CC BY
142
Т. А. Потёмина, П. Н. Костенюк
38
Нельзя не отметить, что проведение тестирования и использование его в качестве системы контроля изменяет отношение студентов к учебе, настраивает их на планомерную и постоянную работу, приводит к осознанию критического отношения своих результатов, а также позволяет преподавателю оценить действительный уровень овладения студентами языком, провести диагностику, своевременную коррекцию «пробелов» и выявить динамику. Чем чаще контроль, тем объективнее результаты и тем выше ответственность как обучающего, так и обучаемого, так как все виды тестирования действуют в двух направлениях, контролируя и того, и другого.
Список литературы
1. Буйновский А. С., Медведева М. К. и др. Системный контроль как средство обучения и воспитания студентов. Ч. 1 — 2 // Известия Томского политехнического университета. 2007. Т. 310. № 3. С. 217—227.
2. Геворкян Е. Н. Контроль качества высшего образования в аспекте Болонских договоренностей // Вестник ФА. 2005. № 1. С. 18—26.
3. Потёмина Т. А. Учебная программа по немецкому языку для неязыковых факультетов. Калининград, 2001.
4. Потёмина Т. А., Тамбовкина Т. Ю. Немецкий язык от простого к сложному: Пособие для взрослых: В 2 кн. Калининград, 1998. Кн. 1.
5. Albers H-G., Bolton S. Testen und Prüfen in der Grundstufe. Goethe-Institut München (GI), 1995.
Об авторах
Т. А. Потёмина — канд. филол. наук, доц., РГУ им. И. Канта, potemin@baltnet. ru.
П. Н. Костенюк — ст. преп. кафедры немецкого языка, РГУ им. И. Канта, polina_des@mail.ru.
УДК 802.0-07
Д. Е. Фурсов
ВЗАИМНАЯ АДАПТАЦИЯ СТИЛЕЙ ОВЛАДЕНИЯ И ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Рассмотрена проблема повышения эффективности обучения иноязычной коммуникации на старшем этапе обучения в лингвистическом вузе. В качестве решения предлагается модель взаимной адаптации индивидуальных стилей преподавателя и обучаемых с целью максимального задействования эмоциональноаффективной сферы учащихся, позволяющей повысить показатели таких психологических компонентов процесса обучения, как мотивация, интерес к предмету и, в конечном итоге, эффективность процесса обучения.
Вестник РГУ им. И. Канта. 2008. Вып. 2. Филологические науки. С. 38 — 45.
The paper deals with the issue of increasing efficiency of teaching senior EFL students communication skills. As a possible solution to the problem the author offers the model of mutual individual style adaptation, which implies adaptation of a student's cognitive learning style to the individual style of a teacher. The use of this model results in the increase of such psychological components relevant to the educational process as motivation, interest towards the subject, efficiency, etc.
В настоящее время в российском высшем профессиональном образовании происходит перестройка всей системы. Впервые за всю историю высшего образования России на государственном уровне объявлена значимость и необходимость для преподавателя высшей школы знаний психолого-педагогического характера [12, с. 6]. В связи с этим происходит реорганизация системы подготовки преподавателей высшей школы, главной целью которой является повышение качества подготовки специалистов с высшим образованием, отвечающим современным требованиям. В. А. Попков и А. В. Коржуев в своей книге «Теория и практика высшего профессионального образования» выпделили три общих принципа формирования содержания образования. К ним относятся:
— принцип соответствия содержания образования потребностям общественного развития;
— принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения;
— принцип структурного единства содержания образования на различных его уровнях.
Именно в соответствии с данными принципами формируется содержание школьного и вузовского образования и во многом определяется его развитие в России. Однако для реализации этих принципов необходима выработка конкретного плана действий, стратегий, помогающих воплотить их в жизнь. Парадигма современного образования требует пересмотра, который и осуществляется сейчас. В результате модификации данной парадигмы должен появиться ответ на вопрос: удалось ли имеющейся практике вузовского образования создать условия для реализации выгшеуказанных принципов? А в случае отрицательного ответа необходимо ответить еще на один вопрос - что необходимо изменить? [12]
Повышение эффективности языковой подготовки в вузах, ставшее в последнее время темой многих научных работ, несомненно, является одним из приоритетных направлений в образовательной политике России в свете всемирных интеграционных и глобализационных процессов [4].
Несомненным является тот факт, что для интенсификации образования необходимым является создание эффективной программы вузовского языгкового образования. Под эффективной программой подразумевается такой комплекс мер, который обеспечит в ее рамках развитие полноценной языжовой личности, способной осуществлять межкультурную коммуникацию на высоком уровне. Мы считаем, что одним из эффективных шагов к реализации эффективной программы вузовского языгкового образования является личностно-ориентированный подход к обучению, помогающий максимально раскрыпь потенциал не только обучаемого, но и преподавателя. Данный подход, наряду с самыми передовыми достиже-
39
40
ниями современной лингводидактики, нашел свое отражение в деятельности Пятигорской методической школы [3].
Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку (ИЯ) как в школе, так и в вузе исследуется в трудах многих отечественных и зарубежных ученых. Осознание того, что каждый обучающийся - индивидуальность, пришло давно. Вытекающие из этого следствия для практики обучения можно сформулировать в виде постулатов, которые были выведены нами после изучения трудов многих авторов, посвятивших свои исследования этой теме:
1) учить иностранному языку учащихся необходимо по-разному;
2) без учета индивидуальных особенностей учащихся и преподавателя высокой эффективности в обучении добиться невозможно;
3) знание преподавателем собственных индивидуальных особенностей помогает адаптировать систему обучения иностранным языкам;
4) для реализации принципа личностно-ориентированного подхода в обучении необходима некая лингводидактическая система, способная помочь как обучающимся, так и преподавателям учитывать индивидуальную составляющую в ходе образовательного процесса.
Однако, несмотря на общую осведомленность о когнитивном подходе, в практическом плане этот подход остается нереализованным, так как не разработаны конкретные модели его использования применительно к различным ступеням обучения, включая старший этап лингвистического вуза. Между тем реализация на практике когнитивного («стилевого») подхода, как подсказывает наш собственный опыт, позволяет существенно повысить способность студентов к осуществлению полноценной коммуникации, которая охватывает, как известно, не только вербальный, но и невербальный, социальный, прагматический, аффективный и другие аспекты.
Мы полагаем, что наиболее значимым компонентом индивидуальной составляющей обучающегося и преподавателя являются когнитивные стили, которые объективно представляют собой основу успешного овладения той или иной областью знаний. Учет особенностей когнитивных стилей учащихся в процессе усвоения ими иностранного языка с неизбежностью предполагает (наряду с другими элементами) применение индивидуализированных методов, приемов и технологий обучения. При этом необходимо учитывать такой фактор, как своеобразие личности учащегося. Таким образом, важное значение приобретает личностно-ориентированный подход к обучению.
Первоначально основное назначение когнитивно-стилевых свойств связывалось с управлением познавательной активностью; во-первых, с координацией базовых познавательных процессов (таких, как перцепция, память, мышление) с целью выстраивания реально-ориентированных представлений об окружающем мире и, во-вторых, с ограничением (сдерживанием) побуждений и аффектов в актах восприятия и понимания происходящего.
Под когнитивным стилем в нашем исследовании понимаются постоянные и характерные для отдельно взятой личности склонности к восприятию, запоминанию, организации и обработке информации, определенному способу мышлению и решению проблемы. Понятие когнитивного стиля используется с тем, чтобы обозначить, с одной сто-
роны, индивидуальные различия в процессах переработки информации, с другой — типы людей о зависимости от особенностей организации их когнитивной сферы [5, с. 44].
Когнитивные стили рассматриваются как одно из проявлений сформированности базовых механизмов регуляции поведения, которые лежат в основе самостоятельной объективной деятельности, являющейся относительно независимой от ситуативных обстоятельств и эгоцентрических психических состояний.
Стилевые различия проявляются в характере ментальных репрезентаций происходящего, свидетельствуют о сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля, проявляющегося в двух основных формах: контроле процессов переработки информации и контроле моторной и аффективной активности (в виде средств сдерживания импульсивного поведения). Таким образом, по своему психологическому статусу когнитивные стили - это «другие» способности (сравнительно с интеллектуальными способностями, измеряемыми с помощью традиционные психометрических тестов), имеющие отношение к мета-когнитивной регуляции интеллектуальной деятельности [14].
Когнитивный стиль представляет собой совокупность стратегий обучения, которые образуют стиль овладения ИЯ.
Под стратегией овладения ИЯ, основываясь на определении Р. Оксфорд, мы понимаем совокупность конкретных метакогнитивных и когнитивных приемов, действий, поведенческих реакций, техник, операций, используемых обучаемыми для улучшения качества овладения ИЯ, направленных на достижение той или иной цели при овладении ИЯ, на оптимизацию процессов получения, хранения, извлечения из памяти и использования информации, составляющих способ, обеспечивающий активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию языковых знаний и их актуализацию в разных видах речи на ИЯ [18]. Примерами стратегий овладения ИЯ могут служить поиск партнеров по коммуникации, самомотивация для выполнения или завершения трудного задания и т. д. При соответствии стратегий овладения ИЯ стилю овладения ИЯ они становятся полезным инструментом для обучаемого. Стратегии овладения ИЯ зависят от характерных для них когнитивных стилей [19].
Мы полагаем, что адекватным средством выявления когнитивных стилей является тест «Майерс-Бриггс индикатор типов» [16].
Данный тест позволяет установить тип обучаемого и обучающего на основе дихотомий К. Юнга, включающих:
1) экстравертность/интравертность;
2) мыслительность/чувствительность;
3) сенсорность/интуитивность;
4) восприимчивость/оценочность.
Изучение когнитивных стилей студентов экспериментальных групп и преподавателей по четырем параметрам позволило выявить доминантную характеристику каждой из перечисленных дихотомий. Дальнейшее определение других параметров когнитивных стилей на основе принципа, предложенного Б. Л. Ливер, выявило наличие трех относительно устойчивых компонентов:
41
42
1) сенсорность/интуитивность;
2) чувствительность/мыслительность;
3) оцениваемось/восприимчивость.
