CC BY
112
ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ PERSONALITY PSYCHOLOGY
УДК 159.9
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ И ЦЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ САМОРЕГУЛЯЦИИ*
© А. В. Капцов © Е. И. Колесникова
Капцов Александр Васильевич кандидат технических наук, доцент
заведующий кафедрой психологии управления Самарская гуманитарная академия
e-mail: avkaptsov@mail.ru
Колесникова Екатерина Ивановна кандидат психологических наук, доцент
доцент кафедры социальных и гуманитарных наук Самарский государственный архитектурно-строительный университет
e-mail: kolesnikovaei@yandex.ru
В статье прелставлено лонгитюлное исслелование взаимосвязей показателей стиля саморегуляции (по В. И. Моросановой), личностных качеств и ценностей стулентов технического вуза. На материале лвух выборок с помощью метолики перекрестно-отсроченной корреляции получены различия во взаимосвязях стулентов с высоким и низким уровнем саморегуляции.
Ключевые слова: саморегуляция, личностные ценности, личностные качества, взаимосвязь, студент, стиль.
Феноменология процесса саморегуляции широко исследуется в отечественной психологической и педагогической науке. Подчеркивая роль осознанной саморегуляции как критерия становления субъектности, О. А. Конопкин пишет: «субъектность проявляется в первую очередь в самодетерминации, в самостоятельной организации и управлении, т. е. по существу в осознанной саморегуляции своей деятельности во всех ее содержательных и структурных моментах. Таким образом, именно способность к осознанной саморегуляции и является психологическим критерием <...> общего психического развития человека, его развития как личности и как субъекта деятельности, общения, самосознания и поведения в целом» [10, с. 22—23].
Субъектный (регуляторный) опыт, как замечает А. К. Осницкий, обеспечивает человеку возможность успешного разрешения возникаю-
* Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ №15-06-10399.
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2015. No 1 (17)
щих проблем, позволяет осмыслить (отрефлексировать) задачи и возможности собственной произвольной активности, обрести самостоятельность в разнообразных жизненных обстоятельствах [17].
Поэтому для современного высшего образования, ставящего развитие субъектности одной из главных задач, рассмотрение аспектов саморегуляции является актуальным. Ведь школьники, поступая в вуз, не всегда могут регулировать собственную учебную деятельность и нуждаются в постоянном контроле со стороны преподавателей. Это связано с тем, что школьные педагоги часто сами формулируют цели учебной деятельности, определяют средства их достижения, контролируют и оценивают полученные результаты, при этом обучение строится на требованиях учителя и почти не дает развернуться самостоятельности и инициативе учеников.
Из существующих в настоящее время исследований по проблеме саморегуляции (саморегуляция деятельности (К. А. Абульханова-Славская, О. А. Ко-нопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий), саморегуляция поведения (М. И. Бобнева, В. А. Ядов) и саморегуляция психических процессов и состояний (Л. П. Гримак, Г. С. Никифоров, А. О. Прохоров, Г. С. Прыгин)), в данной работе мы сосредоточимся на саморегуляции деятельности и будем придерживаться концепции осознанной саморегуляции, разрабатываемой О. А. Конопкиным и В. И. Моросановой.
Конечно, любой конкретный вид произвольной активности предъявляет определенные требования к регуляции субъектом своих действий и поступков, которые могут в большей или меньшей степени соответствовать какому-то конкретному индивидуальному стилю произвольной саморегуляции.
Применительно к учебной деятельности студентов, в своих многолетних исследованиях стилевых особенностей регуляции В. И. Моросанова показала, что профили регуляции в неуспешных подгруппах имеют сходные черты с соответствующими успешными подгруппами. В неуспешных подгруппах слабо выражены или совсем не наблюдаются компенсаторные отношения. Ею доказано, что индивидуальный стиль саморегуляции учебной деятельности студентов с высокой академической успеваемостью характеризуется развитым комплексом стилевых особенностей регуляции и компенсацией функционально слабых звеньев, в то время как у студентов с низкой успешностью обучения данный комплекс является неразвитым и отличается отсутствием компенсации слабого звена [13; 15].
Хотя в более поздних исследованиях В. И. Моросанова и соавторы установили, что осознанная саморегуляция может выступать значимым предиктором академической успешности учащихся, в частности — математической [12]. Важно при этом учитывать, подчеркивает В. И. Моросанова, что роль саморегуляции в реализации математических способностей и математических достижений может быть различна. Возможно, саморегуляция выступает в качестве метаресурса, который, оптимизируя учебную деятельность, ведет за собой оптимизацию интеллектуальной и когнитивной деятельности учащихся и, соответственно, влияет на математическую успешность.
Несомненно, особую актуальность приобретает разработка проблемы развития осознанной саморегуляции произвольной активности учащихся как специальной компетентности, лежащей в основе становления их субъектной ак-
тивности, способности самостоятельно выдвигать цели, ставить и последовательно добиваться решения поставленных задач [19, с. 14].
В своих исследованиях В. И. Моросанова показывает, что индивидуальная система саморегуляции опосредует влияние сложившихся личностных структур на особенности реализуемой целенаправленной активности [14; 16]. Она предполагает, что в процессе достижения новых для субъекта целей может происходить формирование таких особенностей саморегуляции, которые могут способствовать и быть выражением развития новообразований — личностных свойств [14, с. 9]. Но эта гипотеза впоследствии не была эмпирически проверена.
В то же время ряд современных исследований доказывают, что модель осознанной саморегуляции может быть дополнена определенными параметрами, в качестве которых могут выступать личностные качества (рефлексивность [2, с. 26], ответственность, уверенность, тревожность, напористость [18, с. 21]), доминирующие психические состояния [23, с. 26], личностные ценности [9, с. 25] и др.
Это вполне обосновано, так как звенья регуляторного контура в концепции О. А. Конопкина и В. И. Моросановой ориентированы на достижение конкретных целей. Но, как отмечает Н. Р. Салихова, прямой перенос уже раскрытых в науке закономерностей регуляции и организации отдельных действий и деятельностей на жизнедеятельность в целом не всегда возможен в силу специфики масштаба широких жизненных контекстов, сопоставимых с целостностью человеческой жизни. [21, с. 4]. Н. Р. Салихова представляет жизнедеятельность человека в виде многоуровневой системы контуров его активности, функционирующих в соответствии с моделью открытого регуля-торного кольца, каждому из которых соответствует свой уровень ценностно-смысловой организации жизненного пространства. Это ставит проблему выявления специфики процессов, происходящих на уровне более масштабных единиц регуляции жизнедеятельности, а также включенных в их работу механизмов.
Поэтому нами была поставлена цель исследования - выявление особенностей развития личностных ценностей и качеств во время обучения в вузе студентов с различным уровнем саморегуляции. Объект исследования — общий уровень и отдельные показатели саморегуляции студентов, предмет — взаимосвязи показателей саморегуляции, личностных качеств и ценностей студентов вуза.
Гипотезы исследования:
— показатели саморегуляции студентов различных курсов обучения взаимосвязаны с личностными качествами и ценностями в зависимости от пола и времени учебы в вузе;
— развитие личностных качеств и ценностей у студентов во время обучения в вузе различно при низком и высоком общем уровне саморегуляции.
