CC BY
60
Психолого-педагогические науки
• ••
25
Pedagogical Sciences. 2012. # 4. P. 11-15. 2. Baksheeva Т. S., Goryaynova D. P. The Influence of the art-therapy upon the teenagers' behavior // The schoolchildren's education. 2010. # 7. P. 58-61.
3. Deryucheva V. A., Shevchuk V. F. Psychological correction: some problems and the experience of their solutions // The psycho-technologies in the social work. Ed. by V. V. Kozlova. Issue 8, Yaroslavl: MAPN, YaSU, 2003. P. 125-127. 4. Kolesova M. S. The prevention of the teenagers' risky behavior // Pedagogy. 2005. # 8. P. 65-70. 5. Kopytin A. I. The system art-therapy. SPb.: Piter, 2001. 224 p.
6. Lebedeva L. D. The art-therapy in pedagogy // Pedagogy. # 9, 2000. P. 27-34. 7. Selivanov V. S. Fundamentals of the general pedagogy. M. : INFRAN. 2002. 336 p. 8. Selivanova I. M. The interaction of a social pedagogue with children of the risk-group // Pedagogy. 2006. # 6. P. 47-56. 9. Sobkin V. E. The deviation display in the teenagers' subculture // The issues of psychology. 2004. # 3. P. 57-70. 10. Teplov B. M. Psychological issues of artistic education // Proceedings of the APS of RSFSR. 1947. # 11. P. 7-13. 11. Feldstein D. I. Problems of developmental and educational
psychology. M. : Pedagogy, 1995. 144 p. 12. Chumicheva R. M. Interaction of arts in forming the personality of the senior preschool child. Rostov-on-Don: RSPU, 1995. 272 p. 13. Elkonin D. B. Selected psychological works. M. : Voronezh, 2007. 431 p.
Primechaniya
1. Agaragimova V. K., Javbatyrova B. G. Socializacija detej-sirot sredstvami narodnogo iskusstva Dagestana // Izvestija Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2012. № 4. S. 11-15. 2. BaksheevaT. S., Gorjajnova D. P. Vlijanie art-terapii na povedenie podrostkov // Vospitanie shkol'nikov. 2010. № 7. S. 58-61. 3. Derjucheva V. A.,
Shevchuk V. F. Psihologicheskaja korrekcija: nekotorye problemy i opyt ih reshenija. // Psihotehnologii v social'noj rabote. / Pod red. V. V. Kozlova. Vyp. 8, Jaroslavl': MAPN, JarGU, 2003. S. 125-127. 4. Kolesova M. S. Profilaktika riskovannogo povedenija podrostkov // Pedagogika. 2005. № 8. S. 65-70. 5. Kopytin A. I. Sistemnaja art-terapija. SPb.: Piter, 2001. 224 s. 6. Lebedeva L. D. Art-terapija v pedagogike // Pedagogika. № 9, 2000. S. 27-34. 7. Selivanov V. S. Osnovy obshhej pedagogiki. M. : INFRAN, 2002. 336 s. 8. Selivanova I. M. Vzaimodejstvie social'nogo pedagoga s det'mi grup-py riska // Pedagogika. 2006. № 6. S. 47-56. 9. Sobkin V. E. Projavlenie deviacii v
podrostkovoj subkul'ture // Voprosy psihologii. 2004. № 3. S. 57-70. 10. Teplov B. M.
Psihologicheskie voprosy hudozhestvennogo vospitanija // Izvestija APN RSFSR. 1947. № 11. S. 713. 11. Fel'dshtejn D. I. Problemy vozrastnoj i pedagogicheskoj psihologii. M. : Pedagogika, 1995. 144 s. 12. Chumicheva R. M. Vzaimodejstvie iskusstv v formirovanii lichnosti starshego doshkol'nika. Rostov-na-Donu: RGPU, 1995. 272 s. 13. Jel'konin D. B. Izbrannye psihologicheskie trudy. M. : Voronezh, 2007. 431 s.
Статья поступила в редакцию 23.10.2013 г.
УДК 811.161.1. (07)
ВЗАИМОСВЯЗЬ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ И РОДНОМУ ЯЗЫКАМ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ (на материале чеченской школы)
© 2013 Алиева М. А.
Чеченскиий государственный педагогический институт
В статье ставится проблема взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам в условиях раннего двуязычия; выявляются и обосновываются грамматические явления русского языка, представляющие трудность для учащихся-чеченцев при изучении второго языка.
26
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2013
The article deals with the problem of interrelated teaching of Russian and native languages in conditions of early bilingualism. The author of the article reveals and substantiates the grammatical phenomenon of Russian language, that difficult for the Chechen pupils in second language learning.
