CC BY
2105
Методологические основания педагогики
УДК 001.8
ББК 430/49: Ю251+Ю251
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОНЯТИЙ «МЕТОДОЛОГИЯ» И «МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ подход»
Н.В. Ипполитова
Шадринский государственный педагогический институт
THE CORRELATION OF NOTIONS “METHODOLOGY” AND “METHODOLOGICAL APPROACH”
N.V. Ippolitova Shadrinsk State Pedagogical Institute
Раскрывается сущность и взаимосвязь понятий «методология», «методология педагогики», «методологический подход»; дается характеристика функций методологии и методологических подходов, выделяются условия выбора методологических подходов, применяемых в научно-педагогических исследованиях.
Ключевые слова: методология, методология педагогики, методологический подход.
The essence and correlation of notions “methodology”, “pedagogical methodology”, “methodological approach” are described. The function characteristic of methodology, methodological approach is given. The conditions of choosing methodological approaches applying in the scientific-pedagogical researches are distinguished.
Keywords: methodology, pedagogical methodology, methodological approach.
Вопросы методологического обоснования научных исследований всегда занимали значительное место на различных этапах развития науки, поскольку развитие любой науки может осуществляться лишь в том случае, если она пополняется новыми фактами, накопление и интерпретация которых обеспечиваются применением научно обоснованных методов исследования. В свою очередь, выбор методов исследования зависит от совокупности теоретических принципов, составляющих основу исследования.
Познание любого явления окружающей действительности предполагает наличие инструмента познания. В качестве такого инструмента выступает методология, определяющая основные направления процесса познания.
Методология (от греч. methodos - путь исследования или познания, теория, учение и logos — слово понятие) - «учение о методе», «теория метода». Понятие «методология» имеет несколько толкований.
В широком смысле она трактуется как философская исходная позиция научного познания, общая для всех научных дисциплин [19, с. 365].
В узком смысле методология рассматривается как теория научного познания в конкретной научной дисциплине [2, с. 54; 14, с. 235].
Итак, методология в общем понимании представляет собой учение о принципах построения, об основных закономерностях развития, о формах и методах научного познания. При этом важно отметить, что именно выбор методологии исследования обусловливает объективность и достоверность полученного знания. Однако ограничивать понимание методологии как процесса познания было бы ошибочным. В современных философских исследованиях подчеркивается деятельностный характер методологии, отмечается, что методология - это орудие не только теоретического познания, но и преобразования дейст-
вительности. Так, Э.Г. Юдин считает, что методология науки дает характеристику компонентов научного исследования, его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности действий ученого в процессе решения исследовательских задач [20, с. 31]
Сходной позиции придерживаются и другие исследователи, рассматривающие методологию как «систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [19, с. 365], как «учение о методе научного познания и преобразования мира» [18].
Как показывает анализ определений методологии, данное понятие находится в тесной взаимосвязи с понятиями «метод», «методика».
В современной научной литературе метод определяется как «путь, способ исследования; способ сбора, обработки и анализа данных; способ применения старого знания для получения нового знания; упорядоченная работа с фактами и концепциями; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи» [15, с. 404].
Понятие «метод исследования» трактуется как: 1) способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; 2) совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности [17, с. 69]. В определении данного понятия ключевым моментом является понимание его как способа достижения цели, который включает в себя определенные приемы и операции.
Конкретное воплощение избранных исследователем приемов и операций, составляющих метод исследования, характеризуют методику исследования [8, с. 80], т.е. методика исследования обеспечивает познание педагогических явлений и процессов посредством применения в конкретном исследовании процедур, совокупности методов и приемов в соответствии с целью исследования.
Итак, понятия «методология», «метод», «методика» неразрывно связаны между собой. Методология как более широкое понятие включает в себя понятия «метод» и «методи-ка». Составляя основу исследования, методо-
логия определяет способы изучения и преобразования действительности, пути достижения поставленной цели (методы), реализация которых предполагает применение определенных процедур, приемов (методики), т.е. взаимосвязь понятий «методология», «метод», «методика», определяется как соотношение целого и части.