Методика исследования
Для эмпирического исследования были выделены две выборки студентов инженерных специальностей технического вуза, участвующих в психологическом мониторинге учебного процесса. Методика мониторинга разработана под руководством А. В. Капцова и реализуется в данном вузе с 1996 года [20]. Сохранность контингента выборок составила 80 и 75 % соответственно. Иссле-
дование в первой выборке проводилось в 2012-2014 гг. на 1 и 3 курсе обучения в вузе, принимали участие 49 человек (28 юношей). Во второй выборке исследование проводилось в 2009-2014 гг. на 1 и 5 курсе обучения в вузе, принимали участие 61 студент (из них 37 юношей). Для краткости дальнейшей интерпретации результатов обозначим выборки «третьекурсники» и «пятикурсники». Всего в исследовании приняли участие 110 человек.
Особенности структуры личностных ценностей оценивались тестом аксиологической направленности личности (АНЛ), в первой выборке — вариант АНЛ 3.2, во второй выборке — вариант АНЛ 4.2 [4]. Диагностический конструкт теста определяет личностные ценности как отношение субъекта к явлению, жизненному факту, объекту и субъекту, важность которых оценивается в баллах. Перечень ценностей в вариантах теста различается. Вариант АНЛ 3.2 изучает ценности саморазвития Цс, духовного удовлетворения Цду, креативности Цкр, взаимоотношений (социальных контактов) Цвз, а также ценности достижений Цдо, престижа Цпрест, материального благополучия Цмат и сохранения индивидуальности Цинд. В перечень варианта АНЛ 4.2 входят ценности коллектива, других людей Цколл, ценность духовного удовлетворения Цду, ценность креативности Цкр, ценность жизнедеятельности Цж, ценность достижений Цдо, ценность традиций Цтр, ценность материального благополучия Цмат, ценность индивидуальности Цинд.
Общим для вариантов теста является то, что перечисленные личностные ценности реализуются в различных жизненных сферах (социальных сферах, в которых осуществляется деятельность человека), перечень которых включает сферы профессиональной жизни, образования, семейной жизни, общественной активности, увлечений. В данной статье из-за различной формулировки вопросов вариантов теста АНЛ сопоставление выборок между собой по похожим обозначениям личностных ценностей и совпадающим сферам не проводилось.
Для студентов важна оценка способности к систематизированной, планомерной интеллектуальной деятельности в целом, нами использовался тест Прогрессивные стандартные матрицы Дж. Равена (Rv).
Исследование личностных качеств проводилось с помощью методики многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (16PF, форма С), позволяющей исследовать такие фундаментальные личностные черты, как отчужденность — сердечность (фактор А), эмоциональная неустойчивость — устойчивость (фактор С), покорность — доминантность (фактор Е), робость — смелость (фактор Н), самоуверенность — вина (фактор О), ригидность — гибкость (фактор Q1) и др. [1].
Для исследования уровня осознанной саморегуляции использовался опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) [15]. Утверждения опросника построены на типичных жизненных ситуациях и не имеют непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной или учебной деятельности. Несмотря на существование специального опросника ССС «Стиль саморегуляции студентов», разработанного в лаборатории ИП РАН для этого контингента [13], нами это вариант был выбран, так как длительность лонгитюда различна, и третьекурсники могут воспринимать учебную реальность по-другому, чем пятикурсники [20].
Оценка саморегуляции и ее индивидуального профиля включает оценку показателей планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор), а также показатели развития регуляторно-личностных свойств — гибкости (Г) и самостоятельности (С) с вычислением общего уровня саморегуляции (ОУС). Высокие показатели общего уровня саморегуляции свидетельствуют о большей самостоятельности, гибкости и адекватности реакций на изменение условий, более осознанном выдвижении и достижении цели. Человек легче овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.
Методика В. И. Моросановой предоставляет возможность определения индивидуально — типических профилей в зависимости от сочетания выраженности отдельных показателей саморегуляции. Отметим, что типичные профили, обозначенные в [13, 14], встречаются в исследуемых нами выборках менее, чем в 25 %. Это может быть вызвано различиями в исследуемом контингенте или другими причинами, не рассматриваемыми в данной статье. Поэтому зависимыми переменными были отдельные показатели и общий уровень саморегуляции, которые исследовались на заключительном этапе исследования (соответственно на 3 и 5 курсе обучения). Типичные профили (по
B. И. Моросановой [15]) нами не изучались.
Для изучения специфики взаимосвязей во время обучения в вузе исследование структуры личностных ценностей и качеств проводилось по отдельности в каждой выборке два раза - на начальном (1 курс) и заключительном (соответственно на 3 и 5 курсе обучения) этапах исследования.
Наиболее корректным методом исследования был бы лонгитюдный метод с последующим построением математической модели методом структурных уравнений, однако требуемый объем выборки для этого метода недостаточен. Поэтому нами будет использован методический прием приближения к причинному выводу в виде перекрестно - отсроченной корреляции, который уже зарекомендовал себя для выявления психологических факторов развития личностных ценностей [5].
Методическая сущность приема перекрестно-отсроченной корреляции заключается в том, что взаимосвязи переменных сравниваются со сдвигом во времени. Если провести измерение двух характеристик (переменной А и переменной В) на одной и той же выборке в разные моменты времени (первое измерение (А4 и В4) раньше, чем второе (А2 и В2)), а затем определить их взаимосвязи, то преобладание одного из коэффициентов корреляции А1В2 или В4А2 свидетельствует о «сохранности причинных отношений во времени» [11, с. 456]. Говоря иначе, возможно диагностировать направленность изменений.
В данном исследовании переменной «А» являются личностные качества (по Р. Кеттеллу), а переменной «В» — личностные ценности (методика АНЛ).
Для определения используемых статистических методов каждая выборка проверялась на нормальность распределения (критерий Шапиро-Уилкса). За исключением показателя «Общий уровень саморегуляции» (ОУС) распределения исследуемых переменных отличались от нормального, поэтому использовались непараметрическим методы обработки.
Для определения сопоставимости выборок выявлялись различия между ними по личностным качествам и показателям саморегуляции (кроме ОУС) по когортам на начальном этапе исследования (среди первокурсников), а также на заключительном этапе (третье- и пятикурсники). С помощью критерия Манна-Уитни (достоверность р < 0,05). С помощью критерия различий между выборками по личностным качествам и показателям саморегуляции не выявлено.
Выявлены половые различия по личностным качествам — в той и другой выборках: девушки на 1 курсе более романтичны (фактор I, медиана 7), чем юноши (фактор I, медиана 3), критерий Манна-Уитни для пятикурсников U=218 при р=0,0006, для третьекурсников U=88,5 при р=0,0001. Эти различия значимы и во втором измерении для обеих выборок.
Для выявления различий в распределении уровня общей саморегуляции в когортах использовался t-критерий Стьюдента. Сравнение показало (t = 1,44, критерий Левени р = 0,58), что выборки принадлежат одной генеральной совокупности.
Каждая выборка категоризировалась по результатам второго среза на группы студентов с высоким (33 балла и более), средним и низким (23 балла и менее) общим уровнем саморегуляции [15, с. 126]. В контрастных группах для выявления взаимозависимостей проводился корреляционный анализ (Спир-мен). Статистическая обработка полученных в исследовании данных проводилась с использованием пакета статистических программ STATISTICA 10.0.
Результаты исследования
Охарактеризуем полученные взаимосвязи личностных качеств и ценностей с показателями саморегуляции. Для корреляционного анализа по Спирме-ну использовались результаты, полученные на последнем этапе исследования (3 курс). В таблице 1 представлены статистически значимые коэффициенты корреляции для выборки третьекурсников.
Таблица 1
Значимые коэффициенты корреляции показателей саморегуляции с личностными ценностями и качествами, р < 0,05 (3 курс, n = 49 чел.)