V stat’e stavitsja problema vzaimosvjazannogo obuchenija russkomu i rodnomu jazykam v us-lovijah rannego dvujazychija; vyjavljajutsja i obosnovyvajutsja grammaticheskie javlenija russkogo jazyka, predstavljajushhie trudnost’ dlja uchashhihsja-chechencev pri izuchenii vtorogo jazyka.
Ключевые слова: двуязычие, развитие русской речи, формирование коммуникативных учебных действий, предупреждение интерференции родного языка.
Keywords: bilingualism, the development of Russian speech, forming of communicative training actions, prevention of native language’s interference.
Kljuchevye slova: dvujazychie, razvitie russkoj rechi, formirovanie kommunikativnyh uchebnyh dejstvij, preduprezhdenie interferencii rodnogo jazyka.
Модернизация начального школьного образования, которая проводится в нашей стране в настоящее время, связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением его развивающего характера в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС). Особое внимание уделяется развитию творческого личностного потенциала учащегося и расширению возможностей языкового образования младших школьников. Эффективность нововведений во многом зависит от тех условий, в которых осуществляется учебный процесс. ФГОС установлены единые планируемые результаты как для русскоязычных учащихся (говорящих на русском языке), которые могут с первого класса учиться на русском языке, так и для нерусских, пришедших в школу с нулевым уровнем владения русским языком. Однако применительно к обучению русскому языку в мононациональных школах следует учитывать как общие проблемы, так и национальнорегиональные особенности учебного процесса, т. е. специфическое в содержании обучения русскому (неродному) языку делает необходимым управление процессом транспозиции, прогнозирование интерференции.
Одним из возможных путей развития национальной школы является раннее двуязычное обучение на начальном этапе, в течение которого учащиеся начинают овладевать русским языком и активно пользоваться им с опорой на родной язык. Поэтому обучение в начальных классах школ с родным (нерусским)
языком обучения следует рассматривать, с одной стороны, как целостную систему формирования двуязычия, с другой стороны, как скоординированный учебный процесс, основанный на общем подходе, общих принципах, методах и приемах обучения русскому и родному языкам. Только такой лингводидактический подход, как известно, может сформировать аналитико-синтетическую деятельность учащихся применительно к обучению структурным элементам русского (неродного) языка. Иначе «в речи детей могут не сформироваться психологические образования применительно к тем явлениям вновь изучаемого языка, которые отсутствуют в родном» [2. C. 15].
Большинство учащихся-чеченцев, поступивших в первый класс сельской школы, практически не владеют русским языком; по-настоящему они начинают усваивать русский язык в стенах образовательной организации. Дети попадают в условия учебного двуязычия, когда им параллельно дается знание двух языков -русского и родного. Обучение в начальных классах чеченских мононациональных сельских школ ведется на русском языке, родной язык изучается, как предмет. Однако опыт других национальных республик показывает, что единственно правильным и наиболее перспективным для таких школ является «осуществление начального образования на родном языке при одновременном интенсивном обучении русскому языку. Только двуязычная школа, обеспечивающая в равной мере задачи начального обучения на базе сложившегося родного языка, может способствовать овладению русским языком учащимися-билингвами и приблизить их
Психолого-педагогические науки •••
знания к уровню русскоговорящих детей» [2. C. 9]. Родной язык является опорой и кратчайшим путем к пониманию сущности различных языковых явлений второго (русского) языка, с которыми нерусскому учащемуся приходится знакомиться в начальной школе. Как показывают наши наблюдения, обучение русскому и родному языкам в школах республики строится без глубокой, целенаправленной взаимосвязи развития языковой и речевой компетенции, языковых и речевых умений и навыков учащихся. Взаимосвязанное обучение русскому и родному языкам в школе предусматривает возможность формирования у школьников универсальных учебных действий в процессе координации русского и родного языков. Вслед за А. И. Халидовым считаем, что действительно оптимальной для чеченской школы является модель, в которой будут задействованы оба государственных языка Чеченской республики, с выбором ведущей роли русского языка и чеченского языка в качестве второго языка обучения [3. C. 26]. Такой подход дает возможность полнее использовать потенциал изучения русского и родного языков в плане создания единой лингвистической и речевой основы развития двуязычия. Для повышения качества обучения русскому (неродному) языку на начальном этапе необходимо управлять процессами интерференции, транспозиции и опираться на сформированные в родном языке языковые механизмы.
Мы провели специальное исследование по выявлению интерференции в русской речи учащихся начальных классов на всех уровнях языка. Для выявления интерференции учащимся 2-4 классов были предложены специально составленные задания на изученные лексикограмматические явления. Рассмотрим наиболее типичные случаи грамматической интерференции в русской речи учащихся начальных классов.
