CC BY
45
УДК 378.02:372.8
A.B. Петров, д-р. пед. наук, профессор ГАГУ, г. Горно-Алтайск О.П. Петрова, канд. пед. наук, доцент ГАГУ, г. Горно-Алтайск
ВЗГЛЯД НА РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ С ПОЗИЦИИ СПЕЦИФИЧЕСКИХ ЕГО ОСОБЕННОСТЕЙ ПО СРАВНЕНИЮ С ТРАДИЦИОННЫМ ОБУЧЕНИЕМ
(окончание)
В работе поставлена задача выявить специфические особенности развивающего обучения по сравнению с традиционным. Автор сформулировал целый ряд вопросов, касающихся содержания этих педагогических систем обучения, и через ответы на них сделал попытку с различных позиций решить поставленную задачу.
Ключевые слова: развивающее обучение, традиционное обучение, общение, теоретические знания, эмпирические знания, учебная деятельность, научные методы познавательной деятельности.
В учебном познании в развивающем обучении самым главным должно быть сопоставление различных способов познания, выявление их особенностей, достоинств и на этой базе развитие способностей учащихся, формирование будущих экспериментаторов, теоретиков и практиков. При этом следует показывать, что теоретические знания позволяют вскрывать сущность исследуемых объектов, явлений, процессов и делать наши знания о природе содержательными. Приоритет в науке отдается восхождению от конкретного к абстрактному или наоборот от абстрактного к конкретному в зависимости от многих обстоятельств. Любой искусственный процесс, связанный с отказом от формирования эмпирических или от теоретических знаний, в том числе и в системе образования, может привести к дисбалансу в развитии науки в будущем. Вот почему в системе развивающего обучения главным должен быть не выбор в пользу теоретических знаний, а в пользу развития познавательной самостоятельной деятельности учащихся за счет формирования научных методов и приемов познавательной деятельности как средств обучения и как элементов содержания образования.
13. В настоящее время существуют различные под ходы к развивающему обучению. В чем специфика и отличие системы развивающего обучения профессора А.В. Петрова от системы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова?
Педагогическая система развивающего обучения
A.В. Петрова, в отличие от школы Д.Б. Элько нина —
B.В. Давыдова, исходит не из концепции учебной деятельности, а из концепции единства личности, психики, сознания и деятельности, которая обосновывает необходимость введения в ядро теории развивающего обучения основополагающего дидактического принципа единства личности, психики, сознания и деятельности. Этот принцип выступает во множестве аспектов, выполняя методологические, теоретические, эмпирические, нормативные, управляющие и структурообразующие функции. Он создает систему расчленения и интеграции психологических проблем. Поэтому через его призму можно рассматривать всю систему обучения. Этот принцип снимает абсолютизацию деятельностного принципа в обучении и расширяет возможности анализа человеческой психики, всех ее свойств и функций; впервые обоснованно вводит в педагогическую систему носителя психики, сознания и деятельности — личность, развитие которой и составляет главную цель развивающего обучения; организует интеллектуальное и креативное развитие за счет реализации личностью всех форм своей активности (сознательной, подсознательной, надсознательной и деятельностной); выполняет эвристическую функцию, выявляя и разрешая противоречия между сознанием и деятельностью; управляет процессом творческого поиска за счет включения сту-
дентов во внутренний и внешний диалог, позволяющий разрешать противоречия через сличение и оценку различных позиций сознания и результатов деятельности или сличения своих и чужих позиций; обосновывает необходимость переноса акцента с алгоритмического обучения, являющегося следствием деятельностного подхода, на развитие творческого мышления, реализуемого на основе креативных качеств личности как самоорганизующейся системы.
Основание теории составляет концептуаль ный принцип развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями и принцип системности, который решает проблему формирования теоретического мышления посредством использования системного подхода, представленного нами в такой форме, когда он в состоянии разворачивать познавательные процедуры по методологической программе, заложенной в самом определении понятия «система». Данный общенаучный метод позволяет строить сознательно физические теории, модели; включать учащихся в системную познавательную деятельность, являющуюся главным средством развития теоретических знаний. При этом в рамках этого подхода с необходимостью работают все общенаучные методы научного познания, позволяющие осознавать каждый этап формирования и развития содержательных (теоретических) знаний. Однако основание теории развивающего обучения определяется не только концептуальными принципами развивающего обучения и системности, но и концептуальной педагогической моделью обучения, которой является интегральная модель, преемственно включающая все известные педагогические модели, а их оптимальное сочетание по существу определяет содержание технологии обучения.
