CC BY
73
щими (определяющую роль в их социальном поведении играют процессы ассимиляции). Говоря в этой связи словами Л. И. Божович, на достаточно высоком уровне личностного развития субъект «из существа, усваивающего накопленной человечеством социальный опыт, превращается в творца этого опыта» [2, с. 437-438].
Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни может быть применено к самому процессу адаптации. Если человек воспринимает свой жизненный путь целостно, сознательно и осмысленно, то период адаптации воспринимается им как период освоения новых умений на основе уже имеющихся. И если образовательная среда способствует формированию у учащихся смысла жизни, стимулирует у них проявление творческой и поисковой активности, то в период адаптации у них будут закладываться личностные компетенции, необходимые для дальнейшей активной жизни, необходимым компонентом которой является непрерывное образование.
Следовательно, для обеспечения продуктивной адаптации ребенка к новому этапу непрерывного образования необходимо создать такие условия среды, чтобы ребенок превращался в творца своего собственного позитивного опыта преодоления трудностей, приобретая личностные качества и развивая те способности, которые впоследствии создадут фундамент творческой самореализации. Особую важность правильных действий взрослых (педагогов, родителей) в период освоения ребенком новой деятельности отмечает С. Я. Рубинштейн в своей работе «О воспитании привычек у детей». Любая привычка формируется тогда, когда впервые возникает новый вид деятельности ребенка, когда впервые у него появляются новые вещи, новые обязанности и т. д. [7, с. 13]. Имен-
но тогда происходит «закладка» соответствующих привычек. Данное утверждение справедливо, по нашему мнению, для человека любого возраста и имеет особое значение для периодов адаптации, когда ребенок, подросток, юноша оказывается в новой образовательной среде и у него появляются новые обязанности. Периоды преодоления трудностей, в том числе трудностей адаптации в новой образовательной среде, являются определяющими моментами развития личности. Если у ребенка сформирована активная жизненная позиция и творческое отношение к преодолению препятствий, то период адаптации ребенок переживает конструктивно, приобретая дополнительный позитивный опыт и закладывая основу для формирования необходимых современному человеку личностных компетенций.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды. - М., 1969.
2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. - М.; Воронеж, 1995.
3. Селье Г. Стресс без дистресса. - М: Прогресс, 1979.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. -СПб., 1999.
5. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. - М.: Наука, 1997.
6. Лазурский А. Ф. Классификация личностей. -Л., 1924. - 290 с.
7. Рубинштейн С. Я. О воспитании привычек у детей. - М., 1996.
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ И САМООЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
INTERRELATION OF THE PROFESSIONAL PEDAGOGICAL ORIENTATION AND SELF-ASSESSMENT OF PROFESSIONALLY SIGNIFICANT QUALITIES BY STUDENTS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES
Чиеу Тхи Хыонг, Хоанг Чунг Хок
В статье анализируются основные психологические особенности профессионально-педагогической направленности: виды, уровень педагогической направленности; мотивы выбора профессии; факторы, влияющие на процесс выбора профессии; особенности самооценки профессионально значимых качеств и взаимосвязь уровней профессионально-педагогической направленности с самооценкой профессионально значимых качеств у студентов разных факультетов и курсов
Trieu Thi Huong, Hoang Trung Hoc
The article analyzes basic psychological features of professional pedagogical orientation: its kinds, level of pedagogical orientation; motives for the choice of the profession; factors that have influenced the choice of the profession; peculiarities of self-assessment of professionally significant qualities and interrelation between the levels of professional pedagogical orientation and self-assessment of professionally significant qualities by the students of different departments
обучения. Анализ корреляционных зависимостей подтвердил, что уровень профессиональной направленности значимо коррелирует с самооценкой профессионально значимых качеств. Эта взаимосвязь определяется, в свою очередь, уровнем развития профессиональной направленности и имеет свою специфику на отдельных этапах обучения и факультетах.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая направленность, мотивы выбора профессии, собственно-педагогическая направленность, предметная и ситуативная направленность, самооценка профессионально значимых качеств.
and years. The analysis of correlations has confirmed that the level of professional orientation significantly correlates with self-assessment of professionally significant qualities. This interrelation is defined, first of all, by the levels of development of professional orientation and has some specific features at certain departments and years.
Keywords: professional pedagogical orientation, motives for the choice of the profession, individual educational orientation; orientation in subjects and situ-ational orientation, self-assessment of professionally significant qualities.