Показатели саморегуляции ОУС
Личностные Планировани Моделировани Программирован Оценка Гибкост
качества и е е ие результато ь
ценности в
A 0,57 0,34
C 0,52 0,34 0,41 0,44
G 0,31 0,34 0,46 0,36
H 0,30 0,47 0,30
I -0,29
L 0,48 0,33 0,31
O -0,41
Q2 0,33
Q3 0,29 0,39 0,28
MD 0,44 0,42 0,33
Ц ж 0,34 0,37 0,36 0,41
Ц до 0,38 0,29
Ц мат 0,35
Ц инд 0,29 0,29
Из таблицы 1 видно, что ценящие свои результаты и материальные блага добросовестные и ответственные студенты-третьекурсники лучше планируют свою деятельность. Модель достижения целей построить получается у эмоционально устойчивых, уверенных в себе, смелых, жестких и осторожных студентов, ценящих собственные интересы и процесс жизнедеятельности. Программирование действий характерно эмоционально устойчивым, добросовестным, с независимыми взглядами студентам, а адекватность согласования полученных результатов с целью деятельности присуща эмоционально устойчивым студентам с высоким нормо- и самоконтролем, ценящих процесс жизнедеятельности.
Общий уровень саморегуляции взаимосвязан как с личностными качествами, так и с личностными ценностями. Открытость, эмоциональная устойчивость, высокий нормо- и самоконтроль, социальная смелость наряду с ценностями жизнедеятельности, достижений и индивидуальных интересов свойственны студентам с высоким уровнем произвольной саморегуляции.
Несколько другие результаты, представленные в таблице 2, получены для выборки пятикурсников. Указаны статистически значимые коэффициенты корреляции при р < 0,05.
Таблица 2
Значимые коэффициенты корреляции показателей саморегуляции с личностными ценностями и качествами, р < 0,05 (5 курс, п = 61 чел)
Личност- Показатели саморегуляции ОУС
ные качества Планирование Моделирование Программирование Оценка результатов Гибкость Самостоятельность
ценности
А 0,37
С 0,38 0,32
Е 0,32 0,33
Б -0,40 -0,35 -0,34 -0,29
О 0,33 0,26 0,35 0,56 0,45
Н 0,26 0,32
ь 0,46
о -0,32 -0,26
0,35
Рз 0,47 0,46 0,32 0,46
-0,36
Ц с 0,27 0,29 0,34 0,35
Ц ду 0,26
Ц кр 0,34
Ц вз 0,28 0,26 0,36
Ц до 0,29 0,28 0,34
Ц инд 0,31
Из таблицы 2 следует, что осознанное планирование деятельности свойственно серьезным студентам с высоким нормо- и самоконтролем, адекватность представлений об условиях достижения целей характерна уверенным в себе, серьезным, эмоционально устойчивым студентам с высоким нормо- и самоконтролем. Добросовестность присуща и студентам, умеющим продумы-
вать способы и действия достижения целей, ценящим достижение цели, саморазвитие и возможность установления социальных контактов. Высокий нор-мо- и самоконтроль, серьезность с некоторой апатичностью или ленностью, а также важность саморазвития, креативности и взаимоотношений взаимосвязаны с умением адекватно оценить получаемые результаты. Способность при необходимости корректировать свои действия наблюдается у сердечных, доминантных, социально смелых студентов с высокой ценностью достижений, а также значимостью саморазвития и духовной удовлетворенности.
Полученные результаты не противоречат ожидаемым, особенно по выраженности личностных качеств волевой сферы, еще раз подтверждающих ва-лидность используемого опросника В. И. Моросановой.
Отметим, что ценностный аспект саморегуляции проявляется на общем уровне и в таких шкалах, как программирование и оценка результатов, а также во взаимосвязях с регуляторными качествами гибкости и самостоятельности регуляции. Со шкалами планирования и моделирования для пятикурсников взаимосвязи не выявлены, вероятно, важность личностных ценностей проявляется на этапах организации конкретных действий и корректировки результатов целей, а не их проектированию.
Сопоставляя таблицы 1 и 2, можно предположить, что к третьему курсу студенты вовлечены в четко организованный учебный процесс, требующий больше реализации поставленных перед ними целей, чем самостоятельной их постановки. Это видно по отсутствию взаимосвязей показателей шкалы самостоятельности, личностных качеств и ценностей. У пятикурсников появляются взаимосвязи самостоятельности с личностными качествами (доминантностью, подозрительностью, независимостью) и ценностью собственных интересов.
Мы видим в таблицах 1 и 2 общие закономерности для обеих исследуемых выборок — большую роль для отдельных шкал и общего уровня саморегуляции играют эмоциональные качества (прямые взаимосвязи осознанности саморегуляции с эмоциональной устойчивостью, смелостью, нонконформизмом) и регуляторные (высокий само- и нормоконтроль у студентов с высоким уровнем регуляции). Полученные взаимосвязи с личностными ценностями дополняют модель осознанной саморегуляции [14], объясняя специфику её проявления в разных сферах человеческой жизни.
Предположение о том, что у студентов с различным уровнем саморегуляции по-разному происходит изменения личностных качеств и ценностей до сих пор эмпирически не исследованы в первую очередь из-за многофакторности контролируемых переменных.
Дисперсионный однофакторный анализ ANOVA выявил, что у студентов с низким уровнем саморегуляции, в отличие от студентов со средним и высоким уровнем саморегуляции, более низкий уровень сердечности (фактор А, медиана 4 стена), эмоциональной устойчивости (фактор С, медиана 3 стена), для них меньшую важность имеют ценности жизнедеятельности, достижений, материального благополучия, своей индивидуальности. Вполне возможно, что обособленность, гипоаксиальность, нестабильность интересов и относительная незрелость личности студентов с низким уровнем саморегуляции приводят к разнонаправленным и даже противоречивым личностным изменениям.
Методический прием перекрестно-отсроченной корреляции позволил выявить для исследуемых показателей частные закономерности, свойственные студентам с высоким, средним и низким уровнем осознанной саморегуляции. Результаты для контрастных групп (с низким и высоким уровнем) представлены в таблицах 3-4.
Таблица 3
Коэффициенты взаимосвязи личностных ценностей и качеств студентов при низком общим уровне саморегуляции
(перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен, 1-3 курс, п = 7 чел)
А В КОЭФФИЦИЕНТ КОРРЕЛЯЦИИ
фактор (личностные качества 16PF) зависимая (личностные ценности АНЛ 4.2) А1В1 А2В2 В1В2 А1А2 А1В2 В1А2
L Ц колл 0,24 -0,32 0,06 0,38 -0,79 -0,32
Q2 0,05 0,49 0,06 0,50 0,79 -0,19
А Цдухудовл -0,80 0,01 -0,17 0,85 -0,10 -0,80
Н -0,54 0,01 -0,17 0,55 -0,41 -0,92
О -0,36 0,19 -0,17 0,04 0,76 -0,36
Qз 0,31 -0,17 -0,17 -0,12 -0,62 -0,77
Q4 -0,68 -0,03 -0,17 0,47 0,06 -0,91
F Цкреат -0,79 0,29 -0,66 0,74 0,24 -0,89
N -0,52 0,47 -0,66 0,54 0,94 -0,26
A Цжизнед -0,11 0,97 -0,30 0,85 0,78 -0,29
F Цдостиж -0,57 -0,66 0,79 0,74 -0,06 -0,91
MD 0,69 0,58 0,79 0,81 0,47 0,92
Rv Цтрад 0,01 0,20 0,29 0,31 0,81 0,01
F -0,87 -0,81 0,29 0,74 -0,17 -0,81
Q2 0,02 0,61 0,29 0,50 0,79 0,03
Rv Цинд -0,20 -0,37 0,57 0,31 0,32 -0,80
E 0,02 0,75 0,57 0,05 0,27 0,87
H -0,80 -0,13 0,57 0,55 -0,77 -0,36
L 0,67 0,83 0,57 0,38 0,16 0,80
N 0,78 0,09 0,57 0,54 0,76 0,24
Примечание. Здесь и далее в таблицах жирным шрифтом выделены статистически значимые (р < 0,05) коэффициенты корреляции
Для студентов с низким уровнем саморегуляции отметим неустойчивый характер изменений за два года обучения как личностных ценностей (В1В2), так и личностных качеств (А1А2), т. к. отсутствуют значимые корреляции. Устойчивыми за два года обучения оказалась лишь ценность достижений и личностный фактор «сердечность». Возможно, на эти результаты повлиял небольшой размер или разнородный характер выборки студентов.