14. Раскройте необходимость включения в интегральный принцип психологии таких компонентов, как личность, психика, сознание и деятельность.
Развивающее обучение научной школы А.В. Петрова исходит не из концепции учебной деятельности, а из концепции единства личности, психики, сознания и деятельности. Еще С.Л. Рубинштейн отмечал, что в современных условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой. Однако «чтобы связь эта была реальной и эффективной, — отмечал он, — надо принять ее с двух сторон. Надо органически включить психологическую науку в решение жизненных проблем — это с одной стороны; но с другой, надо в самой теории создать внутренние предпосылки для этого, чтобы связь эта была реальной и действенной» [7, с. 3-15]. Эти проблемы А.В. Петров и решает за счет введения в ядро теории развивающего обучения основополагающего дидактического принципа единства личности, психики, сознания и деятельности, который посредством своих нормативных и процессуальных функций позволяет осуществлять «реальную и действенную связь» психологии и
практики обучения. Тем самым психодидактика обретает свою теоретическую базу.
В одном из пунктов мы уже рассмотрели кратко содержание и специфику дидактического принципа единства личности, психики, сознания и деятельности. Основное содержание его в дидактике заключается в том, что он: снимает абсолютизацию деятельностного принципа и расширяет возможности анализа человеческой психики, всех ее функций и свойств; обоснованно вводит в педагогическую систему образования носителя психики, сознания, деятельности — личность, развитие которой и составляет главную цель развивающего обучения; раскрывает специфику психики, сознания и деятельности; организует интеллектуальное развитие учащихся за счет реализации личностью всех форм своей активности (подсознательной, сознательной, над-сознательной и деятельностной).
Важной особенностью этого принципа развивающего обучения является и то, что каждый его компонент (личность, психика, сознание и деятельность) рассматривается в развитии. При этом личность, а не деятельность является внутри этого принципа интегрирующим основанием. Именно через личность выявляются не только связи сознания и деятельности (с сохранением специфики составляющих), но и связи всех психических составляющих (процессов, качеств, свойств). Кроме того, раскрывается специфика саморазвития и формирования личности, выявление диалектики внешнего и внутреннего, индивидуального и типического, особенного и всеобщего.
Таким образом, психика, сознание и деятельность не являются самодостаточными, не существуют сами по себе, а принадлежат человеку, субъекту — личности, которая оказывается самым богатым конкретным понятием, благодаря которому преодолевается безличный, бессубъектный, а потому абстрактный характер принципа единства сознания и деятельности, рассматриваемого в психологии.
Заметим, что если в психологии имеется попытка обоснования введения интегрального принципа единства личности, сознания и деятельности (К.А. Абульха-нова-Славская), то постановка вопроса о введении интегрального принципа единства личности, психики, сознания и деятельности в дидактике было введено впервые А.В. Петровым. Остановиться более подробно на обосновании необходимости включения в указанный принцип компоненты — «психика».
В психологии понятие психики используется для характеристики специфического для животных и человека сигнального взаимодействия с окружающим миром. В ходе этого взаимодействия в мозгу, например, человека формируются динамические структуры (психологические модели), отражающие окружающую среду, его самого, включая сюда и состояние организма. Обеспечивая отображение действительности, эти модели выступают вместе с тем и как регуляторы процесса взаимодействия человека с окружающим миром, позволяют ему ориентироваться в нем, используя источники информации и ее переработку.
Особенностью психики человека является осознание действительности, обеспечивающее сознательное предвидение событий, критическую оценку и планирование своих действий. Это, очевидно, дает повод многим психологам психические явления рассматривать как явления сознания. Не являются исключением и принципы: единства сознания и деятельности; единства личности, сознания и деятельности, в которых психика представлена лишь как сознание. Однако, при всем огромном значении сознания оно является только частью психического, причем частью не всегда ведущей и определяющей поведение человека.
