CC BY
75
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
УДК 371.30
ВЗАИМОСВЯЗЬ ХАРАКТЕРА РЕАЛИЗАЦИИ МОТИВАЦИОННО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ И СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ
© н. н. ХРАМОВА
Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского, кафедра теории и методики обучения математике и информатике е-mail: [email protected]
Храмова Н. Н. - Взаимосвязь характера реализации мотивационно ориентированной технологии и стилевых особенностей учебно-познавательной деятельности школьников // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012.
№ 28. С. 1100-1106. - В статье рассматривается вопрос о необходимости использования в учебном процессе образовательных технологий, обладающих достаточно высоким мотивационным потенциалом. Мотивогенность таких технологий во многом определяется степенью их соответствия стилевым особенностям учебно-познавательной деятельности школьников. Выделены три этапа реализации мотивационно ориентированных технологий (базовый, актуальный и самоактуализационный), рассмотрены особенности их реализации с учётом стилевых предпочтений учащихся. Сделан вывод о том, что предлагаемый подход может стать основой для выбора необходимых мотивационно ориентированных технологий с целью решения конкретных образовательных задач.
Ключевые слова: мотивационно ориентированные технологии, стилевые особенности учебно-познавательной деятельности.
Khramova N. N. - The interaction between the implementation character of motivation-oriented techniques and style peculiarities of students' educational activities // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012.
№ 28. P. 1100-1106. - The article considers the necessity of using educational techniques with a sufficiently high motivation potential in the education process. The motivation potential of such techniques is determined mostly by the degree of their correspondence to the style peculiarities of students’ educational activities. There are three stages of motivation-oriented techniques implementation (basic, current and self-developing). Special consideration is given to the peculiarities of their implementation with regards to the students’ style preference. The author concludes that the suggested method can become the basis for the choice of the necessary motive-orientated techniques aiming at concrete educational problem solving.
Keywords: motivation-oriented technologies, style peculiarities of educational activities.
В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы» поставлены задачи ускоренного совершенствования образовательного пространства, обеспечивающего формирование целостной гармоничной личности обучающихся. Если личность ученика рассматривать как целостную систему, то для её развития необходимо найти такой системообразующий элемент, воздействуя на который личность будет формироваться гармонично. Таким элементом является активность личности.
Однако в реальном образовательном процессе ученик, как правило, остаётся объектом педагогической деятельности, его ресурсное развитие должным образом не задействовано, что обусловлено низким уровнем сформированности мотивационной сферы школьников, от которой и зависит степень активности личности. Поисковые исследования школьной практи-
ки позволяют утверждать, что в деятельности учащихся преобладают внешние мотивы. Это обусловлено, в первую очередь, сугубо нормативным механизмом оценивания качества обучения (текущее тестирование, ЕИА, ЕГЭ). В наиболее сложном положении с точки зрения формирования мотивационной сферы оказались учащиеся средних классов (5-8 классы). В указанном возрастном периоде перестают быть значимыми мотивы, связанные с новым социальным положением школьника, которыми обучающиеся руководствовались в начальной школе. Новые же мотивы ещё не сформировались. В старшей школе на первый план выходят мотивы, связанные с необходимостью сдачи экзаменов и продолжением обучения. Они в большей степени связаны с внешней стороной учебной деятельности, и зачастую не затрагивают внутренние потребности личности школьника.
Сложившееся положение связано с отсутствием в школьной практике целостной системы целенаправленного формирования мотивационной сферы обучающихся, учитывающей их возрастные и индивидуальные особенности, которая предполагает планомерное использование технологий обучения и воспитания, обладающих достаточным мотивационным потенциалом.
необходимость учета мотивационной составляющей образовательных технологий обусловлена особой важностью мотивов в интеллектуально-познавательной деятельности, необходимостью их осознания и понимания, для актуализации интеллектуальной потребности обучаемых, характеризуемой «ненасыща-емостью» и положительным эмоциональным фоном. Установлена прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития личности и, соответственно, успешностью обучения, с одной стороны, и складывающимися положительными мотивационными тенденциями - с другой [2, с. 300-302]. Отсюда вытекает, что на практике определенным мотивационным потенциалом должна обладать педагогическая технология любого уровня. Для характеристики «способности» технологии влиять на мотивационную сферу личности и регулировать ее мы используем специальный термин - мотивогенность. Таким образом, мотивогенность образовательной технологии мы рассматриваем как ее неотъемлемое качество.