Проследим изменение личностных ценностей (А1В2) как отношения к окружающей среде студентов за время обучения с первого по третий курс при их низком уровне саморегуляции.
Чем более студент доверчив (фактор Ь-) и стремится к независимости от других (фактор Ц2+), тем больше у него развивается ценность коллективности.
То есть, эти студенты, имеющие свою точку зрения (идею, возможно, в силу молодости альтруистическую) и доверяющие людям, ищут коллектив, где их идеи будут услышаны, восприняты.
Включенная в диагностический конструкт теста наряду с ценностью коллективности ценность индивидуальности приобретает большую значимость для робких (фактор Н-) и проницательных (фактор №) студентов. В свою очередь, повышение ценности индивидуальности способствует (В4А2) снижению общего уровня интеллектуального развития (по Равену), развитию у личности доминантности (фактор Е+) и подозрительности (фактор Ь+). Эти черты, как нетрудно заметить, несут негативную окраску, для сглаживания которой стоит повышать вовлеченность в коллективные дела, в том числе и совместную учебную деятельность.
Кроме того, подчеркнем, что при организации психолого-педагогического сопровождения высшего образования принято работу по сплочению в учебной студенческой группе проводить в основном среди первокурсников, так как это способствует их лучшей адаптации [20, с. 216]. Полученные результаты показывают, что тренинг сплоченности актуален и на втором-третьем курсах, поддерживая определенное соотношение ценностей коллективности и ценности индивидуальности.
Ценность духовной удовлетворенности возрастает у неуверенных (тревожных) студентов (фактор 0+), что в свою очередь способствует развитию скрытности (фактор А-), робости (фактор Н-), снижению самоконтроля (фактор Ц3-) и мотивированности (фактор Ц4-). Наверное, поиск внутренней удовлетворенности приводит к желанию обособиться от повседневной жизни, созерцательности.
Интересен тот факт, что в ценности материальных благ нет устойчивых закономерностей, видимо изменение отношения к материальным ценностям различается у студентов, составляющих данную выборку.
Изменение отношения студентов к окружающим людям и окружающей действительности, выражающееся в повышении проницательности (фактор №), сопровождается увеличением значимости для личности креативности, что повышает серьезность студентов (фактор Б-). По-видимому, стремление к реализации своих творческих возможностей для студентов с низким уровнем саморегуляции сопряжено с неким расчетом, самоанализом, благоразумностью.
Противопоставленная по диагностическому конструкту ценность традиций повышается у самодостаточных (фактор Ц2+) студентов с высоким уровнем интеллектуального развития, что в свою очередь влияет также на повышение серьезности студента (фактор Б-).
0братим внимание, что обе ценности, составляющие аксиологическое противоречие в паре, развивают серьезность студента. Это, возможно, наряду с уважением к общепринятым правилам служит компенсаторным механизмом при достижении цели студентов с низким уровнем саморегуляции. А может быть, это является проявлением, подмеченной В. И. Моросановой, сопряженности структуры стилевой саморегуляции и специфики используемых субъектом психологических защит в целях сохранения уникальности и достижения поставленных целей [14, с. 14].
Уточним, что различий (по критерию Вилкоксона) по фактору Б среди студентов с низким уровнем саморегуляции не выявлено, то есть тенденция к
синхронному для данных студентов повышению серьезности отсутствует. Поэтому можно сказать, что полученные результаты говорят о двух разных путях повышения серьезности (одни через значимость творчества, другие через важность соблюдения правил и обычаев), что является особенностью данной выборки. Это подтверждает результаты предыдущего нашего исследования противоречия ценностей креативности и ценности традиции на выборках 1 и 2 курсов в зависимости от фактора Б [3, с. 112]. Установлено, что осторожные, рассудительные (фактор Б-) студентки больше ценят традиции, чем креативность.
Повышение значимости для личности достижения конкретных целей приводит к повышению у студента серьезности (фактор Б-) и адекватности самооценки (МБ-), т. е. ощущение достигнутого служит как бы базой для повышения уверенности в себе и дальнейшего планирования. Поэтому попарно противоположная ценность жизнедеятельности повышается у открытых, сердечных студентов (фактор А+), их добродушность, общительность увеличивает ощущение значимости жизненных процессов.
Рассмотрим выявленные взаимосвязи при высоком уровне саморегуляции, представленные в таблице 4.
Таблица 4
Коэффициенты взаимосвязи личностных ценностей и качеств студентов с высоким общим уровнем саморегуляции
(перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен, 1-3 курс, п = 18 чел)
А В КОЭФФИЦИЕНТ КОРРЕЛЯЦИИ
фактор (личностные качества 16PF) зависимая (личностные ценности АНЛ 4.2) А! В! А2В2 В1В2 А1А2 А1В2 В1А2
Rv Ц колл -0,20 -0,32 0,58 0,90 -0,52 -0,17
О Цдух удовл 0,07 0,02 0,48 0,14 -0,54 0,24
Q2 -0,12 -0,09 0,48 0,40 -0,70 -0,03
MD -0,28 -0,10 0,48 0,49 0,13 -0,50
O Цкреат -0,03 0,00 0,53 0,14 -0,61 0,30
O Цдостиж -0,19 -0,07 0,34 0,14 -0,82 0,00
Rv Цтрад -0,23 -0,39 0,47 0,90 -0,53 -0,01
Q2 -0,63 -0,32 0,47 0,40 -0,53 -0,44
C Цматблаг 0,28 -0,19 0,26 -0,10 0,52 0,36
F -0,11 0,06 0,26 0,20 -0,56 0,00
H 0,60 0,07 0,26 0,45 0,50 0,16
MD -0,18 0,23 0,26 0,49 0,57 -0,11
F Цинд -0,16 0,32 0,19 0,20 -0,30 0,76
L 0,25 -0,33 0,19 0,68 -0,52 0,30
O 0,09 -0,05 0,19 0,14 -0,64 0,42
Q4 0,08 -0,03 0,19 -0,14 -0,55 0,28
MD 0,28 0,18 0,19 0,49 0,54 -0,37
Мы видим, что наиболее устойчивыми в развитии за период обучения 1-3 курс оказались ценности гуманистической направленности (ценность коллективности, духовной удовлетворенности и ценность креативности) и некоторые личностные качества.
Чем ниже уровень общего интеллектуального развития (по Равену), тем выше значимость для студентов ценности коллективности. В самом деле, при низкой общей способности к решению проблем повышается стремление прислушиваться к мнению окружающих, а также возможность удовлетворения
базовой потребности в безопасности путем распределения ответственности за предпринятые действия и решения по достижению целей с другими людьми.