Основными задачами методологии являются: определение основных направлений и программ исследований, обеспечение правильности постановки проблем, разработка методов и средств научного исследования, обеспечение ученых интеллектуальной техникой научной деятельности, нахождение общих подходов к изучению предмета, становление общей стратегии научного поиска, корректировка этапов исследования по предметному содержанию, определение принципиальной структуры и основных линий взаимосвязей результатов исследования, построение и обоснование предмета научного исследования [13, с. 9].
На основе решения данных задач формируются те или иные научные теории. Но если теория направлена на получение знания о действительности, то методология анализирует процесс получения знания, т.е. между теорией и методологией всегда сохраняется отношение цели и средства.
Методология выполняет различные функции. И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин отмечают, что общее назначение методологии состоит в выполнении нормативных функций [3, с. 67].
Прескриптивная (нормативная) функция методологии направлена на регуляцию деятельности. По мнению философов, в нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Однако, как указывает Э.Г. Юдин, методологическое знание выступает либо в прескрип-тивной (нормативной), либо в дескриптивной (описательной) форме, причем на практике оба типа знания соседствуют друг с другом.
Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. В связи с этим основной задачей дескриптивной методологии можно считать изу-чение тенденций и форм развития познания с
помощью категориальных и понятийных методов, а также характерных для каждого конкретного этапа схем объяснения.
Разнородность этих функций обусловливает различие типов и уровней методологического анализа. В связи с этим различается несколько уровней методологии. И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделяют следующие уровни методологии: высший уровень - философская методология, второй уровень - общенаучная методология, третий уровень - конкретнонаучная методология и четвертый - методика и техника исследования [3, с. 68-69].
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует соподчинение. Философский уровень методологии выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. Система взглядов и убеждений исследователя определяет его позицию по отношению к окружающей действительности, к миру и служит основой осуществления познания, выдвижения теоретических положений и, в конечном итоге, деятельности по преобразованию окружающей действительности.
Общенаучный уровень методологии, включающий общенаучные концепции, вооружает исследователя знаниями, необходимыми для общего анализа изучаемого явления, формирует основу теоретической и практической деятельности.
Конкретно-научный уровень методологии позволяет конкретизировать проблему с точки зрения определенной науки, сформулировать принципы и выделить методы исследования, характерные для данной научной области.
Технологический уровень методологии определяет, каким образом можно получить достоверный эмпирический материал, обеспечивает получение с помощью определенных процедур, свойственных данной науке.
Философский анализ понятия «методология» позволяет выявить сущность понятия «методология педагогики».
В современной научной литературе данное понятие рассматривается с различных позиций. Некоторые исследователи рассматривают методологию педагогики только с позиции ее гносеологической функции, т.е. с точки зрения педагогического познания:
- система знаний об основах и структуре
педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность [5, с. 73];
- система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, объективно отражающих постоянно, быстро меняющуюся действительность в условиях развивающегося общества [6, с. 9];
- учение о психолого-педагогическом знании, закономерностях его развития, принципах подхода и способах его добывания, категориальном аппарате, основаниях и структуре пси-холого-педагогической теории [4, с. 57].
Однако большинство ученых определяют понятие «методология педагогики» с учетом сущностных характеристик понятия «методология», выделенных в философских исследованиях, и отмечают как ее гносеологическую, так и деятельностную направленность:
- совокупность ведущих философских и других идей, принципов, установок, процедур, которые лежат в основе исследования и преобразования педагогических явлений [1];
- система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований [9];
- учение о педагогическом знании, процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания [7].
Такая точка зрения представляется более обоснованной и дает основание рассматривать методологию педагогики как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, направленной на познание и преобразование педагогических явлений, процессов, систем, а также как учение об этой системе.