Во Вьетнаме одной из главных задач государственной политики является совершенствование народного просвещения, которое за последние 15 лет развивается довольно быстро, в том числе подготовка и повышение квалификации педагогов, что непосредственно влияет на качество образования. Однако в исследованиях многих психологов и педагогов утверждается, что ценностная ориентация, профессиональная направленность школьников и студентов в последние годы меняются вместе с изменениями в социальной жизни общества. Если раньше педагогический университет являлся одним из наиболее выбираемых учащимися вузов для поступления, то сейчас количество абитуриентов, участвующих в конкурсных экзаменах, значительно снижается. Некоторые руководители образования считают, что этот процесс в следующем десятилетии продолжится, что приведет к дальнейшему снижению количественной и качественной подготовки личности будущего учителя к педагогической деятельности.
Поэтому проблема исследования психологических особенностей профессионально-педагогической направленности учащихся и студентов является актуальной проблемой и в теории, и на практике, особенно во Вьетнаме.
Самооценка как одна из форм проявления самосознания, выражает фундаментальные свойства личности и наряду с другими факторами отражает ее направленность, активность, кроме того, самооценка является показателем определенного уровня психического развития личности, выступает как уровень ее самоопределения, в том числе и профессионального. Задачей нашего исследования является изучение некоторых психологических особенностей профессионально-педагогической направленности, самооценки профессионально значимых качеств и взаимосвязи между самооценкой и уровнем педагогической направленности.
При изучении самооценки профессионально значимых качеств личности студентов педагогического вуза мы опирались на ее определение, данное А. В. Захаровой, в котором самооценка представляет собой форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, репрезентирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности [1; 2].
Исследование проводилось по методике Н. В. Кузьминой в модификации Е. М. Никиреева с 320 студентами физического и исторического факультетов Ханойского государственного педагогического университета.
1. Некоторые психологические особенности профессионально-педагогической направленности.
В результате проведенного эмпирического исследования были выявлены три группы студентов: с собственно педагогической направленностью (72%), предметной направленностью (0,5%), ситуативной направленностью (27,5%). Сравнение этих данных с результатами исследования Т. В. Ермолаевой в России показало значительное различие между количеством студентов с различными видами педагогической направленности у студентов педагогических вузов во Вьетнаме и в России. По ее исследованию, больше 90% российских студентов имеют собственно педагогическую и предметную направленность. Ситуативная направленность составляет низкий процент. Во Вьетнаме же ситуативная направленность составляет 27,5%. Причина этого заключается в особенностях национальной культуры, в образовательной системе и конкретных социально-экономических условиях Вьетнама.
Выявлены различные показатели в видах направленности у студентов двух факультетов: студентов с собственно педагогической направленностью на физическом факультете больше, чем на историческом (78,3% и 66,3% соответственно); студентов с ситуативной направленностью больше на историческом факультете, чем на физическом (33,7% и 20,7% соответственно). Самое низкое количество студентов на двух факультетах с предметной направленностью (0% и 0,5% соответственно).
Студенты с различными уровнями профессиональной направленности занимают две крайние позиции: либо высокую (71%), либо низкую (24,9%). Студенты среднего уровня направленности составляют самое малое количество (4,1%). Количество студентов с высоким уровнем направленности на историческом факультете меньше, чем на физическом (65,3% и 77,2% соответственно). Анализ данных об уровнях педагогической направленности по учебным годам говорит о том, что количество студентов с высоким уровнем профессиональной направленности постепенно уменьшается от первого курса к третьему
и увеличивается на четвертом году обучения (73,6%, 73,2%, 61,2%, 77,1% соответственно).
Исследование мотивов, лежащих в основе профессионально-педагогической направленности, выявило следующую иерархию:
- желание родителей: 33,2%;
- подражание любимому учителю: 20,7%;
- любовь к детям: 18,7%;
- стремление быть учителем с детства: 18,1%;
- педагогическая профессия высоко оценивается обществом: 16,1%;
- желания изучать любимые предметы: 15,5%;
- собственные педагогические способности: 10,4%.