Ценность индивидуальности, которая по конструкту теста противоположна ценности коллективности, исходя из таблицы 4, влияет на увеличение экспрессивности студента (фактор F+ ). То есть, скорее всего, студенты ощущают свою непохожесть на других, или намеренно противопоставляют себя окружающим, и это способствует их большей беспечности и небрежности. Чем более студент доверчив (фактор L-), самоуверен (фактор О-), немотивирован (фактор Q4-) и неадекватна его самооценка (фактор MD+), тем больше у него условий для развития ценности индивидуальности. Наверное, именно ценностное отношение к себе, как неповторимой индивидуальности, придает личности вектор для достижения целей. Иначе говоря, компенсаторные механизмы личности при высоком уровне саморегуляции включают не только личностные качества, но и определенное ценностное отношение личности к себе и миру.
Гармонизирующая роль духовных ценностей выражается тем, что с одной стороны повышается уверенность в себе (фактор О-), а с другой - способность прислушаться к другим (фактор Q2-), что в конечном итоге повышает адекватность самооценки студента (MD-).
Противоположная по конструкту теста ценность материального благополучия формируется при повышении эмоциональной устойчивости (фактор С+), серьезности (фактор F-), социальной смелости (фактор Н+) студента. Наверное, это определенные карьеристские тенденции или свидетельство того, как высокая саморегуляция в совокупности с обладанием этими личностными качествами приводит к стремлению повышать уровень своего жизненного благосостояния в материальном аспекте. Возможно, это объяснимо возрастной категорией испытуемых, ведь для младших курсов студенчества самооценка личности, её психологическая «состоятельность» формируется учебными достижениями, оценками, грамотами и дипломами за участие в различной учебной и внеучебной деятельности, имеющими скорее нематериальный характер, или незначительное материальное вознаграждение. Тем не менее, успехи в учебной деятельности студентов с высокой саморегуляцией переносятся на сферу материальных ценностей, видимо предполагая, что благополучие материальное можно достичь теми же усилиями.
Интересен факт, что увеличение значимости духовной удовлетворенности, как было показано выше, повышает адекватность самооценки (MD-), однако снижение адекватности самооценки (фактор MD+) повышает ценность материальных благ.
Заметим, что уверенность в себе (фактор О-) оказывается формирующим качеством для еще двух ценностей — ценности креативности и ценности достижений, т. е. повышает стремление к творчеству и достижению конкретных результатов. Эту уверенность могут придавать преподаватели, руководя НИР студентов и подчеркивая важность полученных ими результатов. Или, это возможно в процессе специально организованной психолого-педагогической работы, например, тренинга «Развитие уверенности в себе», в ходе которого студенты не только поверят в свои силы, но и получат посыл к развитию творческих способностей.
При этом попарно противоположная ценности креативности ценность традиций формируется при снижении общего уровня интеллектуального развития и повышении конформизма (фактор Ц2-). Конечно, при низких умственных способностях и стремлении прислушаться к окружающим возрастает уважение к общепринятым нормам, дающее ощущение безопасности и облегчающее процесс принятия решений.
Сопоставляя закономерности, полученные для студентов с низким и высоким уровнем саморегуляции (таблицы 3 и 4) отметим, что взаимосвязи с личностными ценностями выявлены в большей степени с эмоциональными и коммуникативными качествами, в меньшей степени заметно взаимовлияние с регулятивными и интеллектуальными особенностями. Наибольшее количество взаимосвязей, а значит и сложность формирования — у ценностей духовной удовлетворенности и индивидуальности, из личных качеств наиболее присутствуют фактор Б «серьезность-беспечность», фактор Н «робость-смелость», фактор О «самоуверенность-тревожность» и фактор МБ «адекватность-неадекватность самооценки».
Примечательно, что при низком уровне саморегуляции некоторые ценности развивают серьезность студента, а при высоком — другой полюс этого же качества беспечность. Означает ли это, что если в процессе общих или специальных психолого-педагогических воздействий (тренинга) будет повышаться общий уровень саморегуляции у студента, а вместе с этим будет повышаться его беспечность? Ответ на этот вопрос требует дальнейших исследований.
Рассмотрим закономерности, полученные на выборке студентов за период их обучения в вузе с 1 по 5 курс (таблицы 5-6).
Таблица 5
Коэффициенты взаимосвязи личностных ценностей и качеств студентов с низким общим уровнем саморегуляции
(перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен, 1-5 курс, п = 4 чел)
А В КОЭФФИЦИЕНТ КОРРЕЛЯЦИИ
фактор (личностные качества 16PF) зависимая (личностные ценности АНЛ 3.2) А1В1 А2В2 В1В2 А1А2 А1В2 В1А2
Rv Ц саморазв 0,63 -0,20 -0,32 0,40 0,00 0,95
G 0,50 0,40 -0,32 0,50 -0,95 0,50
Rv Цдух 0,32 0,32 0,50 0,40 -0,63 0,95
B 0,32 0,83 0,50 -0,11 -0,63 0,89
C -0,21 1,00 0,50 -0,95 -0,95 0,50
O 0,74 0,83 0,50 0,63 0,95 -0,06
А Ц креат 0,82 -0,40 -0,77 0,21 -0,95 -0,26
B Цпрестиж -0,40 0,21 0,40 -0,11 -0,40 0,95
C -0,80 0,32 0,40 -0,95 -0,20 0,95
Q2 0,32 0,63 0,40 0,50 0,95 0,95
С Цдостиж -0,32 0,83 0,33 -0,95 -0,95 0,50
I 0,33 -0,95 0,33 -0,95 1,00 -0,32
B Цматблаг 0,20 0,33 0,32 -0,11 -0,32 0,95
G -0,32 -0,50 0,32 0,50 -1,00 0,32
С Ц инд -0,95 0,83 0,83 -0,95 -0,95 1,00
Н 0,32 0,95 0,83 0,60 0,74 0,95
I 0,83 -0,95 0,83 -0,95 1,00 -0,95
Qз -0,71 0,95 0,83 -0,45 -0,24 0,95
Выборка студентов с низким уровнем саморегуляции малочисленна - 6% от всей численности (для сравнения — в предыдущей выборке третьекурсников их количество составило 14 %). Это косвенно свидетельствует о том, что к окончанию вуза в результате как планомерного психолого-педагогического воздействия (семестровый контроль успеваемости, контрольные точки и др.), так и других факторов у подавляющего большинства студентов сформированы основные звенья саморегуляции.
И хотя В. И. Моросанова не связывает успешность учебной деятельности со сформированностью тех или иных показателей саморегуляции, можно говорить о том, что саморегуляция является необходимым условием для обучения в вузе. Только цели достигаются различными способами, можно сказать стилями деятельности [22, с. 91], одним из компонентов которого является ценностное отношение к этой деятельности.
При низком уровне саморегуляции нет устойчивых закономерностей (значимых взаимосвязей В1В2) изменения ценностей, т. к. за четыре года обучения студенты переживают ценностный кризис по Э. Эриксону [6, с. 135—137], причем он у студентов гетерохронен по времени и силе проявления. Сопоставление с предыдущей выборкой, где из восьми личностных ценностей устойчиво формируется только одна — ценность достижения, подтверждает результаты, полученные в наших предыдущих исследованиях разрешенности аксиологических противоречий студентов [5]. Например, противоречие ценности достижения и ценности жизнедеятельности разрешено в сторону ценности достижения у 85 % первокурсников и 90% второкурсников [5, с. 112].