Русский и чеченский языки принадлежат к разным структурно-типологическим системам, поэтому в русской речи учащихся-чеченцев наблюдаются нарушения системных законов русского языка и его употребительных норм. Это является одним из главных факторов возникновения грамматической интерференции в русской речи учащихся. Специфические трудности усвоения рус-
27
ского языка учащимися-чеченцами вызваны существенными различиями и несовпадениями грамматических особенностей в контактирующих языках. Это в основном категории рода, числа существительного, предложно-падежная система, видо-временные отношения, притяжательные прилагательные, типология в согласовании и управлении. Отсутствие родовой дифференциации имен существительных в чеченском языке вызывает интерференцию в склонении существительных, согласовании прилагательных с существительными, в употреблении существительных, родовая принадлежность которых не выражена грамматически (во флексии), в определении рода имен существительных с безударными окончаниями, в определении рода неодушевленных существительных. Не зная рода имени существительного, учащиеся могут сказать: мой парта, мой ручка, наш село, красивый дерево, пальто висел.
Интерференция наблюдается при употреблении существительных, у которых родовая принадлежность выражена лексически (мать-отец) и морфологически (учитель, комар). Ошибки в употреблении неодушевленных имен существительных более часты. Это объясняется тем, что родовая принадлежность неодушевленных имен существительных определяется только на основании формальных признаков. Так как род существительных в данном случае не имеет семантической опоры, учащимся трудно осознать, почему существительное дом -мужского рода, комната - женского рода, здание - среднего рода. Маркированные показателями рода существительные в именительном падеже, которые не имеют соответствия в родном языке, с трудом усваиваются учащимися начальных классов. Значительное количество ошибок допускают учащиеся в употреблении существительных без формальных показателей рода, которые тождественны по форме, но имеют разное согласование (день, ночь, лошадь, конь). Интерференция проявляется и в употреблении существительных среднего рода с безударными окончаниями, родовая принадлежность которых не выражена во флексии, не мотивирована семантически (имя, пламя).
Интерференция связана с отсутствием категории одушевленности / неодушев-
28
• ••
Известия ДГПУ, №4, 2013
ленности в родном языке и ассоциацией категории рода с категорией реального пола (мужского, женского) лишь в названиях живых существ, а также немотивированностью категории рода в русском языке. В русском языке распределение по родам охватывает одушевленные и неодушевленные существительные. В чеченском языке к одушевленным существительным относятся только слова, обозначающие лиц мужского и женского пола, к неодушевленным - все остальные существительные, в том числе слова, обозначающие животных, птиц, рыб, насекомых, т. е. класс лица (человека), куда входят слова, обозначающие только человека, отвечающие на вопрос кто? и класс вещей, куда входят слова, обозначающие названия всех живых существ, кроме человека, отвечающие на вопрос что? Учащиеся 1-2 классов ставят вопросы: Что летит? - Птица. Что лает? - Собака.
В чеченском языке в отличие от русского языка вопросительные слова кто? что? имеют множественное число. Вопросы с местоимениями кто? что? учащиеся 2-го класса ставили во множественном числе: Что лежат на столе? (На столе лежат книги и тетради.); Что выросли в огороде? (В огороде выросли помидоры, огурцы); Кто играли во дворе? (Мальчики и девочки играли во дворе.). Учащиеся 3-го класса неверно употребляли местоимение что? в форме единственного числа: вместо «Что наступило?» (утро, день, ночь) «Что наступил?» или «Что наступила?»
Большую трудность для учащихся-чеченцев представляет предложнопадежная система русского языка. Поэтому выявление интерференции в сфере именного словоизменения особенно важно для начального этапа, когда вводятся базовые структурные модели, в состав которых входят разные формы падежных значений. Как известно, обучение падежным формам в начальных классах должно осуществляться на основе усвоения связей слов (сочетаемости глаголов с существительными) в речевых моделях, типовых предложениях. Введение предложно-падежных конструкций (речевых моделей) в предварительном устном курсе определяется с учетом трудностей в их овладении уча-щимися-чеченцами.
Функция принадлежности родительного падежа в русском языке характерна
и для чеченского языка. Однако не совпадает порядок следования компонентов: в русском языке определяющее слово стоит перед определяемым, в чеченском наблюдается обратный порядок. Отсюда ошибки в нарушении порядка следования слов в словосочетании типа: брата шапка, сестры сумка, вместо шапка брата, сумка сестры. В отрицательных безличных предложениях учащиеся затрудняются в выборе формы существительного, сочетающегося с отрицательным словом нет: у меня нет книга, вместо у меня нет книги; у меня нет брат, вместо у меня нет брата и т. д. Эти особенности построения речевых моделей русского языка связаны с тем, что в родном языке подобные конструкции строятся с именительным падежом существительных.
