - рассуждает он, - сперва мы на опыте узнаем, что вещь имеет место. Потом через познание причин понимаем, какова она. А к эвристике относится знание того, что из неё можно получить, т. е. насколько разнообразным может быть её действие» [6, 2 т., с. 364 - 365].
8 Разные авторы, историки и философы, педагоги и богословы, называют «Лабиринт света» философским кредо автора (Г.Н. Джибладзе), методологическим ключом к его наследию (З.И. Равкин), вершиной его литературного творчества (Ф. йейтс), одним из лучших произведений мировой философско-этиче-
В отличие от последователей Канта И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистер-вега и И.Ф. Гербарта, для магистрального пути развития педагогической мысли этой эпохи, как заметила Л.А. Степашко, был характерен «разрыв той целостности, которая отличала видение процесса образования "социологом" Песталоцци, "этиком" Гербартом, "культурологом" Дистервегом, которая зижделась на представлении о единстве телесно-душевно-духовной природы человека и целостности его становления в воспитании и образовании» [15 : 98]. Называя имена «первооткрывателей» Коменского, она подчеркивает, что в их эпоху сохранились лишь учебные книги Коменского и им пришлось «по сути, поднимать целину» [15 : 74]. Еще острее подобная ситуация возникла после открытия Д. Чижевским в 1934 г. рукописи «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих».
Заканчивая рассуждения об эволюции идеи пансофийности, необходимо упомянуть о том, что внимание современных комениологов привлекают сегодня в первую очередь третья и четвертая части «Всеобщего совета» - «Пансофия» и «Пампедия». Изданная в разных странах с обширными научными комментариями, «Пампедия» рассматривается в качестве фундаментального труда, по значению не уступающего «Великой дидактике». Внимание к «Пансофии», третьей части «Всеобщего совета», меньше, хотя в ней пансофия утверждена методологическим основанием пампедии9 [2]. Именно в «Пансофии» Коменский разрабатывает учение о необходимости дополнения эмпирического знания эпистемическим и эвристическим, которое, как уже было отмечено, «переоткрыл» Кант.
Пансофия, предполагающая с одной стороны, единство, цельность, связанность всех вещей и явлений между собой, с другой стороны - отражение этого единства в целостности знаний, явилась у Коменского результатом «им самим продуманного и установленного педагогического мировоззрения» [9 : 66]. «Общие предписания Пансофии должны быть реальными и практическими аксиомами, - пишет Коменский уже в «Предвестнике пансофической мудрости», - ключом к деятельности <...> из предписаний Пансофии должно безошибочно следовать познание и действие» [6, т. 1, с. 513, 515]. «чтобы сделать пансофию достоянием всех и каждого, - констатирует Б.М. Бим-Бад, - совершенно необходима вспомогательная (курсив мой - С.М.) наука - пампедия, которая исходит из тех же основоположений, что и само пансофическое
ской литературы (A.A. Красновский).
9 Современные исследователи все чаще обращают внимание на «Пансофию» как основную часть «Всеобщего совета». В частности В.В. Бибихин, исследуя композицию этого фундаментального труда, рассматривает «Пансофию» в качестве его «главной части», «сокровищницы истинных идей» [6 : 261-262].
знание, и изоморфна его структуре» [2]. «Пампедия» вряд ли сможет стать плодотворным педагогическим учением без своего методологического основания - «Пансофии». Их дальнейшее изучение в единстве и целостности способно выявить связь идеи пансофийности с идеями и принципами других мыслителей, в трудах которых наследие Коменско-го пребывало в явной или скрытой форме, ведя с ними диалог - прямо либо через посредников.
Работа над статьей поддержана грантом Отделения социальных и гуманитарных наук РФФИ 17-06-00075.:
Список литературы
1. Безрогое В.Г., Куровская Ю.Г. Западноевропейские учебники для начального обучения в XVII в.: инварианты и особенности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. №3. С. 85-97.
2. Бим-Бад Б.М. Аксиомы панпедии Коменского (URL: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=100 20.11.2017)
3. Воробьев Н.Е., Шанина А.Ю. Система нравственного воспитания И. Канта // Педагогика, 2005. №5. C. 109-117.
4. Кант И. О педагогике. / Перевод Б.М. Бим-Бада. (URL: http://www. gumer.info/search_results.php?q 20.11.2017)
5. Кант И. Основоположение к метафизике нравов. Сочинения: на нем. и рус. яз. в 4 т. М.: Ин-т философии РАН, 1997. Т. 3. С. 39-275.
6. КоменскийЯ.А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / под ред. А.И. Пискунова [и др.]. М.: Педагогика, 1982. Т.1. 656 с.; Т.2. 576 с.
7. Коменский Я.А. Панпедия: Искусство обучения мудрости. М.: Изд-во УРАО, 2003. 319 с.