Следовательно, в системе побуждений к выбору педагогической профессии выдвигаются мотивы, сформированные под воздействием внешних стимулов: родителей, любимого учителя, общественного статуса педагогической профессии, и мотивы, возникающие под воздействием внутренних стимулов самой личности. К ним относятся: любовь к детям, осознание своих педагогических способностей, склонность к любимому предмету либо желание с детства быть педагогом. В результате сравнительного анализа наших исследований и исследований Т. В. Ермолаевой мотивов выбора профессии имеются значительные различия количественных показателей вьетнамских и российских студентов. В исследовании Т. В. Ермолаевой больше 80% студентов, выбирающих педагогическую профессию, руководствуются мотивом, связанным с высоким социальным статусом этой профессии. Однако результаты нашего исследования говорят о том, что влияние социального статуса на выбор профессии составляет только 16,1%. Если в системе мотивов, побуждающих студентов к выбору педагогической профессии, по исследованию Т. В. Ермолаевой, в России слабо выражены мотивы «желание родителей» либо «личные желания учеников подражать любимому учителю», то во Вьетнаме эти мотивы являются двумя самыми распространенными. Очевидно, что вследствие специфики национальной культуры в процессе выбора профессии вьетнамские студенты в значительной степени находятся под влиянием родителей и учителей.
В традиционной культуре Вьетнама выбор профессии является одним из самых значительных дел в жизни каждого человека и родители становятся эффективными советниками. Они часто сами решают, какую профессию должен выбрать их ребенок, в том числе выбирают педагогическую профессию. Вторым фактором, влияющим на выбор педагогической профессии, являются любимые учителя. Другие люди либо не оказывают влияния, либо мало влияют на выбор профессии учащимися и студентами.
2. Особенности самооценки профессионально значимых качеств студентов педагогического вуза.
Результаты исследования показывают, что студенты педагогического вуза высоко оценивают у себя следующие качества: «справедливость» - 7,98 баллов; «общительность» - 7,91; «любовь к детям» - 7,84; «доброту» -7,78, и значительно ниже оценивают такие, как «требовательность» - 7,31 баллов; «научное мировоззрение» - 7,31; «настойчивость» - 7,34.
По курсам обучения показатели средне-суммарных самооценок профессионально значимых качеств показали, что балл средне-суммарной самооценки уменьшается с первого по третий курс и увеличивается на четвертом курсе (7,81, 7,61, 7,13, 7,87 соответственно). Итак, профессионально значимые качества наиболее высоко оцениваются студентами четвертого курса, а меньше - студентами третьего курса.
Высокая самооценка студентов первого курса связана с тем, что у них еще не сформировано представление о специфике будущей деятельности, недостаточно сформированы критерии оценки профессионально значимых качеств, у многих из них нет опыта работы с детьми, который бы позволил проверить себя в педагогической деятельности.
Тенденция к снижению самооценки с первого по третий курс объясняется тем, что в период трудностей, с которыми встречаются студенты во время обучения в университете, происходит переоценка своих качеств в связи с требованием профессии учителя. Повышение самооценки на четвертом курсе объясняется возрастанием практического опыта студентов, особенно после педагогической практики в школе в конце третьего курса и на четвертом курсе. Эти опыты позволяют студентам точнее оценивать свои профессионально значимые качества в процессе педагогической деятельности.
Кроме качеств, высоко оцениваемых у себя на всех четырех курсах обучения, таких как «общительность», «справедливость», «доброта», студенты каждого курса высоко оценивают у себя разные профессионально значимые качества: на первом курсе это «гуманность», «стремление к обучению и воспитанию детей»; на втором - «любовь к детям», «любознательность»; на третьем - «уравновешенность», «любовь к детям»; на четвертом - «гуманность» и «любовь к профессии учителя».
По факультетам статистические данные говорят о том, что студенты исторического факультета оценивают у себя профессионально значимые качества выше, чем студенты физического (средне-суммарный балл - 7,91 и 7,54 соответственно). И на историческом, и на физическом факультетах наблюдается тенденция к уменьшению средне-суммарных баллов с первого по третий курс и к увеличению на четвертом курсе: 7,87, 7,52, 6,89, 7,83 соответственно на физическом и 7,73, 7,70, 7,33, 7,97 соответственно на историческом факультете.
Было обнаружено, что студенты физического и исторического факультетов высоко оценивают у себя «любовь к детям» (7,73 и 7,95 соответственно); «общительность» (7,78 и 8,03); «доброту» (7,80 и 7,76); «справедливость» (7,99 и 7,97), а низко у себя оценивают - «настойчивость» (7,22 и 7,46); «требовательность» (7,20 и 7,42); «научное мировоззрение» (7,18 и 7,42). Причем если на физическом факультете высоко оценивается «гуманность» (7,75), то на историческом факультете - «стремление к обучению и воспитанию детей» (7,70). Итак, существует незначительное различие в самооценке профессионально значимых качеств между студентами физического и исторического факультетов.
3. Взаимосвязь между самооценкой профессионально значимых качеств и уровнями профессионально-педагогической направленности.