Поэтому можно предположить, что, скорее всего, студенты с низким уровнем саморегуляции представляют собой разных людей, у которых протекают разнонаправленные личностные изменения. То есть, рассматривать их как своеобразный тип личности с определенными особенностями развития пока нет эмпирических оснований.
Ценность саморазвития при низком нормоконтроле (фактор G-) влияет на повышение общего уровня интеллектуального развития, выступая компенсаторным механизмом у студентов, для которых мотив долженствования («надо») недостаточно сформирован.
Если студент эмоционально нестабильный (фактор С-), тревожный (фактор 0+) на первом курсе, то ему присущ высокий уровень ценности духовной удовлетворенности на пятом курсе. Присущее таким людям постоянное беспокойство, неудовлетворенность собой, эмоциональная чувствительность, вероятно, заставляет искать удовлетворенности не в материальных вещах. Видимо этим объясняется то, что повышение ценности духовной удовлетворенности влияет на увеличение уровня интеллектуального развития, развивая абстрактность мышления (фактор В+). Заметим, насколько может быть затруднено для этой категории студентов повышение духовной удовлетворенности в связи со все повышающейся прагматичностью окружающего мира (по результатам исследования Д. В. Козина наиболее важной характеристикой трудовой деятельности выпускники вуза считают получение высокого дохода [6, с. 18]). Возможно, поэтому у них не выявлено значимых взаимосвязей с ценностью установления социальных контактов, а их обособленность (фактор А-) способствует
развитию ценности креативности. Наверное, «уход в себя», освоение новых способов деятельности и осмысление мира в его нематериальных аспектах является компенсацией достижения поставленных целей. Об этом говорит то, что ценность достижений высока на пятом курсе у эмоционально неуравновешенных (фактор С-) и мягких (фактор 1+) студентов первого курса. То есть беспокойство, свойственное таким людям, заставляет больше ценить полученные ими результаты. Слабость «Эго» проявляется в отношении к материальным благам, ценность которых наблюдается при сниженном нормоконтроле (фактор С-) и высокой абстрактности мышления (фактор В+).
В целом психологический портрет студентов с низким уровнем саморегуляции ассоциируется с отсутствием у них внутреннего стержня личности, с зыбкостью, неустойчивостью, противоречивостью. Но вместе с тем, эти качества, на наш взгляд, не несут негативной окраски. Согласимся с В. И. Моросано-вой, которая связывает высокий уровень саморегуляции со стабильностью в привычных видах деятельности, а низкий уровень — с зависимостью от ситуации и мнения окружающих людей. Мы не разделяем точку зрения В. И. Моро-сановой о сниженной возможности компенсации неблагоприятных личностных особенностей для студентов с низким общим уровнем саморегуляции [15, с. 119]. В ситуациях неопределенности, многозначных решений, подстройки или процессных ситуациях, или, как пишет Н. Р. Салихова, в ситуациях с нечетко заданным целевым состоянием [21, с. 18] людям с низким уровнем саморегуляции будет комфортно и без актуализации компенсаторных механизмов.
Из личных качеств наиболее устойчиво (есть значимые взаимосвязи А4А2) развиваются диагностируемые 16РБ фактор С «эмоциональная нестабильность-уравновешенность» и фактор I «харрия-премсия». Наибольшее количество взаимосвязей, как и в предыдущей выборке, отмечается с ценностями духовной удовлетворенности и собственной индивидуальности. Отметим особенность характерную для студентов с низким уровнем саморегуляции и важную для организации образовательного процесса в вузе — повышение ценностей саморазвития, духовной удовлетворенности, престижа и материального благосостояния развивает абстрактность мышления и увеличивает уровень интеллектуального развития.
Рассмотрим закономерности взаимосвязи личностных ценностей и качеств студентов с высоким уровнем саморегуляции (табл. 6).
Доля студентов с высоким уровнем саморегуляции составляет 41% от всей выборки пятикурсников, практически так же как и на третьем курсе (таких студентов 37 %). С ценностью саморазвития значимых взаимосвязей не выявлено, скорее всего, потому, что среди этих студентов протекают разнонаправленные процессы, когда часть студентов стремится повышать свой культурный и образовательный уровень, а другая часть студентов удовлетворена имеющимся.
Чем выше нормативность поведения (фактор С+) первокурсников, тем больше они ценят к пятому курсу моральную, а не материальную сторону жизни. А низкий уровень ценности духовной удовлетворенности первокурсников присущ эмоционально неуравновешенным (фактор С-) и прямолинейным (фактор №) пятикурсникам.
Таблица 6
Коэффициенты взаимосвязи личностных ценностей и качеств студентов с высоким общим уровнем саморегуляции
(перекрестно-отсроченная корреляция, Спирмен, 1-5 курс, n = 25 чел)
А В КОЭФФИЦИЕНТ КОРРЕЛЯЦИИ
фактор (личностные качества 16PF) зависимая (личностные ценности АНЛ 3.2) А! В! А2В2 В! В2 А1А2 А1В2 В1А2
С Цдухудовл 0,47 -0,18 -0,01 0,55 0,02 0,43
G -0,27 0,33 -0,01 0,50 0,44 -0,01
N 0,46 -0,15 -0,01 0,38 -0,28 0,54
E Цкреат -0,08 0,10 0,14 0,26 -0,49 -0,10
G -0,13 0,38 0,14 0,50 0,47 0,12
L 0,05 -0,48 0,14 0,51 -0,42 -0,32
Q3 Цвзаимоотн 0,06 0,19 0,51 0,34 -0,07 0,41
Q4 -0,33 -0,32 0,51 0,43 -0,16 -0,57
О Ц престиж 0,33 0,08 0,43 0,48 0,24 0,41
G Цдостиж -0,02 0,34 0,49 0,50 0,41 0,10
С Цматблаг -0,22 -0,50 0,31 0,55 -0,46 -0,03
О 0,09 0,39 0,31 0,48 0,63 0,07
L 0,36 0,11 0,31 0,51 0,15 0,42
Q1 -0,24 -0,11 0,31 0,59 -0,12 -0,48
С Цинд 0,56 -0,28 -0,12 0,55 -0,17 0,42
Е 0,30 0,13 -0,12 0,26 -0,42 0,39
N 0,32 -0,21 -0,12 0,38 0,00 0,44
Послушные, кроткие (фактор Е-) и доверчивые (фактор Б-) студенты, которых так уважает некоторые догматичные преподаватели, имеют к пятому курсу высокую ценность креативности, выражающуюся скорее в мечтах о творчестве, нежели в самой творческой деятельности.
Отметим тесное переплетение взаимосвязей личностных ценностей и качеств. Высокий уровень ценности взаимоотношений с другими людьми на первом курсе привели через 4 года к высокому самоконтролю (фактор Ц3+) и апатичности (фактор Ц4-), а стремление к признанию, уважению другими людьми - к высокой неуверенности (фактор О+) студентов. Следовательно, в выборке исследуемых студентов нашел свое отражение неудачный опыт самореализации и удовлетворения потребности в признании окружающим их социумом. Высокая нормативность поведения (фактор С+) первокурсников в сочетании со сформированным высоким уровнем саморегуляции определили высокую ценность достижений студентов пятого курса. Эмоциональная нестабильность (фактор С-) и тревожность (фактор О+) первокурсников связаны с ростом ценности материальное благополучие пятикурсников, а низкая ценность материального благополучия первокурсников связана ростом доверчивости (фактор Б-) и радикализма (фактор Ц1+) пятикурсников. Первокурсники с высокой ценностью индивидуальности к пятому курсу стали еще более эмоционально уравновешенными (фактор С+) и проницательными (фактор №), а застенчивые и послушные (фактор Е-) студенты первого курса еще больше стали ценить свою индивидуальность.
