CC BY
121
УДК 373.1
В. В. Богатырева
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ОБРАЗА Я ДОШКОЛЬНИКОВ
Одно из центральных звеньев становления личности ребенка - развитие личностного Я. Неразвитость положительного представления о себе, неверие в свои силы ведет к снижению внутреннего стимула саморазвития, поскольку ребенок не видит своих достоинств, на основе которых можно совершенствоваться. Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что, несмотря на постоянный интерес науки к проблеме формирования позитивного образа Я, остается малоизученной проблема проектирования педагогического сопровождения, позволяющего педагогам и родителям во взаимодействии осуществлять формирование и коррекцию образа Я ребенка. Современные образовательные программы для дошкольников касаются освоения позиции субъектности ребёнка в разных видах детской деятельности, разрабатывается содержание воспитания по освоению позиции субъекта дошкольником в деятельности самопознания и самовоспитания, что способствует позитивному развитию образа Я детей. Однако в программах не предусмотрены рекомендации для педагогов, как сделать процесс самопознания ребенка непрерывным, как целенаправленно осуществлять формирование позитивного образа Я дошкольника в тесном взаимодействии с родителями. Между тем в педагогической практике существует потребность в их определении и разработке технологии реализации в старших и подготовительных группах к школе. Представлены результаты изучения педагогических основ эффективного формирования позитивного образа Я ребенка в условиях взаимодействия семьи и детского сада. Разработаны психолого-педагогические рекомендации по оптимизации межличностных взаимодействий в системе отношений «педагог - ребенок - родители», предполагающие последовательную реализацию программы коррекционно-профилактических мероприятий. Представленные диагностические результаты могут быть рекомендованы для использования в практике дошкольных образовательных учреждений, а также в центрах психолого-педагогической помощи по работе с детьми. Полученные данные могут лечь в основу разработки лекционных курсов для педагогов, психологов, непосредственно связанных с проблемой развития детской личности в условиях триадного взаимодействия.
One of the central parts of the formation of the child is the development of personal "I". An undeveloped positive self-image and lack of confidence in your own strength lead to a decrease of internal stimulus of self-development, as the child does not see the merits, on which he/she can improve. The analysis of psychological and educational research works shows that, despite of the continuing interest of the science to the problem of creating a positive I - image, the problem of psychological and educational support remains largely unexplored, that allows teachers and parents to form and correct the child's I - image. Modern educational pre-school
© Богатырева В. В., 2013
programs for children related to the development in the position of subjectivity of different kinds of children's activities, developing the content of education for the development of preschool children in the position of the subject of self-knowledge and self-education, which contribute to the positive development of children's I - image. However, the program does not provide recommendations for teachers, how to make a continuous process of self-discovery for a child, how to focus on the development of a positive preschooler I - image in close cooperation with the parents. Meanwhile, there is a need in teaching practice to identify and to develop their implementation technology in the senior and preparatory groups for the school. The results of the study of the pedagogical bases of forming I - image are shown in the process of the interaction of a child's family and kindergarten. Psychological and pedagogical recommendations for optimization of interpersonal interactions in the system of "teacher-child-parent" relations are developed; they suggest the consistent implementation of the program of correction and prevention. Submitted diagnostic results can be recommended for use in the practice of pre-school educational institutions, as well as in the centers of psychological and educational assistance for working with children. The data obtained can be the basis for lecture courses for teachers, psychologists, directly related to the problem of development of the child's personality in a triadic interaction.
Ключевые слова: личность, образ Я, взаимодействие, дошкольный возраст, семья, детский сад, сотрудничество.
Keywords: identity, I - image, interaction, preschool age, family, kindergarten, cooperation.
Исследования зарубежных и отечественных ученых привели к существованию множества концепций личности. В отечественной науке такие исследователи, как В. Н. Мясищев [1], К. К. Платонов [2], выделяют в структуре личности важный компонент-образ Я. В. А. Петровский [3], С. Л. Рубинштейн [4] рассматривают понятия «личность» и «образ Я» как аналогичные. По определению М. В. Корепановой, образ Я — это стержневой компонент личности, включающий совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом [5].
Одним из актуальных вопросов на сегодняшний день является проблема формирования образа Я на разных этапах онтогенеза. В связи с этим особый интерес ученых обращен к дошкольному возрасту, который является сензитивным и фундаментальным в развитии личности.