Психические явления могут протекать и протекают вне контроля сознания. Это можно продемонстрировать на процессах восприятия, памяти, мышления, построения движений. Именно то, что психическое существует независимо от его сознания, дает нам основание считать целесообразным при определенных условиях выделять психику и сознание как самостоятельные компоненты.
Конечно, ошибочно противопоставлять психику и сознание, относить их к обособленным, лишенным внутренней связи компонентам. Речь идет о другом — о необходимости выявить в сложном аспекте различные уровни его организации и детерминации.
Еще недавно образное представление структуры психического сводилось к сравнению его с айсбергом. Говорили, что сознание составляет только надводную часть айсберга, подводная же его часть не осознается, но именно она является первичной формой существования психического. Такое сравнение имеет смысл, если придерживаться мысли о существовании за пределами сознания только подсознательного. При этом творческая деятельность производится где-то за порогом сознания, в «глубинах» психики за счет особых операций, отличных от логических, что обозначается термином «интуиция». Однако в последнее время в трудах А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского появилось новое представление о строении творческой личности, в регуляции поведения которой выделяется особая форма творческой интеллектуально-мотивационной активности, условно названной «надсознательное».
Подсознательное, сознательное, надсознательное — это различные уровни духовной жизни целостной человеческой личности, реализующей в материальном и духовном производстве свои сущностные силы посредством иерархии психофизиологических систем.
К подсознательному пласту творческой деятельности учащихся относится накопленный ими индивидуальный опыт. Этот опыт, записанный в нервных клетках, актуализируется соответственно запросом новой проблемной ситуации, требующей творческого решения. Естественно, что такое решение не может быть добыто из наличных подсознательных массивов информации. Его еще следует построить. Поэтому подсознательное лишь служит необходимым, но недостаточным условием получения качественно нового результата.
Другим компонентом в регуляции творческих процессов является «надсознательное». На этом уровне происходит неподдающаяся сознательно-волевому контролю работа творческой мысли в новом режиме. В этой форме психической регуляции интегрируются личностное и предметно-логическое, притом такое предметнологическое, которое выходит за пределы известных моделей и теорий и формируется как качественно новое представление, определяющееся не столько преемственными связями, сколько безотносительностью. Логику этого процесса при рассмотрении научного творчества А.В. Петровский предлагает описывать в терминах категориального строя науки, подразумевая под категориями наиболее общие, далее неразложимые понятия, организующие работу мысли над конкретными доступными эмпирическому контролю предметами и проблемами. Скрытый от умственного взора субъекта мир категориального развития научных ценностей представляет не подспудные «глубины», а «вершины» человеческой психики, где личность создает то, что до этой деятельности не существовало.
Надсознательное движение научной мысли меньше всего напоминает общение индивида «один на один» с логикой науки. В каждом новом проекте незримо присутствует в качестве союзников и противников, возможных оппонентов и критиков множество конкретных исследователей. Поэтому надсознательное является по своей сути коллективно-надсознательным.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология : Сб. науч. трудов /Л.С. Выготский. — М., 1991.
2. Павлов, И.П. Лекции по физиологии. — М., 1952.
3. Петровский, А.В. Основы теоретической психологии / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. — М. : ИНФРА-М, 1998.
4. Давыдов, В.В. Последние выступления / В.В. Давыдов. — М., 1998.
5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М., 1996.
6. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег. — М., 1956.
7. Рубинштейн, С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии,
1960.— №3.
Статья поступила в редакцию 12.04.08.
УДК 371.315.7
В.А. Куклев, канд. пед. наук, доц. Ульяновского государственного технического университета, г. Ульяновск
\ ХАРАКТЕРИСТИКИ МОБИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАЦИИ
В работе представлены результаты исследования нового научного знания о мобильном обучении; раскрыты компоненты средств мобильного обучения; приведена их авторская классификация; введено понятие «мобильный учебник»; выделены специфические формы мобильного обучения: изучения учебного материала, общения, контроля, выполнения практических заданий; особое внимание уделено технологиям, определяющим внедрение мобильного обучения.