Формирование положительной мотивации в процессе обучения носит глубоко индивидуальный характер. При этом необходимо учитывать возрастные особенности мотивационной сферы, половые различия, психофизиологические характеристики, склонности и предпочтения личности, индивидуальные различия, обусловленные жизненным опытом, темпераментом, воспитанием и т. п. В то же время технологический подход в обучении предполагает достаточно жестко регламентированную последовательность действий по достижению поставленных целей, что затрудняет учет всего перечисленного многообразия индивидуальных особенностей.
При большом разнообразии индивидуальных особенностей школьников целесообразно наметить интегральный подход, который бы учитывал большинство из них. Наличие такого объединяющего, обобщающего подхода позволяет существенно облегчить разработку практических рекомендаций по организации индивидуального подхода к обучению в рамках мотивационно ориентированной технологии. В качестве одного из таких интегральных подходов, основанных на учете индивидуальных познавательных особенностей учащихся, целесообразно рассмотреть персональные познавательные стили.
Существуют различные подходы к пониманию данного понятия. Мы в нашем исследовании остановились на точке зрения М. А. Холодной. Она определяет интеллектуальное воспитание как форму «организации образовательного процесса, которая позволяет создать условия для совершенствования интеллек-
туальных возможностей каждого ученика на основе обогащения его умственного опыта» [6]. Умственный опыт включает в себя несколько составляющих, одна из которых - интеллектуальные способности, в их число входят познавательные стили.
Под познавательным стилем понимается «индивидуально-своеобразный способ изучения реальности» (М. А. Холодная).
Она выделяет четыре стилевых свойства интеллекта:
• стили кодирования информации (сенсорноэмоциональный; визуально-пространственный; предметно-практический; словесно-речевой);
• стили переработки информации это индивидуально-своеобразные способы анализа, структурирования, категоризации и оценивания информации о своем окружении (в том числе полезависимость -поленезависимость, узость - широта категоризации, гибкость - ригидность, импульсивность - рефлективность, толерантность - нетолерантность к противоречивому опыту и т. д.);
• стили постановки и решения проблем это индивидуально - своеобразные способы выявления проблемной ситуации и поиска средств ее разрешения (в том числе исполнительский, эвристический, исследовательский, инновационный, смысло-порождающий стили);
• стили познавательного отношения к миру это индивидуально-своеобразные способы познавательного взаимодействия с миром, характеризующие исходную познавательную мотивацию, мировоззренческие установки личности, субъективные критерии истинности знаний и т. д. (в том числе эмпирический, конструктивно-технический, рационалистический, интуитивно-метафорический стили).
В процессе интеллектуального развития происходит интеграция механизмов разных уровней стилевого поведения. В итоге формируется персональный познавательный стиль, который проявляется в характерных для данной личности предпочтениях в преимущественном использовании определенных форм и приемов познания.
Несмотря на то, что прямых подтверждений зависимости уровня развития мотивации от индивидуального познавательного стиля личности нами не обнаружено, не вызывает сомнений, что в формировании учебной мотивации большую роль играют способ организации обучения (характер постановки проблем и способ их решения, характер совместной деятельности учащихся на уроке или внеклассном мероприятии), переживание ситуации успеха в обучении. Например, для того чтобы учащиеся увидели, поняли и приняли проблему, начали ее решать, она должна быть сформулирована на понятном им языке, а для этого необходимо знать особенности восприятия новой информации школьниками, предпочитаемые ими способы деятельности по ее решению. Однако такой подход будет носить однобокий характер и его обязательно необходимо дополнить специально
организованной работой по осознанию своего стиля познавательной деятельности и освоению других. На наш взгляд, дети с разными познавательными стилями должны иметь возможность выбора линии обучения соответственно их стилевым особенностям в рамках единого образовательного пространства. Одновременно должны быть созданы необходимые предпосылки в учебном процессе для обогащения репертуара стилевого поведения каждого ученика, одни элементы которого соответствуют наличному стилю ученика, тогда как другие - не соответствуют в том смысле, что они предназначены для развития недостающих форм стилевого поведения. Традиционно принято изучение нового материала и контроль знаний осуществлять в предпочитаемом стиле, усвоение знаний - в других формах. Проведенное исследование позволяет утверждать, что, ориентируясь на эти идеи, можно выстроить индивидуальную образовательную траекторию, нацеленную на формирование мотивационной сферы у каждого ученика. для этого важно соответствующим образом организовать деятельность учащихся.