Учащиеся ошибочно согласуют форму глагола в прошедшем времени с частицей не с существительным, обозначающим отсутствующий предмет: у нас не был урок вм. у нас не было урока.
Трудности представляют формы дательного падежа, которые снабжены окончаниями - у, - е. При употреблении учащимися русских приглагольных существительных в дательном падеже мы зафиксировали следующие отклонения: дать друга вм. дать другу, помогать друга вм. помогать другу, позвонить брата, брат вм. позвонить брату; показать сестру, сестра вм. показать сестре, сказать подруга вм. сказать подруге.
В чеченском языке значение объекта винительного падежа русского языка передается формой именительного падежа: ср. читать книгу, книга еша (букв. книга читать), петь песню зурма лакха (букв. песня петь). По нашим наблюдениям, учащиеся начальных классов ошибаются в употреблении винительного падежа объекта: а) в значении, когда прямое дополнение выражено существительным женского рода (девочка читает книга вм. девочка читает книгу); б) в значении, когда винительный падеж одушевленных существительных совпадает с формой родительного падежа (я видел друг, вместо я видел друга;). Учащиеся начальных классов не умеют дифференцировать формы именительного, родительного и винительного падежей одушевленных и неодушевленных существительных: вижу брат (брата), сестра (сестру); вижу картина (картину), стола (стол); взял
Психолого-педагогические науки •••
29
книга (книгу) портфеля (портфель); решил задача (задачу) и пример.
Типичными для русской речи чеченских учащихся ошибками, вызванными грамматической интерференцией, являются следующие: 1) ошибки в согласовании (высокий дерево, мой ручка); 2) ошибки в управлении (купил книга); 3) ошибки в употреблении глагольных форм (например, в видо-временных отношениях: я буду написать, посмотреть) и др.
Исследование природы интерферент-ных ошибок в речи учащихся-чеченцев, объяснение причин их возникновения имеют важное научно-теоретическое значение для успешного овладения русским языком в начальных классах. В процессе экспериментального обучения особое внимание мы уделяли практическому усвоению сочетаний прилагатель-
ных, притяжательных местоимений, глаголов прошедшего времени с существительными, входящих в изучаемые синтаксические структуры. Для этого предусматриваются специальные упражнения в определённой системе, обеспечивающие постепенный переход от репродуктивной речи к речевому творчеству. Наиболее эффективными приёмами экспериментального обучения русской и родной устной речи являются следующие: перевод с русского на родной язык и, наоборот, подбор синонимов, вопросы-ответы, использование аудиовизуальных средств, работа по картине, создание речевой ситуации, ролевая игра, инсценирование, составление текста по опорным словам, пересказ (подробный, выборочный, с трансформацией).
Примечания
1. Жуйков С. Ф. Обучение русскому языку нерусских школьников и их умственное развитие // Русский язык в СССР. 1991. № 1. С. 15. 2. Шурпаева М. И. Основные проблемы обучения
русскому языку на начальном этапе в условиях дагестанско-русского двуязычия. Махачкала, 2000. 3. Халидов А. И. Русский язык в чеченской школе. Назрань: Пилигрим, 2009.
Notes
1. Zhuikov S. F. The teaching of Russian language for non-russian students and their mental development // Russian language in USSR. 1991. # 1. P. 15. 2. Shurpaeva M. I. The main
problems of Russian language teaching at the initial stage in conditions of Dagestan-Russian bilingualism. Makhachkala, 2000. 3. Khalidov A. I. Russian language in Chechen school. Nazran:
Piligrim, 2009.
Primechanija
1. Zhujkov S. F. Obuchenie russkomu jazyku nerusskih shkol'nikov i ih umstvennoe razvitie // Russkij jazyk v SSSR. 1991. № 1. S. 15. 2. Shurpaeva M. I. Osnovnye problemy obuchenija
russkomu jazyku na nachal'nom jetape v uslovijah dagestansko-russkogo dvujazychija. Mahachkala, 2000. 3. Halidov A. I. Russkij jazyk v chechenskoj shkole. Nazran': Piligrim, 2009.
Статья поступила в редакцию 21.12.2013 г.
УДК 378
ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
© 2013 Арсланалиев А. К. Дагестанский государственный педагогический университет
В статье на основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы рассматриваются сущность и структура правовой культуры, правового образования, возможности личности, формирование личности с социальными и профессиональными свойствами, характеризующими правовую культуру.