Мы предположили, что уровень профессионально-педагогической направленности влияет на динамику самооценки профессионально значимых качеств. Для того чтобы проанализировать взаимосвязь уровня самооценки профессионально значимых качеств и уровней педагогической направленности, была проведена ранговая корреляция. Так как результаты исследования показывают, что уровень педагогической направленности влияет на самооценку педагогических значимых качеств, то корреляционный анализ был проведен как в целом по выборке, так и с учетом уровня педагогической направленности.
Результаты анализа показывают наличие значимой, но не очень высокой взаимосвязи между уровнем педагогической направленности и величиной самооценки педагогических значимых качеств, которая характерна для всей выборки в целом, без учета педагогической направленности (г = 0,345 при р = 0,01). Этот показатель говорит о том, что чем больше уровень педагогической направленности, тем выше самооценка профессионально значимых качеств. Сравнительный анализ наших исследований и исследований Т. В. Ермолаевой, проведенных в России, показывает, что у студентов Вьетнама и России между самооценкой и уровнем педагогической направленности существует значимая, но не очень высокая взаимосвязь.
В исследовании взаимосвязи уровня педагогической направленности и самооценки было выявлено различие в коэффициентах корреляции между указанными параметрами у студентов с различными уровнями педагогической направленности: значимая, положительная корреляция на высоком уровне педагогической направленности (г = 0,316 при р = 0,01); отрицательная взаимосвязь на среднем уровне (г = - 0,116) и на низком уровне педагогической направленности - (г = 0,06). Итак, значимая связь наблюдается только у студентов с высоким уровнем педагогической направленности.
По курсам обучения самооценка положительно и значимо коррелирует с уровнем педагогической направленности с первого по четвертый курс (г = 0,317; 0,359; 0,225; 0,358 при р = 0,01 соответственно), в том числе наибольший показатель корреляции наблюдается на втором курсе (г = 0,359 при р = 0,01) и наименьший - на третьем (г = 0,225 при р = 0,05). По уровням педагогической направленности на первом курсе были обнаружены положительная корреляция у студентов с высоким уровнем -г = 0,277 при р = 0,05, положительная низкая корреляция у студентов с низким уровнем педагогической направленности г = 0,036; на втором - г = 0,314 при р = 0,01 и 0,174 соответственно; на третьем - г = 0,126 и -0,358 соответственно; на четвертом курсе - г = 0,371 и 0,575 при р = 0,05 соответственно). Итак, корреляция между двумя параметрами у студентов с высоким уровнем педагогической направленности сильнее, чем у студентов с низким уровнем, кроме студентов четвертого курса (г = 0,371 и 0,575 при р = 0,05 соответственно). Очевидно, что уровень педаго-
гической направленности значимо влияет на тесноту корреляции между этими двумя параметрами.
Положительный показатель корреляции наблюдается и на физическом и на историческом факультете (г = 0,292; 0,341 при р = 0,01 соответственно), причем взаимосвязь между двумя этими параметрами теснее на историческом, чем на физическом факультете. Было выявлено различие в корреляции у студентов с разными уровнями профессионально-педагогической направленности на двух факультетах. Если на физическом факультете различие выражено противоположностью направленности корреляции между группой студентов с высокой и средней педагогической направленностью и группой студентов с низкой направленностью: положительная корреляция у студентов с высокой и средней направленностью (г = 0,170; 1,000 при р = 0,01 соответственно) и отрицательная зависимость у студентов с низкой направленностью (г = -0,501 при р = 0,05 соответственно), то на историческом - выражено между студентами с высокой и низкой педагогической направленностью, и студентами со средней направленностью: положительная корреляция среди студентов с высокой и низкой направленностью (г = 0,316 при р = 0,01 и 0,366 при р = 0,05 соответственно), отрицательная корреляция - среди студентов со средней направленностью (г = -1,000 при р = 0,01).
На историческом факультете по курсам у студентов с высоким уровнем педагогической направленности коэффициент корреляции уменьшается с первого по третий курс и увеличивается на четвертом курсе (г = 0,590; 0,303; 0,088; 0,381 при г = 0,01 соответственно). У студентов с низким уровнем педагогической направленности наблюдается обратный процесс: понижение с первого по второй курс и повышение со второго по четвертый курс (г = 0,357; 0,190; 0,226; 1,000 при р = 0,01 соответственно). Причем на первом и втором курсах корреляция между самооценкой и педагогической направленностью среди студентов с высоким уровнем педагогической направленности выше, чем среди студентов с низким уровнем педагогической направленности. На третьем и четвертом курсах наблюдается обратный процесс -корреляция у студентов с низкой направленностью выше, чем у студентов с высокой направленностью.