Можно выделить три типа регуляции деятельности, которые в их динамическом единстве могут рассматриваться как иерархия плавно переходящих один в другой структурных уровней, представляющих собой отдельные стадии развития мотивационной сферы. Это развитие происходит в ходе реализации трех неотделимых друг от друга процессов. Во-первых, человек становится все более внутренне свободен в выборе целей и способов их достижения [4, с. 16]. Во-вторых, все более обнаруживается тенденция к установлению ассоциативных связей между элементами формирующихся когнитивных подструктур мышления, находящая свое выражение в адекватности обратимых преобразований между тремя основными видами отражения: действий, образов и символов [3, с.20], Достижение указанного соответствия расширяет диапазон выбора направлений поисковой работы и способствует совершенствованию механизма оценки ее промежуточных и итоговых результатов. И, наконец, в-третьих, вновь усваиваемые элементы индивидуального опыта (знания, способы действий, эвристические схемы) вместе со своими мотивационными значениями в ходе его совершенствования непрерывно сравниваются, обобщаются, «испытываются» друг с другом с тем, чтобы на дальнейших этапах учебной деятельности выступать уже в качестве средств ее активизации. Это создает возможность формирования еще более сложных, обобщенных и опосредованных компонентов «образа мира» человека, которые после соответствующей смысловой обработки и интериоризации переходят в новую «результативную форму спонтанно принимаемых значений, принципов, идей» [1, с. 17], используемых для осуществления обобщений более высокого уровня. В результате таких многоступенчатых переходов образ мира человека, составляемый множеством пристрастных отношений субъекта ко всему, что в некоторый момент им отражается, все более приобретает черты регулирующей инстанции, «открывающей»
данному субъекту побуждения к целям, а также его собственные возможности в плане их достижения.
На основе приведенных соображений мы выделяем три уровня реализации мотивационно ориентированной технологии: базовый, актуальный и само-актуализационный.
Базовый уровень соответствует первому типу (полезависимому) регуляции деятельностью, который характеризуется активностью человека только на уровне конкретных операций. Здесь субъект, как правило, получая задачу извне, не обнаруживает стремления к ее внутренней переработке, действуя преимущественно в соответствии с заранее определенной тактикой исключительно в рамках ведущей подструктуры мышления. Интерес обнаруживается лишь к задачам конкретной направленности с элементами внешней занимательности. В случае возникновения затруднений следует немедленный отказ от решения, которое возобновляется лишь под воздействием внешних обстоятельств. В учебных условиях данный тип обнаруживает ориентацию на овладение лишь «готовыми» знаниями и способами действий, а также некритическое их применение в стандартных ситуациях.
Таким образом, базовый уровень развития мотивации характеризуется преобладанием отрицательных мотивов: человек избегает опасностей; положительно реагирует на ласку и похвалу; интерес к окружающему миру проявляется в примитивных ориентировочных рефлексах - потрогать, попробовать на вкус; активно исследует пространство. Познавательные мотивы, главным образом, связаны с внешней занимательностью деятельности, социальные - со стремлением получить похвалу со стороны учителя, родителей, одобрение сверстников.
Второй уровень реализации мотивационно ориентированной технологии - актуальный - характеризуется смешанным типом регуляции, который определяется активностью на уровне действий. В условиях стандартизированной деятельности соответствует первому типу. В условиях же деятельности поисковой обнаруживает тенденцию к осознанному выбору стратегии внешне заданной цели (в случае ее предварительного принятия) на основе когнитивной проработки рассматриваемой задачной ситуации. При этом преимущество, как правило, отдается более общим способам действий. Ведущим регулятором активности является «голый личностный смысл» [1, с. 60] обуславливающий не вполне осознанное, узко избирательное предпочтение отдельных вопросов рассматриваемого предметного содержания. При овладении этими вопросами субъект, действуя в основном в рамках ведущей подструктуры мышления, может в некоторых случаях актуализировать и возможности других подструктур. При этом он как бы частично перекодирует исходно заданную информацию с «языка» одной из подструктур (как правило, вербальной или алгебраической) на «язык» собственной доминирующей подструктуры (изменяя направление анализа, строя различные схемы, таблицы, меняя расположение отдель-
ных элементов геометрической конфигурации). Здесь сами способы перекодировки поначалу выступают перед человеком как внезапные «озарения» («инсай-ты»), локализуясь и закрепляясь в индивидуальном опыте в виде незначительно соотносящихся друг с другом эвристических схем. В связи со сказанным на данном этапе гораздо большее значение приобретает процесс формирования стилевых предпочтений школьников в отличие от предыдущего этапа, когда главная цель состояла в построении обучения соответственно наличным познавательным стилям учеников.