Такое большое количество взаимовлияний личностных ценностей и качеств на первый взгляд труднообъяснимо, но скорее всего это детализация предложенного В. И. Моросановой постулата о том, что при высоком уровне
саморегуляции личность компенсирует влияние личностных и характерологических особенностей, препятствующих достижению цели [14, с. 10]. Аналогичный вывод делает P.P. Гасанова [2], установившая в своем исследовании сложные нелинейные взаимосвязи структуры образовательной мотивации, личностных качеств (рефлексивности) и структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Наибольшее количество взаимосвязей, как мы видим из таблицы 6, наблюдается с ценностями материального благополучия, духовной удовлетворенности, креативности и ценности индивидуальности. В развитии аксиосфе-ры участвуют все группы личностных качеств, в большей степени коммуникативные и эмоциональные качества, затем регулятивные и в меньшей степени -интеллектуальные. Этим выборка пятикурсников с высоким уровнем саморегуляции отличается от третьекурсников с таким же уровнем саморегуляции. Можно предположить, что в процессе обучения в вузе на начальной степени обучения вклад в развитие личностных ценностей вносят больше коммуникативные и эмоциональные качества личности. На последних курсах обучения в вузе в дополнение влияют на ценности также регулятивные и интеллектуальные качества, в свою очередь находящиеся под аксиологическим воздействием. Этот вывод, подтвержденный дальнейшими исследованиями, может быть взят за основу психолого-педагогической работы по развитию саморегуляции студентов.
Таким образом, результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о взаимосвязи индивидуальной системы осознанной саморегуляции с личностными качествами и ценностями студентов, которая имеет специфику в зависимости от общего уровня саморегуляции.
Для повышения практической значимости требуется продолжение исследований выявления взаимосвязей личностных качеств и ценностей с показателями отдельных шкал саморегуляции. Это позволит разработать психолого-педагогические мероприятия компенсаторного характера для слабых звеньев саморегуляции студентов.
Выводы
На основании проведенного исследования можно сделать выводы:
1. Подтверждены выявленные на других выборках студентов (Е. И. Колесникова) взаимосвязи показателей отдельных шкал и общего уровня саморегуляции с регуляторными качествами (высокий само- и нормоконтроль у студентов с высоким уровнем регуляции), эмоциональными (эмоциональная устойчивость, уверенность, смелость, нонконформизм) и с личностными ценностями (коллективности, достижений).
2. Дополнительно получены взаимосвязи личностных качеств с ценностями духовной удовлетворенности, креативности, традиций, ценностью индивидуальности для студентов, которые три и пять лет обучаются в вузе.
3. С помощью метода перекрестно-отсроченной корреляции в лонгитюд-ном исследовании на выборках 1—3 курса и 1—5 курса обучения в вузе установлены взаимосвязи, специфичные для студентов с различным общим уровнем осознанной саморегуляции. Различий в общем уровне саморегуляции в зависимости от времени обучения в вузе и пола студентов не выявлено.
4. Ценность материального благополучия у студентов с высоким уровнем саморегуляции формируется при их эмоциональной устойчивости, серьезности, социальной смелости. Гармонизирующая роль духовных ценностей выражается тем, что с одной стороны повышается уверенность в себе, а с другой — способность прислушаться к другим, что в конечном итоге повышает адекватность самооценки студента.
5. Уверенность в себе для студентов с высоким уровнем саморегуляции является формирующим качеством двух ценностей — ценности креативности и ценности достижений, т.е. повышает стремление к творчеству и достижению конкретных результатов. Поэтому в процессе специально организованной психолого-педагогической работы, например, тренинга «Развитие уверенности в себе», студенты не только поверят в свои силы, но и получат толчок к развитию творческих способностей.
6. Ценность саморазвития влияет на повышение общего уровня интеллектуального развития при низком нормоконтроле, выступая компенсаторным механизмом у студентов, для которых мотив долженствования («надо) недостаточно сформирован.
7. Независимо от уровня саморегуляции для младших курсов отмечается больше взаимосвязей личностных ценностей с эмоциональными и коммуникативными качествами, а для старших курсов играют роль также регулятивные и интеллектуальные качества.
8. Результаты исследования имеют прогностическую ценность для организации образовательного процесса. Например, учитывая, что у третьекурсников повышение ценности индивидуальности способствует снижению общего уровня интеллектуального развития, повышению доминантности и подозрительности, необходимо активизировать совместную учебную и досуговую деятельность, а также проводить тренинги сплочения для старшекурсников с целью регулирования противоречия ценностей коллективности — индивидуальности.
9. Взаимосвязи с личностными ценностями эмпирически подтверждают и расширяют понимание модели осознанной саморегуляции В. И. Моросановой в ценностном аспекте применительно к различным сферам человеческой жизни.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. — Санкт-Петербург : Питер Ком, 1999. — 528 с.
2. Гасанова Р. Р. Мотивационные детерминанты осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студента вуза : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Нижний Новгород : ННГАСУ, 2011. — 28 с.
3. Капцов А. В. Особенности личностных и когнитивных характеристик студентов с различной динамикой аксиологических противоречий / А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2013. — № 2(14). — С. 102—114.
4. Капцов А. В. Психологическая аксиометрия личности и группы: методическое пособие. — Самара: СамЛюксПринт, 2011. — 112 с.
5. Капцов А. В. Психологические факторы развития личностных ценностей / А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2014. — № 1(15). - С. 152—170.
6. Карпушина Л. В. Психология ценностей российской молодежи: монография / Л. В. Карпушина, А. В. Капцов. — Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2009. — 252 с.
7. Киселевская Н. А. Стили саморегуляции учебной деятельности и их формирование у студентов вуза : автореферат дис. ... канд. психол. наук. — Иркутск : Иркутский гос. педаг. ун-т, 2005. — 24 с.
8. Козин Д. В. Влияние образовательного процесса на формирование важных лично-стно-профессиональных качеств студентов вузов : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Ярославль : ЯрГУ, 2008. — 22 с.
9. Колесникова Е. И. Личностные и ценностные аспекты саморегуляции субъектов образовательного процесса в вузе // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2012. — № 1(11). — С. 9—26.
10. Конопкин О. А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии. — 2008. — № 3. — С. 22—34.
11. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология. — Москва : Юрайт, 2012 -
640 с.
12. Моросанова В. И. Взаимосвязь регуляторных, интеллектуальных и когнитивных особенностей учащихся с математической успешностью / Ю. В. Ковас, В. И. Моросанова, Т. Г. Фомина // Психологические исследования. — 2014. — Т. 7. — № 34. С. 11. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 02.05.2015).
13. Моросанова В. И. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов / В. И. Моросанова, Р. Р. Сагиев // Вопросы психологии. — 1994. — № 5. — С. 134—140.
14. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал. — 2002. — Т. 23. — № 6. — С. 5—17.
15. Моросанова В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека / Е. М. Коноз,
B. И. Моросанова // Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С. 118—127.
16. Моросанова В. И. Стилевые особенности индивидуальной саморегуляции и личностные диспозиции человека // Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В. И. Моросановой. — Москва : Изд-во ПИ РАО, 2006. — С. 18—39.
17. Осницкий А. К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека // Психологические исследования: электрон. науч. журн. — 2009. — № 6(8). [Электронный ресурс] URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 01.05. 2015).