8. Копыл А.Н. О методологических основаниях истории педагогики и образования // Педагогика, 2007. №8. С.98-101.
9. Красновский А.А. Ян Амос Коменский. М.: Учпедгиз, 1953. 324 с.
10. Марнукова С.М. Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Яна Амоса Коменского. Дисс. на соиск. уч. степ. д-ра пед. наук, СПб, 2014.
11. Марнукова С.М. Об актуальности введения дефиниции «пансофий-ность» в тезаурус современного образования // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters):. Июнь 2013. (URL:http://www.emissia.org/ offline/2013/2013.htm 20.11.2017)
12. Марнукова С.М. Педагогическое учение Ф. Фребеля в Санкт-Петербургском историко-педагогическом контексте // Наследие Санкт-Петербурга в школьном образовании. Материалы Третьих Пед. чтений, посвящ. памяти Т.Т. Буровцевой. СПб. 2015. С. 26 - 32.
13. Соловьев В.С. Кант. / Иммануил Кант. Критика чистого разума // Пер. с нем. Н. Лосского. Минск: Литература, 1988. С.5-56.
14. Степанова А.С. Судьба идей Яна Амоса Коменского: от Ф. Меланхто-на до И. Гердера // Наследие Яна Амоса Коменского и совр. междисципл. исследования: материалы междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2012. С.22-31.
15. Степашко Л.А. Философия и история образования: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Моск. психол. - социал. ин-т: Флинта, 2003. 316 с.
16. Шаллер К. Универсализм Я.А. Коменского // Человек - культура - общество в концепции Яна Амоса Коменского: материалы междунар. симп. к 400-летию со дня рождения Я.А. Коменского. М: РАН, Ин-т славяноведения и балканистики, 1997. С.65-73.
17. Юдина Н.П. Можно ли сделать историю педагогики интересной для студентов? // Преподавание историко-пед. дисциплин в учреждениях высшего проф. образования: содержание и соврем. подходы: сб. науч. тр. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. XXIX сес. науч. совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО. Волгоград, 2012. С. 46-51.
18. Melmukovä E. Das alternative Schulwesen im Geiste von J.A. Comenius In der Illegalität des 18. Jahrhunderts in den bömischen Ländern // Comenius als Theologe: Beiträge zur Internationalen Wissenschaftlichen Konferenz «Comenius' Erbe und die Erziehung des Menschen für das 21. Jahrhundert» (Sektion VII). Prag, 1998. P.141-148.
19. Mnich R. Antropologia Jana Amosa Komenskiego // Jan Amos Komensky w kontekscie kultury i historii europejskiej XVII wieku. 2010. Wydawnictwo Akademii Podlaskiej, Siedlce. S. 101-104.
20. Niethammer A. Kants Vorlesung über Pädagogik: Freiheit und Notwendigkeit in Erziehung und Entwicklung. Frankfurt am Main [etc]: Lang, 1980. 280 S.
21. PiagetJ. Die Aktualität des Johann Amos Comenius // Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius-Gesellschaft; Hrsg. Werner Korthaase, Sigurd Hauff, Andreas Fritsch. Berlin, 2005. S.543-571.
22. Pospisilova I. Praxis pietatis // Comenius als Theologe: Beiträge zur Internationalen Wissenschaftlichen Konferenz «Comenius' Erbe und die Erziehung des Menschen für das 21. Jahrhundert» (Sektion VII). Prag, 1998. S.68-72.
23. Schaller K. Komenskys Auseinandersetzung mit dem Cartesiasmus - eine neue Dimension der Aktualitaet seiner pansophischen Pädagogik // Symposium Comenianum 1986: J.A. Comenius's contribution to world science and culture. Ceskosl. akademie ved, Ped. ustav Jana Amose Komenskeho. Praha, 1989. P.97-104.
Continuing Comenius: Latent Pansophical Idea in the Pedagogy of Immanuel Kant
S.M. Marchukova
The article substantiates the relevance of the study of the pansophic idea
(J.A. Comenius) evolution in the context of the history of educational thought of the XVIII century - the era, which replaced the early modern times. The basic directions of pedagogy of Kant, which is characterized by the manifestation of latent ideas "pansofiynost". Substantiated the thesis of the "rediscovery" Kant's position on the need to supplement Comenius empirical knowledge epistemic and heuristic.
Key words: heritage JA Comenius, Pansophia, pansophical idea, historical pedagogical knowledge, pedagogy of Kant, a holistic image of the world and man.
Сведения об авторе
Марчукова Светлана Марковна - доктор педагогических наук, проректор Исследовательского педагогического центра им. Я.А. Коменского Немецкой гимназии «Петершуле». Руководитель комениологической секции Санкт-Петербургского союза ученых. Награждена медалью Я.А. Коменского в 2014 г. E-mail: marchukova@bk.ru