Важно отметить, что представитель второго типа, в отличие от первого случая, начинает испытывать эмоциональное удовлетворение не столько от внешне занимательной подачи материала и поощрения учителя, сколько от успешного преодоления трудностей при выборе и реализации способа предметной деятельности (в рамках предпочитаемого содержания).
Третий уровень реализации мотивационно ориентированной технологии - самоактуализацион-ный - соответствует третьему типу регуляции деятельностью (поленезависимому).
Рассмотрим основные характеристики мотивационной сферы человека, свойственные мотивации самоактуализации. В данном случае человек в гораздо меньшей степени подвержен внешним воздействиям и влиянию конкретных обстоятельств. Полноценная реализация всех звеньев интенциального компонента позволяет в существенной мере увеличить осознанность выполняемой деятельности. Здесь человек может не только выбирать и реализовывать способы действий, приводящие к решению поставленных, а затем «принятых» задач, но и самостоятельно ставить перед собой учебно-познавательные цели вне наличных образовательных нормативов, строя, таким образом, программу собственного самосовершенствования. Сформированность всех мыслительных подструктур (свидетельствующая о развитии понятийного мышления), а также готовность их произвольного соотнесения друг с другом являются когнитивной базой направленности на выработку способов деятельности максимально возможной в данной ситуации степени общности. Основным регулирующим фактором здесь является личностное значение, охватывающее своим содержанием как комплекс объективных характеристик исследуемых объектов, так и аффективносмысловое отношение между спектром возможных целей и вероятными последствиями их достижения для данного индивида [5].
Таким образом, человек сознает свои достоинства и недостатки; стремится анализировать смысл происходящего и осознавать цели своих действий; активно пользуется нравственно-этической лексикой, понимает разницу между добром и злом и стремится соответствовать «хорошему». Именно такие ученики отзываются на способы мотивации с опорой на собственную волю ученика.
На каждом из этих уровней деятельность учеников обязательно должна иметь психологически полную структуру - понимание и постановку учени-
ками целей и задач; выполнение действий, приемов, способов; осуществление самоконтроля и самооценки. Соответственно мотивационно ориентированная технология должна включать в себя следующие уровни реализации мотивационного цикла:
- уровень актуализации исходной мотивации (побуждение к новой деятельности, подчеркивание предыдущих достижений, вызвать относительную неудовлетворенность чем-то из предыдущей деятельности, усилить акцент на предстоящей работе, удивить, заинтересовать);
- уровень усиления и подкрепления возникшей мотивации (интерес к нескольким способам решения задачи, к формам сотрудничества, разным видам деятельности, поддержание разного уровня трудности заданий, подключение учащихся к самоконтролю);
- уровень завершения мотивационного акта (подчеркнуть положительный личный опыт каждого ученика, подкрепление ситуации успеха, дифференцированная оценка труда, определение трудностей и выбор путей их преодоления).
Структурные связи между уровнями реализации мотивационно ориентированной технологии и стилевыми особенностями учебно-познавательной деятельности школьников отражены в виде схемы на рис.1. Рассмотрим представленные взаимосвязи более подробно.
Для учащихся с базовым уровнем развития мотивации на первом этапе более эффективными будут приемы, основанные на создании ситуации успеха, на удовлетворении потребности быть значимой личностью, занимательности предстоящей деятельности, связанной с созданием наглядно-образных представлений. Поскольку на этом этапе субъект действует преимущественно в рамках своей подструктуры мышления, то особое значение имеет соответствие используемых приемов индивидуальным особенностям познавательной сферы школьников.
При создании наглядно-образных представлений необходимо учитывать наличные индивидуальные познавательные стили учеников, в частности стили кодирования информации, так как именно от них будет зависеть эмоциональность восприятия той или иной ситуации. Например, человек с сенсорно-эмоциональным стилем вряд ли оценит на должном уровне представление информации в словесно-речевом стиле и, наоборот. Выделим несколько возможных приемов, характерных для разных стилей восприятия и кодирования информации.
Для сенсорно-эмоционального стиля необходимо подчеркивать эстетику изучаемого материала, использовать много метафор, обращать внимание на поэтические и философские моменты. Для предметнопрактического стиля кодирования информации целесообразно на этапе мотивации связать изучаемый материал с практическим его применением, выполнением предметных действий.