18. Плахотникова И. В. Соотношение личностных свойств и стилей саморегуляции активности учащихся : автореф. дис. . канд. психол. наук. — Москва : МГППУ, 2004. — 24 с.
19. Психология саморегуляции в XXI веке / отв. ред. В. И. Моросанова. — Москва : Нестор-История, 2011. — 468 с.
20. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования: монография / под ред А. В. Капцова и В. И. Кичигина. — Самара : СамГАСУ. — 316 с.
21. Салихова Н. Р. Ценностно-смысловая регуляция жизнедеятельности субъекта : автореф. дис. ... докт. психол наук. — Казань : КФУ, 2011. — 45 с.
22. Толочек В. А. Проблема стилей в психологии: историко-теоретический анализ. — Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2013. — 320 с.
23. Улановская Л. С. Диагностика структуры индивидуального стиля саморегуляции студентов : автореф. дис. ... канд. психол. наук. — Москва : СГА, 2011. — 31 с.
REFERENCES
1. Burlachuk L. F. Slovar'-spravochnik po psikhodiagnostike [Dictionary-reference book on psycho-diagnostics]. St. Petersburg: Piter Kom, 1999. 528 p. (in Russian).
2. Gasanova R. R. Motivatsionnye determinanty osoznannoi samoregulyatsii uchebno-professional'noi deyatel'nosti studenta vuza: avtoreferat dis. ... kand. psikhol. nauk [Motivational determinants of conscious self-regulation of learning and professional activities of the University student]. N.Novg: NNGASU, 2011. 28 p. (in Russian).
3. Kaptsov A. V. Vestnik Samarskoi gumanitarnoi akademii. Seriya «Psikhologiya» [The Bulletin of the Samara Academy of Humanities. Psychology series]. 2013. No. 2 (14). pp. 102 - 114. (in Russian).
4. Kaptsov A. V. Psikhologicheskaya aksiometriya lichnosti i gruppy: metodicheskoe posobie [Psychological oximetry the individual and the group: manual]. Samara: SamLyuksPrint, 2011. 112 p. (in Russian).
5. Kaptsov A. V. Vestnik Samarskoi gumanitarnoi akademii. Seriya «Psikhologiya» [The Bulletin of the Samara Academy of Humanities. Psychology series]. 2014. No. 1 (15). pp. 152-170. (in Russian).
6. Karpushina L. V. Psikhologiya tsennostei rossiiskoi molodezhi: monografya [Psychology of values of Russian youth: monograph]. Samara: Izd-vo SNTs RAN, 2009. 252 p. (in Russian).
7. Kiselevskaya N. A. Stili samoregulyatsii uchebnoi deyatel'nosti i ikh formirovanie u studentov vuza: avtoreferat dis. ... kand. psikhol. nauk [Styles of self-regulation of learning activities and develop students of the University]. Irkutsk: Irkutskii gos. pedag. un-t, 2005. 24 p. (in Russian).
8. Kozin D. V. Vliyanie obrazovatel'nogo protsessa na formirovanie vazhnykh lichnostno-professional'nykh kachestv studentov vuzov: avtoreferat dis. ...kand. psikhol. nauk [Influence of the educational process on the formation of important personal and professional qualities of students of universities]. Yaroslavl': YarGU, 2008. 22 p. (in Russian).
9. Kolesnikova E. I. Vestnik Samarskoi gumanitarnoi akademii. Seriya «Psikhologiya» [The Bulletin of the Samara Academy of Humanities. Psychology series]. 2012. No. 1 (11). Pp. 9—26 (in Russian).
10. Konopkin O. A. Voprosypsikhologii [Questions of psychology]. 2008. No. 3. Pp. 2234 (in Russian).
11. Kornilova T. V. Eksperimental'nayapsikhologiya [Experimental psychology]. Moscow: Izd-vo Yurait, 2012. 640 p. (in Russian).
12. Morosanova V. I. Psikhologicheskie issledovaniya [Psychological research]. 2014. Vol. 7, No. 34. p. 11. Available at: http://psystudy.ru (accessed: 02.05.2015). (in Russian).
13. Morosanova V. I. Voprosy psikhologii [Questions of psychology]. 1994. No. 5. Pp. 134—140 (in Russian).
14. Morosanova V. I. Psikhologicheskii zhurnal [Psychological journal]. 2002. Vol. 23. No. 6. Pp. 5-17. (in Russian).
15. Morosanova V.I. Voprosy psikhologii [Questions of psychology]. 2000. No. 2. Pp. 118—127 (in Russian).
16. Morosanova V. I. Lichnostnye i kognitivnye aspekty samoregulyatsii deyatel'nosti cheloveka / pod red. V. I. Morosanovoi [Personality and cognitive aspects of self-regulation of human activity / under the editorship of V. I. Morosanovoi]. Moscow: Izd-vo PIRAO, 2006. Pp. 18-39 (in Russian).
17. Osnitskii A. K. Psikhologicheskie issledovaniya: elektron. nauch. Zhurn [Psychological research: electron. scientific]. 2009. No. 6 (8). Available at: http://psystudy.ru (accessed: 01.05. 2015) (in Russian).
18. Plakhotnikova I. V. Sootnoshenie lichnostnykh svoistv i stilei samoregulyatsii aktivnosti uchashchikhsya: avtoreferat dis. ... kand. psikhol. nauk [Correlation of personal characteristics and styles of self-regulation activity of students]. Moscow: MGPPU, 2004. 24 p. (in Russian).
19. Psikhologiya samoregulyatsii v XXI veke / otv. red. V.I. Morosanova [The psychology of self-regulation in the twenty-first century / ed. edited by V. I. Morosanova]. Moscow: Nestor- Istoriya, 2011. 468 p. (in Russian).
20. Psikhologo-pedagogicheskoe obespechenie mnogourovnevogo vysshego obrazovaniya: monografiya / pod red A.V. Kaptsova i V.I. Kichigina [Psychological and pedagogical support of multi-level higher education: monograph / edited by A.V. Kaptsova and V. I. Kichigina]. Samara: SamGASU. 316 p. (in Russian).
21. Salikhova N. R. Tsennostno-smyslovaya regulyatsiya zhiznedeyatel'nosti sub»ekta: avtoreferat dis. ...doktpsikhol nauk [Value-semantic regulation of vital subject / N. P. Salikhov: abstract dis. ... doctor of psychological Sciences]. Kazan': KFU, 2011. 45 p. (in Russian).
22. Tolochek V. A. Problema stilei v psikhologii: istoriko-teoreticheskii analiz [The Problem of style in psychology: historical and theoretical analysis]. Moscow: IP RAN, 2013. 320 p. (in Russian).
23. Ulanovskaya L. S. Diagnostika struktury individual'nogo stilya samoregulyatsii studentov: avtoreferat dis. ... kand. psikhol. nauk [Structure Diagnostics of the individual style of self-regulation of students: abstract dis. ... candidate. psychol. Sciences]. Moscow: SGA, 2011. 31 p. (in Russian).
THE RELATIONSHIP OF PERSONAL QUALITIES AND VALUES OF STUDENTS WITH DIFFERENT LEVELS OF SELF-REGULATION
A. Kaptsov, E. Kolesnikova
The article presents a longitudinal study of the relationship indicators of style of self-regulation, personal qualities and values of students of technical University. The two samples using the technique of cross-delayed correlations obtained differences in the relationship of students with high and low levels of self-regulation.
Keywords: self-regulation, personal values, personality, relationship, student, style.