Сравнительный анализ между данными с исторического и физического факультетов показывает различие в изменении корреляционных показателей среди студентов с высокой направленностью. Если на физическом факультете у студентов с высокой педагогической направленностью корреляция увеличивается с первого по третий курс и уменьшается на четвертом курсе (г = -0,018; 0,158; 0,447; 0,267 соответственно), то на историческом факультете она уменьшается с первого по третий курс и увеличивается на четвертом курсе (г = 0,590; 0,303; 0,088; 0,381 соответственно). На физическом факультете у студентов с низкой направленностью значимая корреляция наблюдается только на третьем курсе (г = -0,825 при р = 0,01). На других курсах значимая корреляция не выявлена.
Вывод
Проведенное исследование выявило у студентов различные виды направленности: собственно педагогиче-
скую (72%), предметную (0,5 %), ситуативную (27,5%) и различные уровни - высокий (71%), средний (4,1%) и низкий (24,9%). Сравнение этих данных с результатами исследования Т. В. Ермолаевой в России показало значительное различие между количеством студентов с различными видами педагогической направленности педагогических вузов Вьетнама и в России.
В основе профессионально-педагогической направленности лежат различные мотивы. Мотивы собственно педагогической направленности - любовь к детям, педагогические способности, любимый учитель, и др.; в состав предметной направленности входит мотив - любимый учебный предмет, в состав ситуативной направленности входят - желание получить диплом о высшем образовании, территориальная близость вуза своему дому, так сложились обстоятельства. Ведущими мотивами выбора профессии являются любовь к детям, подражание любимому учителю, желание родителей.
Результаты исследования показывают, что студенты педагогического вуза высоко оценивают у себя следующие качества: «справедливость» - 7,98 баллов; «общительность» - 7,91; «любовь к детям» - 7,84; «доброта» -7,78, а наименее сформированными считают такие: «требовательность» - 7,31 баллов; «научное мировоззрение» - 7,31; «настойчивость» - 7,34.
Данные исследования показывают, что у студентов всех факультетов и курсов обучения самый большой средне-суммарный балл наблюдается у студентов с высоким уровнем педагогической направленности - 7,75; затем - у студентов со средним уровнем - 7,72. Более низкий средне-суммарный балл получили студенты с низким уровнем педагогической направленности - 7,16. Итак, уровень педагогической направленности влияет на уровень самооценки профессионально значимых качеств студентов педагогического вуза.
Уровень профессионально-педагогической направленности, курс обучения и специфика факультетов также значимо влияет на уровень и устойчивость самооценки профессионально значимых качеств.
Между уровнем педагогической направленности и уровнем самооценки педагогических важных качеств существует значимая взаимосвязь, характеризующаяся определенной динамичностью.
Данные исследования показали, что динамика и характеристика взаимосвязи самооценки и уровня профессионально-педагогической направленности зависят как от уровня педагогической направленности, так и от специфики каждого факультета и курса обучения.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Захарова А. В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. - М., 1989. - № 3. - С. 5-14.
2. Захарова А. В. Генезис самооценки: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1989.
3. Никиреев Е. М. Направленность личности и методы его исследования: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений, обучающихся по педагогическим специальностям. - М.; Воронеж, 2004.
4. Никиреев Е. М. Проблема профессионально-педагогической направленности личности в психолого-педагогических исследованиях // Науч. труды МПГУ. Сер.: Психолого-педагогические науки. - М.: Прометей, 1998.
5. Ермолаева Т. В. Психологические особенности старшеклассников, абитуриентов, студентов, направленных на профессию учителя: Дис. ... канд. психол. наук. - М., 1994.
ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ - ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
DEVIANT BEHAVIOUR OF TEENAGERS AS A PROBLEM OF SCHOOL EDUCATION
Б. А. Намаканов
Статья посвящена одной из важнейших проблем современности - девиантному поведению подростков. В статье разбираются основные теории и коррекция девиантного поведения, социологические и биологические объяснения этого социального феномена.
Ключевые слова: девиантное поведение, трудный подросток, коррекционнаяработа.
B. A. Namakanov
The article examines one of the most important modern problems - deviant behaviour among teenagers. The author discusses major theories and correction strategies of deviant behaviour, as well as both biological and sociological explanation of this phenomenon.
Keywords: deviant behavior, difficult adolescent, correctional education.