В дошкольный период главным образом два социальных института влияют на формирование образа Я ребенка: детский сад и семья. Тем не менее исследования в этой области до сих пор находятся в стадии поиска и выработки научных основ проектирования педагогического сопровождения, позволяющего педагогам и родителям во взаимодействии осуществлять формирование и коррекцию образа Я детей. Современные образовательные программы для дошкольников
касаются освоения позиции субъектности ребёнка в разных видах детской деятельности, разрабатывается содержание воспитания по освоению позиции субъекта дошкольником в деятельности самопознания и самовоспитания, что способствует позитивному развитию образа Я детей. Однако в программах не предусмотрены рекомендации для педагогов, как сделать процесс самопознания ребенка непрерывным, как целенаправленно осуществлять формирование позитивного образа Я дошкольника в тесном взаимодействии с родителями (законными представителями). Между тем в педагогической практике у воспитателей существует потребность в их определении и разработке технологии реализации в старших и подготовительных группах к школе.
Анализ теоретических основ проблемы педагогического взаимодействия показывает, что в XX в. данная категория рассматривалась как совместная деятельность двух субъектов образования: педагога и ребенка, в некоторых случаях педагога и родителей. Однако в условиях современности родители воспитанников (законные представители) также являются равноправными участниками воспитательно-образовательного процесса, как сами педагоги и дети. В связи с этим особую актуальность приобретает понятие «триадное взаимодействие». Взаимодействие в системе «педагог — ребенок — родители» позволит стать воспитательно-образовательному процессу более открытым, сделав родителей его равноправными участниками; обеспечить преемственность между детским садом и семьей.
Формирование позитивного образа Я ребенка — целенаправленный процесс. Однако современные родители не осознают этого. Результаты анкетирования и анализ бесед с родителями воспитанников дошкольных образовательных учреждений г. Волгограда показали, что родители недооценивают важность позитивного личностного развития детей в дошкольном возрасте, допускают ошибки во взаимодействии с ними, не контролируют свои негативные эмоции в присутствии детей, допускают конфликты между членами семьи при детях. Это приводит к различным нарушениям в формировании образа Я дошкольников: неадекватной самооценке, снижению социальной активности детей; нарушениям в формировании субъектности ребенка; изменениям в развитии возможностей личности, ее потенций, лежащих в основе построения образа Я.
Педагоги, в свою очередь, осознают важность личностного развития дошкольников, совместно с узкими специалистами проводят диагностическую и коррекционную работу с детьми, которая предусматривает наличие целенаправленных действий, применение индивидуальных по отношению к каждому ребенку методов и средств. При
этом, успешно работая с детьми, получая динамику в этой деятельности, большинство педагогов испытывают трудности во взаимодействии с родителями: нет принятия культурных отличий; отсутствует ценность субъект-субъектных отношений; позиция «закрытости» по отношению к семье; недооценивание совместной деятельности с родителями воспитанников; отрицание опыта родителей в качестве средства воспитания ребенка в детском саду. Опрос среди воспитателей показал, что у значительного количества педагогов отсутствует потребность во взаимодействии с родителями, хотя они высоко оценивают качество и свою роль в его организации. Так, 67% педагогов имеют слабовыраженную мотивацию к взаимодействию с родителями воспитанников. В то же время в этой группе определились педагоги, показавшие индифферентное отношение к качеству собственной деятельности при сохранении стремления материально обеспечить педагогический процесс и избежать возможных неприятностей на своей работе. 23% педагогов не проявляют потребность во взаимодействии с родителями, предпочитая основную роль в организации общения с ними по важным вопросам и устранении возможных конфликтных ситуаций отводить узким специалистам и руководству образовательного учреждения. Педагоги, отнесенные к числу данной группы, обладают высокой степенью развития мотива быть отвергнутыми в сочетании с низким уровнем развития мотива стремления взаимодействовать с родителями. 10% педагогов проявили ярко выраженное положительное, доверительное, открытое отношение к родителям воспитанников, потребность в конструктивном разрешении противоречий во взаимодействии с ними. Данная группа педагогов наделена мотивами, направленными на взаимодействие, достижение успеха в совместной деятельности, на помощь родителям и поддержку в преодолении трудностей в воспитании ребенка-дошкольника.