Ключевые слова: инновация, мобильное обучение, мобильный учебник, формы мобильного обучения, среда обучения.
Основные тенденции развития образования связаны с повышением качества образования, компьютеризацией, диверсификацией, индивидуализацией, непрерывностью, многоуровневостью, интенсификацией образования. Развитие образования обостряет существующие проблемы образования: доступность, качество, эффективность. Проблемы характеризуются наличием противоречий, барьеров развития; потребностью преодоления, предмета особого внимания, необходимостью решения, осмысления непонимания. К современным проблемам образования относят вопросы методологии и организации современного образования. Методология современного образования неразрывно связана с целью и механизмом образования, которые реализуются через технологии образования. Идет поиск новых форм, появляется новая форма образования — открытое дистанционное образование (ОДО), которое выполняет интегрирующую роль в XXI веке.
Основные тенденции развития ОДО реализуются на основе информационно-телекоммуникационных технологий путем диффузии в традиционную организацию учебного процесса, ориентации на потребность в непрерывном профессиональном образовании. Развитие информационных технологий создало условия для реализации единой информационно-образовательной среды, доступ к которой может быть реализован в любое время и в любом месте. На наших глазах зарождается мобильное образование, как часть ОДО, такое образование использует в качестве средств обучения мобильные беспроводные устройства (сотовые телефоны, коммуникаторы, смартфоны, карманные персональные компьютеры, планшетные компьютеры, ноутбуки с устройствами беспроводного доступа), темпы распространения таких устройств растут очень интенсивно.
Идеи ОДО развивают известные ученые России и преподаватели, увидевшие в такой форме новые перспективы для образовательного процесса. В пропаганду новых идей внесли вклад: А.А. Андреев, В.И. Солдат-кин, В.П. Тихомиров, С.А. Щенников, Е.С. Полат, М.И. Нежурина, И.В. Роберт, Л.Х. Зайнутдинова,
А.Ю. Уваров, В.П. Демкин, В.Г. Михайловский, Г.В. Мо-
жаева, М.И. Беляева, А.В. Соловов, А.В. Осин, С.Л. Каплан, Г.А. Краснова, Л. Г. Лаптев, С.Л. Лобачев, К.Ю. Лупанов, А.А. Поляков, А.А. Скамницкий, П.И. Образцов, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева,
A.Е. Петров, Ю.В. Исаев, М. П. Карпенко, Д. Ш. Матрос, М.А. Вознюк, А.Н. Долматов, В.Н. Васильев, Л.С. Лисицына, В.Е. Бочков, А.И. Башмаков, И.А. Башмаков, З.О. Джалиашвили, Д.Л. Кречман, Ю.Ф. Тельнов,
B.П. Тихомирова и др.
В ходе авторских педагогических поисков в рамках ОДО осуществлялся эволюционный переход от компьютеризированных учебников через сетевые образовательные ресурсы к мобильному обучению [1]. Другие работы [2-6] дали новый толчок для изучения методологии мобильного обучения (МО), стали отправной точкой для дальнейших исследований [7].
Целью нашего исследования является разработка теоретико-методологического и методического обоснования концепции мобильного обучения. В соответствии с целью сформулированы задачи исследования: выявить и систематизировать проблемы электронного и комбинированного обучения в высшем профессиональном образовании; разработать и обосновать теоретическое содержание вопроса формирования системы мобильного обучения; определить сущность понятия «мобильный учебник» в системе гибкого обучения в условиях профессионального образования; разработать концепцию, модель и педагогическую технологию реализации мобильного обучения, которые свяжут воедино все компоненты учебного процесса в целостную интегрированную систему, обеспечат требуемый уровень сформированнос-ти профессиональной компетентности, достаточный для профессиональной деятельности.
Научная новизна заключается в том, что впервые на основе системного подхода получено новое научное знание о мобильном обучении, его структуре, содержании, специфике, возможностях и педагогических условиях формирования; обоснованы концептуальные подходы и модель мобильного обучения, её сущность, специфика и впервые дано определение мобильного учебника, которое позволяет расширить понятийный тезаурус исследу-
11710212