Для визуального стиля кодирования информации целесообразно на этапе мотивации продемонстрировать визуальные образы, связанные с новым
материалом. На следующих этапах учебного процесса для поддержания возникших мотивов наиболее положительный эффект дают включение учащихся в учебно-познавательные игры и создание ситуаций выбора заданий. На данном этапе большое значение имеет построение процесса обучения с учетом не только стилей кодирования информации, но и стилей переработки информации: полезависимость - полене-зависимость, рефлективность - импульсивность, гибкость - ригидность познавательного контроля и некоторые другие. Это помогает, с одной стороны, сделать процесс обучения более доступным для школьников, стиль которых отличается от стиля учителя и класса в целом, что положительно сказывается на отношении к учению. С другой стороны, дает возможность всем школьникам отрефлексировать свой стиль и расширить свой стилевой репертуар. В целом оба эти обстоятельства в сочетании с успехами в учебе ведут в последующем к развитию познавательных мотивов.
На втором уровне реализации мотивационной технологии основным мотивационным «новообразованием» является тенденция к самостоятельному приобретению и внутренней рефлексивной переработке
определенного набора предметных способов деятельности в пределах внешним образом заданного содержания (учителем, учебным текстом, нормативными актами).
Таким образом, для актуализации и формирования познавательных мотивов наиболее эффективными будут приемы, основанные на использовании проблемного обучения с учетом вектора познавательных интересов, свободных творческих заданий на написание докладов, сочинений, составление задач, вопросов и т. д., анализ различных способов выполнения задания, выделение наиболее рационального, задания на отыскание ошибок в предлагаемых решениях. При этом большое значение имеет опора на жизненный опыт ученика и побуждение к поиску альтернативных более эффективных способов решения проблемы.
В данной ситуации, безусловно, построение процесса обучения должно осуществляться на основе учета познавательных стилей кодирования и переработки информации. В то же время в связи сказанным для формирования познавательной мотивации наиболее актуальной становится проблема овладения учащимися различными стилями постановки и решения проблем.
Диагностический этап:
Диагностика уровня развития мотивационной сферы
Диагностика наличных стилевых предпочтений
Базовый уровень ^ Социальные и познавательные мотивы
і г 1 Г
Актуальный уровень ^ Социальные и познавательные мотивы
і г 1 Г
Самоактуализационный
уровень
Социальные и познавательные мотивы
Стили
кодирования
информации
Стили
переработки
информации
Стили познавательного отношения к миру
Диагностика характера мотивационной сферы, коррекция используемых приемов
Рис. 1. Структурные связи между уровнями реализации мотивационно ориентированной технологии и стилевыми особенностями учебно-познавательной деятельности школьников
Школьники овладевают указанными стилями постепенно, переходя с одного уровня на другой, начиная с выполнения отдельных действий, входящих в состав умений выделять и решать проблемы. В данном случае большое значение имеет направленность на развитие умений планировать интеллектуальную деятельность, прогнозировать свои интеллектуальные действия и изменения в проблемной ситуации, контролировать собственную интеллектуальную деятельность.
Планирование своей интеллектуальной деятельности определяется умениями выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий и т. д.
к заданиям, способствующим развитию у учащихся способности к целеполаганию, можно отнести следующие их типы:
• задания, где специально ставится задача поиска целей;
• задания, в которых осуществляется поиск целей деятельности через перебор заданных или ранее известных целей;
• задания, в которых явно не ставится задача определить цель деятельности, но которые стимулируют поиск целей с помощью ревизии прошлого опыта в связи с вновь возникшей проблемой;
• задания, являющиеся введением в объяснительные тексты и содержащие вопросы, мотивирующие учащихся к самостоятельной постановке цели деятельности.
Развитию способности выстраивать последовательность собственных действий способствует самостоятельное или с помощью учителя получение алгоритмов действий.
Формирование способности к прогнозированию происходит через работу с гипотезой (ее формулированием, проверкой, обоснованием, сообщением результата), в ходе решения задач с недостающими данными.
Все перечисленное может быть реализовано на различных этапах обучения. При изучении нового материала весь процесс работы необходимо выстраивать таким образом, чтобы учащиеся занимали позицию первооткрывателей новых знаний. А учитель с помощью специально подобранных вопросов помогал бы увидеть проблему и найти пути ее разрешения. При этом при фронтальной форме работы могут быть использованы диалог или дискуссия, при индивидуальной - лабораторно-практические работы или комбинации тех и других.