В процессе наблюдений за организацией взаимодействия педагогов и родителей воспитанников в дошкольных образовательных учреждениях была выявлена тенденция: педагоги используют лекционные виды общения с родителями воспитанников в 87% случаев, на собраниях присутствует монолог педагога, а родители находятся в роли слушателей. Большинство педагогов не осознают ценности взаимодействия с родителями с точки зрения пользы для воспитанников; не владеют знаниями о достижениях родителей в области воспитания дошкольника в семье; не знают, как оказывать образовательную помощь родителям. Проведенная нами исследовательская работа по изучению особенностей взаимодействия педагогов дошкольных образовательных учреж-
дений и родителей воспитанников констатирует тот факт, что в 78% случаев воспитатели не имеют необходимых знаний в вопросах самоопределения себя в системе отношений с родителями воспитанников.
Изучая исследования отечественных педагогов, посвященных проблеме взаимодействия детского сада и семьи, Е. А. Кудрявцева выделяет следующие критерии взаимодействия: ценностные ориентации, потребность во взаимодействии с родителями, информированность педагогов об особенностях развития семейного воспитания, включенность в совместную деятельность, эмоциональные проявления во взаимодействии, анализ и оценка качества взаимодействия [6]. Диагностика уровня взаимодействия семьи и детского сада по данным критериям позволила выявить проблемное поле взаимодействия по формированию у дошкольников позитивного образа Я: признание педагогами преимущества родительского авторитета в вопросах воспитания детей и принятие их как равноправных партнеров; повышение родительской компетентности в вопросах развития и образования детей дошкольного возраста; повышение профессиональной и коммуникативной компетентности педагогов; адекватность выбора форм и методов сопровождения; конструктивное мышление педагогов и родителей, взаимодействие, основанное на принципах сотрудничества; развитие профессиональной рефлексии и педагогического такта; осознание педагогами и родителями общих целей в формировании позитивного образа Я детей; поощрение творческой активности педагогов во взаимодействии с семьей. Таким образом, эффективность педагогического сопровождения формирования позитивного образа Я ребенка в условиях взаимодействия семьи и детского сада во многом была обусловлена не только работой с детьми и их законными представителями, но и предварительной подготовкой самих педагогов образовательного учреждения к взаимодействию с родителями.
В основу разработки модели сопровождения нами была положена идея о том, что существенными аспектами развития самосознания в дошкольном возрасте являются расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка и опыт его общения. На момент перехода от дошкольной ступени образования к школьному обучению ребенок обладает определенным опытом общения и взаимодействия с предметным миром, благодаря которому им легче усваиваются новые социальные роли, успешнее проходит адаптация к школе. Если не проявлять доверие к дошкольнику на данном этапе, ограничивая его активность, в результате мы получим боязливого, сомневающегося, не верящего в собственные силы и возможности ребенка. В отличие от младшего
дошкольника, старший возраст отличает способность ребенка соотносить свои возможность с задачами деятельности, предвидеть результат. Блокируя инициативу ребенка, мы ограничиваем его в возможности лучше познать мир, выработать свои способ взаимодействия с ним. Так, нами была установлена взаимосвязь самооценки ребенка и его интеллектуальной и социально-психологической готовности к школе: высокий уровень самооценки обусловливает высокий уровень готовности. Индивидуальный опыт, полученный ребенком в определенной деятельности, служит в дальнейшем фундаментом в осознании им наличия (отсутствия) у него определенных знаний, умений, качеств. Детерминантом в определении правильности действий дошкольника, их успешности или неудачи является оценка значимого взрослого. Поэтому так важно близким ребенка адекватно и тактично оценивать непосредственно результаты его деятельности, не касаясь оценки самой личности. Более того, зачастую необходимо создавать условия для ситуации успеха ребенка, что послужит основой развития у него позитивного представления о себе, отношения к себе как к ценности. Таким образом, участие взрослых в формировании образа Я дошкольника происходит через организацию индивидуального опыта ребенка и способом словесных обозначений его индивидуальных качеств — вербальную оценку поведения и деятельности.