Методология педагогики выполняет различные функции. Так, Н.М. Борытко, связывая понятия «методология педагогики» и «методология образования», выделяет познавательную, критическую и рефлексивную функции. По мнению ученого, познавательная функция состоит в получении системы
новых знаний (о путях и способах повышения эффективности и качества психологопедагогических исследований, о закономерностях и тенденциях развития психологопедагогических наук в их неразрывной связи с практикой образования, о методах оценки качества исследовательской работы, о правилах осуществления научной деятельности, о способах построения и обоснования теорий и концепций образовательной деятельности). Критическая функция позволяет осознать необходимость преобразования педагогической действительности для устранения выявленных недостатков. Рефлексивная функция способствует реализации педагогом процесса самопознания [4].
На наш взгляд, такой подход несколько ограничен. Функции методологии педагогики могут быть выделены на основе анализа функций методологии науки в целом и функций педагогической науки в частности. С учетом этого вполне обоснованным представляется выделение двух групп функций методологии педагогики, отражающих ее «знание-вый» и деятельностный аспекты (В.В. Кра-евский). Первая группа функций, связанная с познанием педагогической действительности, включает когнитивную, дескриптивно-объяс-нительную, диагностическо-критическую и прогностическую функции. Вторую группу функций, отражающую деятельностный характер методологии педагогики, составляют нормативно-ориентационная, преобразующая и рефлексивная функции.
Когнитивная функция предполагает получение новых знаний о педагогических явлениях, процессах, системах и способах их изучения и преобразования.
Диагностическо-критическая функция предполагает избирательную оценку имеющихся фактов, их сопоставление, соотнесение с определенными критериями, систематизацию, классификацию и пр. Реализация данной функции способствует выявлению значимых фактов, которые могут быть включены в массив научного знания, составляющий эмпирический базис науки, и отграничению их от случайных, эпизодических фактов. Кроме того, данная функция помогает педагогу-исследователю осознать противоречия между наличным знанием и знанием, необходимым для прогрессивного преобразования педагогической действительности (процессов, систем).
Реализация дескриптивно-объяснитель-
ной функции направлена на научное описание и теоретическое объяснение получаемого знания. Это предполагает констатацию и объективное изложение реальных фактов педагогической действительности, доступных для данной науки, эмпирических данных, полученных в процессе практической деятельности. Научное объяснение данных практического опыта включает не только интерпретацию и толкование имеющихся фактов, но и вскрытие причинно-следственных связей в анализируемых явлениях, выявление в них определенных закономерностей.
Прогностическая функция раскрывает направленность методологии на выявление тенденций развития педагогических процессов и систем, а также возможностей переноса инновационного опыта в новые условия.
Нормативно-ориентационная функция означает определение ориентиров в организации и осуществлении теоретической и практической деятельности, разработку рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.
Преобразующая функция отражает деятельностный характер методологии педагогики, ее направленность на совершенствование педагогической практики.
Реализация рефлексивной функции связана с характеристиками субъекта научно-исследовательской деятельности и направлена на выработку объективной оценки осуществленного исследования на основе анализа эффективности решения поставленных задач.
Выделенные функции находятся в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивая целостное представление о сущности методологии педагогики, и позволяют выявить задачи методологического характера, стоящие перед педагогической наукой: «определение предмета педагогики и ее места среди других наук; определение проблематики педагогических исследований; определение принципов и способов добывания знаний о педагогической действительности; методах их преобразования и их интерпретации; исследование структуры, способов построения и развития педагогической теории; выявление условий эффективного взаимодействия науки и практики, основных путей внедрения достижений науки в педагогическую практику; анализ и конструктивная критика педагогических концепций» [17, с. 11].
Реализация методологических оснований научного анализа явлений и процессов осуще-
ствляется посредством применения методологических подходов.
В общепринятом понимании слово «подход» означает совокупность приемов, способов, используемых для воздействия на кого-либо, изучения чего-либо, ведения дел. Исследовательский подход определяется как исходный принцип, исходная позиция исследователя [1].
В современной философии понятие методологического подхода рассматривается по-разному различными учеными. Так, Н. Стефанов определяет методологический подход как «совокупность (систему) принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности» [16, с. 27].
Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [3, с.74].
По мнению А. Петрова, в качестве общенаучной категории это понятие имеет два значения: 1) исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, составляющее основу исследовательской деятельности; 2) направление изучения объекта (предмета) исследования [12].
С учетом данных точек зрения мы рассматриваем методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, основанную на совокупности принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности.
Анализ понятия «методологический подход» во взаимосвязи с родовым понятием «методология» и с учетом уровней методологии подводит к целесообразности выделения уровней его толкования, что обусловлено его многоаспектностью и весьма широким методологическим содержанием. Это подтверждается тем, что в современной методологической литературе понятие «подход» либо отождествляется с проведением в исследовании определенной мировоззренческой позиции (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), либо понимается как стратегический принцип или совокупность принципов (И.В. Блауберг, Н.Сте-фанов, Э.Г. Юдин), либо связывается с применением набора процедур и приемов, служащих формой и условием реализации соответствующих принципов (А. Петров и др.).
В структуре подхода как целостного явления А. Петров выделяет два уровня: кон-цептуально-теоретический, включающий базовые, исходные концептуальные положения, идеи и принципы, которые выступают гносеологической основой деятельности, осуществляемой с позиций и в рамках данного подхода, являются ядром ее содержания, и про-цессуально-деятельностный, обеспечивающий выработку и применение в процессе такой деятельности целесообразных, адекватных ее концептуально-ориентированному содержанию способов и форм осуществления [12].
Такая точка зрения вполне обоснованна, так как в философских источниках методология трактуется как «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности», т.е. выделяется ее теоретическая и практическая направленность. Однако, на наш взгляд, более обоснованным было бы рассматривать понятие методологического похода с позиций уровней методологии, что позволяет выделить три уровня в его трактовке:
- философско-прескриптивный - совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого при осуществлении исследования (философский уровень методологии);
- концептуально-дескриптивный - совокупность принципов, составляющих основу стратегии исследовательской деятельности (общенаучный и конкретно-научный уровень методологии);
- процессуально-праксеологический - совокупность способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии деятельности (уровень методики и техники исследования).
Такое понимание методологического подхода дает возможность определить данное понятие как совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого, принципов, составляющих основу стратегии исследовательской деятельности, а также способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности.
В соответствии с этим можно выделить функции методологического подхода, раскрывающие его роль и обеспечивающие успешность организации и осуществления научного исследования: философско-норматив-ную, когнитивно-прогностическую, конструк-тивно-праксеологическую.
Философско-нормативная функция предполагает определение исходных мировоззренческих, научных принципов, формирующих основу исследовательской деятельности, что позволяет определить методологическую базу исследования, сформулировать концепцию, теорию.
Реализация когнитивно-прогностической функции направлена на организацию изучения объекта исследования с целью получения новых знаний о нем, выдвижения и обоснования предположений о возможных путях его совершенствования.
Конструктивно-праксеологическая функция предполагает выявление и применение способов, приемов организации практической деятельности по преобразованию исследуемого объекта.
С учетом выделенных функций можно определить роль методологического подхода в организации и осуществлении научных исследований - обеспечение методологической основы познания и преобразования изучаемых объектов реальной действительности (явлений, процессов, систем). Необходимо отметить, что каждый отдельно взятый подход представляет собой качественно новый способ изучения исследуемых явлений, но ни один из них не является универсальным. Различные подходы не могут оцениваться с позиций «лучше-хуже», необходимо говорить лишь об адекватности соответствующих подходов определенным типам исследования.
Каждый методологический подход может быть соотнесен с определенным уровнем методологии науки. Методологические подходы, соответствующие уровню философской методологии, связаны с разработкой мировоззренческой проблематики, с выполнением функций философской критики форм и принципов научного познания.