Параллельно с учебно-познавательной мотивацией необходимо формировать и социальные мотивы. Наиболее эффективными с точки зрения их актуализации и формирования будут приемы, связанные с развитием гражданской позиции, поиском положительного идеала, созданием ситуаций взаимопомощи, ситуациями проявления эмпатии (сопереживания), заинтересованностью результатами общей работы, взаимопроверкой, рецензированием и т. д.
Эффективность используемых учителем дидактических методов и средств для развития мотивацион-
ной сферы учащихся в контексте социальных мотивов во многом зависит от количества обучаемых, а следовательно, обеспечивается умелым выбором организационных форм. Укажем, с какой целью может использоваться та или иная форма.
Чувство поддержки, взаимовыручки, взаимопомощи, способность к взаимодействию, сотрудничеству, совместному достижению высокого результата в деятельности развивает работа в парах.
коммуникативные умения, соревновательность, взаимозависимость при достижении результата повышаются при работе в малых группах (5-8 человек). Здесь есть возможность закрепить или изменить определенный статус учащегося, продемонстрировать собственные суждения и вести дискуссию, позволяющую проявить неповторимость, индивидуальность при обсуждении общих проблем.
Большая группа (25 и более человек) стимулирует становление личности и проявление своего «Я» в коллективе, учит познавать и учитывать в общении индивидуальность других людей, развивает коммуникативные навыки, организаторские или исполнительские способности, ответственность за выполняемую в группе роль.
На третьем уровне целесообразно акцентировать внимание на мотивах самообразования и сотрудничества.
К приемам, эффективно «работающим» как ресурсы повышения мотивации учащихся, на данном этапе можно отнести предъявление учебных требований, информирование об обязательных результатах обучения, целеполагание на каждый вид деятельности на уроке, ситуация познавательных затруднений, самооценка своей деятельности и ее коррекция, прогнозирование своей будущей жизнедеятельности.
Мы назвали несколько общих приемов, способствующих формированию мотивационной сферы на данном уровне. Однако основным механизмом развития потребностно-мотивационной сферы личности является предоставления возможности выбора той или иной формы образовательной траектории. Важно, чтобы учащиеся могли осознать свое право выбирать способ учебного поведения в соответствии со своими предпочтениями, интуитивными оценками, эмоциональным отношением к учебному материалу, а также выработать готовность обосновывать свой выбор. Для этого ученик должен иметь дело с вариативной организацией образовательного процесса, которая на уровне учебного содержания могла бы предоставить учащимся такую возможность. Этого можно достичь на основе учета стилей познавательного отношения к миру (эпистемологические стили), что включает в себя индивидуально-своеобразные формы познавательного взаимодействия с миром, характеризующие исходную познавательную мотивацию, мировоззренческие установки личности, субъективные критерии истинности знаний и т. д. (в том числе эмпирический, конструктивно-технический, рационалистический, интуитивно-метафорический стили). [Холодная М. А., 2004] Такой подход позволит развивать у учащихся способ-
ности осознавать преимущества собственного эпистемологического стиля, принимать во внимание существование людей с другими типами познавательной позиции и строить диалог в условиях радикально различающихся познавательных картин мира.
Таким образом, наиболее эффективными будут такие стратегии обучения, которые предоставляют возможность выбора субъектом той или иной формы образовательной траектории в соответствии со своими предпочтениями, интуитивными оценками, эмоциональным отношением к учебному материалу на основе учета стилей познавательного отношения к миру (наблюдение и анализ непосредственных впечатлений, управление окружающей действительностью и ее моделирование в рамках разного рода экспериментов, поиск сходства, обобщения, оснований и закономерностей, интуитивное переживание происходящего, использование метафор, символов и рефлексии в качестве средств организации индивидуальной «картины мира»).
Предлагаемый подход может выступать в качестве основы для разработки и выбора мотивационно
ориентированных технологий, использующихся для решения конкретных образовательных задач в школьной практике.
Благодарности. Работа выполнена при поддержке ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (ГК №П401 от 12.05.2010).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990.
2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д: Феникс,1997. 480с.
3. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986.
4. Лазарев В. С, Коноплина Н. В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. № 6. С. 12-18.
5. Родионов М. А. Мотивация учения математике и пути её формирования. Саранск: Изд-во МГПИ им. М.Е. Ев-севьева, 2001. 252 с.
6. Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. СПб.: Питер, 2004.