Модель педагогического сопровождения процесса формирования образа Я ребенка в условиях взаимодействия детского сада и семьи разработана в соответствии со следующим принципом: степень участия и вовлеченности взрослого в совместной деятельности с дошкольником. С учетом вышеизложенного виды совместной деятельности взрослого и ребенка можно подразделить на ограждающую, совместную, поддерживающую. Исходя из этого, для каждого вида совместной деятельности характерна форма взаимодействия взрослого с ребенком: ограждающая — опека, забота, защита; совместная — наставничество; поддерживающая — помощь, поддержка, сопровождение. Применение той или иной формы требует объективной оценки педагогической ситуации, способностей и возможностей самого ребенка, а также необходим определенный уровень доверия к дошкольнику со стороны взрослого. Согласованность действий родителей и педагогов в применении определенных форм во взаимодействии с ребенком обеспечивает преемственность его личностного развития в семье и образовательном учреждении.
Примечания
1. Мясищев В. Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии // Психология личности: хрестоматия. Т. 2. Самара: Изд. дом БАХРАХ, 1999.
2. Платонов К. К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972.
3. Петровский А. В. Введение в психологию. М.: Академия, 1996.
4.
5. Корепанова М. В. Формирование образа Я ребенка в системе дошкольного образования: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2001. С. 5.
6. Кудрявцева Е. А. Методическая поддержка педагогов детского сада в развитии конструктивного взаимодействия с родителями: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2009.
УДК 37.011.33
Р. И. Хакимов
О КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ПОДХОДЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ЮНЫХ СПАСАТЕЛЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье обсуждается компетентностный подход подготовки юных спасателей в учреждениях дополнительного образования, который характеризуется всеохватностью, регулярностью, самоорганизацией, практической направленностью в достижении качественных показателей профессионально ориентированного вида деятельности, что позволяет рассматривать ее как комплексный вид учебной и воспитательной работы с заданным качеством компетенций будущего специалиста спасательных профессий.
In article discussed a competence approach training young fire in institutions of secondary education, which is characterized by the: vseohvatnost?bi, regularity, self-organization, practical orientation towards quality professionally-oriented activity that allows you to treat it as an integrated view of teaching and educational work with the specified quality of the competences of the future specialist rescue skills.
Ключевые слова: компетенция, дополнительное образование, юный спасатель.
Keywords: competence, additional education, junior lifeguard.
Анализ состояния подготовки юных спасателей в системе дополнительного образования свидетельствует о том, что дополнительное образование обучающихся как составная часть непрерывного призвана выполнять и реализовывать множество функций: организацию досуга, формирование готовности личности к непрерывному образованию, профессионально ориентированную подготовку, развитие личности, социальный опыт и др.
Многочисленные попытки интеграции предметов, поиск межпредметных связей чаще всего оказываются малоэффективны, потому что при
© Хакимов Р. И., 2013
сохранении в основном старой парадигмы содержания образования не ясны, да и не могут стать явными основания, на которых возможна такая интеграция. Современное научное знание все более дифференцируется, возникают не только новые научные школы, но и новые научные дисциплины [1].
Поэтому в программе развития российской школы предполагается последовательный переход от сегодняшнего учебно-предметного, ЗУНов-ского, основанного на так называемых «основах наук» содержания образования к другому его ядру — личностно ориентированному, деятельно-стному, основанному на выращивании и формировании универсальных способов освоения мира, т. е. к компетентностному подходу.
В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-разному. Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией — кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) — компетентный, правомочный. Competens (лат.) — соответствующий, способный. Competere — требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) — способность (компетенция) [2].
Компетенции в общем смысле помогают индивидууму в решении стоящих перед ним задач, в том числе крайне специфических, дают возможность строить жизнь, приносящую удовлетворение, и активно участвовать в дальнейшем политическом и культурном развитии общества, а также позволяют личности быть постоянно востребованной на рынке труда [3].
Под компетенцией мы понимаем общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность.
Следует отметить, что компетентностный подход к образованию предполагает прежде всего готовность выпускника образовательного учреждения к производственной деятельности и является одной из первоначальных задач модернизации образования. И эта миссия может быть возложена на систему дополнительного образования в современной социально-экономической ситуации.
Попытки изменения содержания школьного образования до сих пор прежде всего касались включения или исключения тех или иных тем в существующие учебные предметы, в основе про-