Методологические подходы, отражающие общенаучный уровень методологии, могут распространяться одновременно на совокупность фундаментальных научных дисциплин, они связаны с решением широкого круга методологических задач. Методологические подходы конкретно-научного уровня отражают специфику исследований в определенной научной дисциплине или ряде взаимосвязанных смежных дисциплин. Методологические подходы, принадлежащие к уровню методики и техники исследования, представляют собой специализированную совокупность процедур, обеспечивающих получение единообразного
и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.
Как правило, один подход не исчерпывает методологической характеристики конкретного исследования. Сложность и многогранность явлений окружающей действительности, их взаимосвязь и взаимозависимость обусловливают необходимость применения совокупности методологических подходов, обеспечивающих получение объективной, достоверной информации, позволяющей создать целостную картину изучаемого явления.
При организации научного исследования одной из задач, имеющих первостепенное значение, является выбор методологических подходов, составляющих его основу. Поскольку в современной науке существует множество методологических подходов, определяющих различные направления исследований и отражающих специфику конкретной научно-исследовательской деятельности, очень важно определить исходные позиции, способы изучения и преобразования исследуемого процесса или явления для получения целостного представления об изучаемом объекте. Эта проблема может быть успешно решена при соблюдении ряда условий:
- избираемые методологические подходы должны быть адекватными, т.е. в полной мере соответствовать целям и задачам исследования;
- для получения объективной и целостной картины исследуемого явления необходимо использовать не один, а несколько подходов, соответствующих одному или нескольким уровням методологии;
- совокупность методологических подходов, применяемых в исследовании, не должна включать взаимоисключающие подходы;
- методологические подходы, применяемые в исследовании, должны дополнять друг друга, что позволяет изучить конкретный объект всесторонне и во всех его взаимосвязях.
Итак, методология как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности составляет основу научного исследования, которая реализуется посредством применения определенных методологических подходов. При этом методологический подход может рассматриваться как совокупность принципов, отражающих принципиальную методоло-гическую ориентацию исследования.
Взаимосвязь понятий «методология» и «методологический подход» может быть представлена как соотношение основы и средства: применение определенных методологических подходов обеспечивает реализацию соответствующих методологических оснований познания и преобразования явлений и процессов.
Литература
1. Анисимов, В.В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. - М.: Просвещение, 2006. -574 с.
2. Безрукова, B.C. Словарь нового педагогического мышления / B.C. Безрукова. - Екатеринбург, 1992. - 89 с.
3. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин.-М.: Наука, 1973. -270 с.
4. Борытко, Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловьева; под ред. Н.М. Борытко. — М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 320 с.
5. Данилов, М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики / М.А. Данилов // Проблемы социалистической педагогики. - М.: Педагогика, 1973. —168 с.
6. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактических исследований / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1982. -201 с.
7. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. -208 с.
8. Коджаспирова, Г.М. Педагогический
словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджас-пиров. - М.: Академия, 2000. -176 с.
9. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.В. Краевский, Е.В. Бе-режнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 400 с.
10. Кузин, Ф.А. Магистерская диссертация/Ф.А. Кузин. -М.: Ось, 1997. -123 с.
11. Новиков, А.М. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю) /А.М. Новиков. -М 1994.-116 с.
12. Петров, А. Основные концепты ком-петентностного подхода как методологической категории / А. Петров // Alma mater. -2005. -М2.-С. 54-58.
13. Розова, С. С. Проблема предмета методологии науки / С. С. Розова // Проблемы методологии науки. - Новосибирск: Наука, 1985.-269 с.
14. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997. -389 с.
15. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2005. - 720 с.
16. Стефанов, Н. Мультипликационный подход и эффективность / Н. Стефанов. — М.: Прогресс, 1976. -251 с.
17. Уваров, В.М. Методы педагогического исследования: учебное пособие / В.М. Уваров. -Нижний Тагил, 2002. — 87 с.
18. Философский словарь / под. ред. М.М. Розенталя. - М.: Наука, 1985. - 675 с.
19. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичева и др. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.
20. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. - М.: Наука, 1978.
Поступила в редакцию 27 февраля 2009 г.