В результате были определены четыре ведущих типа когнитивных стилей участников учебного процесса по ИЯ — обучаемых и преподавателей:
1) интуитивно-чувствительный;
2) интуитивно-мыслительный;
3) сенсорно-оценивающий;
4) сенсорно-восприимчивый [9].
Как было сказано выше, эффективность процесса обучения находится в зависимости от реализации возможностей человека, его способностей, творческого потенциала, проявляющихся в виде способов, приемов познавательной деятельности.
Мы полагаем, что информированность студента об особенностях собственного стиля овладения ИЯ является фактором, предопределяющим оптимальное использование учебных и обучающих стратегий, что способствует повышению эффективности обучения.
Можно сделать вывод, что важной стороной профессиональной деятельности учителя должно быть углубленное самопознание, соотнесение своих личностных особенностей с требованиями педагогического процесса с целью выработки стиля педагогической деятельности, под которым в данной статье понимаются характерные черты педагогического мастерства, традиционно складывающиеся в процессе становления мастерства преподавателей [17].
Таким образом, реализация полноценного когнитивно-коммуникативного подхода невозможна без учета индивидуальных особенностей преподавателя, которые включают в себя не только когнитивный стиль, но и стиль преподавания. Поскольку процесс обучения ИЯ проходит в контексте педагогического общения, то необходимо также учитывать стиль и модель педагогического общения и стиль педагогической деятельности [6; 7; 8].
Безусловно, для обеспечения максимальной эффективности достижения результатов необходимо создать все условия для преподавателя, чтобы он мог определить свой ведущий стиль общения, проявляющийся в его повседневной преподавательской деятельности. Одним из решений данной проблемы может, на наш взгляд, явиться разработка специальных учебно-методических указаний, практических разработок, содержащих справочные материалы, описание педагогических стилей общения, специальные тесты на их определение. Однако этим решение проблемы не может ограничиться. Знания особенностей собственного стиля преподавания недостаточно для эффективной организации обучающего процесса. Преподаватель также должен знать особенности стилей и стратегий овладения ИЯ обучаемых, уметь определять их с помощью различных средств и, основываясь на полученной информации, адаптировать свой обучающий стиль (стиль обучения / преподавания) к стилю овладения ИЯ. Адаптация последнего предполагает, в первую очередь, создание разветвленной, вариативной, лабильной системы обучающих мероприятий, соответствующих реальным характеристикам обучаемых и их потенциальным возможностям в
овладении культурой речевого общения, и поможет преподавателю изменять стратегии ведения урока.
В процессе обучения и организации учебной деятельности, требующей проявления активности и самостоятельности, происходит не просто приобретение знаний и овладение умениями, прежде всего интеллектуальными, что, несомненно, важно, но и регулирование взаимодействия обучающегося с тем, что он приобретает. Эффективность процесса обучения находится в зависимости от реализации возможностей человека, его способностей, творческого потенциала, проявляющихся в виде способов, приемов познавательной деятельности.
В соответствии с возрастной периодизацией психофизиологического и интеллектуального развития взрослых, разработанной ленинградской школой психологов под руководством Б. Г. Ананьева, студенческий возраст соответствует второй фазе юности, представляющей собой начальное звено взрослости. В качестве главной особенности студенческого возраста социологи отмечают принадлежность к определенной социальной среде с ее ролями. С поступлением в вуз выпускник школы приобретает статус студента по мере социализации, происходящей в этой среде [1].
Студенческий возраст является сензитивным периодом жизни человека. В этот период обнаружены более высокие показатели интеллектуального развития, особенно памяти и мышления. При высокий степени восприимчивости обучающихся в этот возрастной период повышается роль педагогических воздействий, выявляющих потенциальные возможности развития студентов, среди которых следует выделить умственную самостоятельность и стилевые характеристики личности [2].
Организация познавательной деятельности студентов, осуществляемая преподавателем вуза, становится эффективной в том случае, если она соответствует особенностям саморегуляции и самопознания личности обучающихся. Для этого преподавателю необходимы знания индивидуально-психологических особенностей студентов [13], которые в результате самопознания должны быть ориентированы на проявление у себя сильных сторон личности и компенсацию за счет них недостающих качеств.
То, чего ожидает учитель от своих учеников на уроке, основывается на его собственных стратегиях в сфере обучения. И когда эти стратегии не совпадают с учебными стратегиями учащихся, возникает конфликт стилей или когнитивный диссонанс. Вслед за С. А. Печерской мы полагаем, что когнитивный диссонанс, который может выступать в форме рассогласования когнитивных стилей учителя и учащихся, может выступать причиной возникновения учебной неуспешности последних [10, с. 94]. В нашем исследовании рассмотрение конфликта когнитивных стилей рассматривается с целью выявления конфликтных точек и их нейтрализации как одной из причин деакселерации успешности в овладении коммуникативной компетенцией на старшем этапе обучения иностранным языкам языкового вуза. Под конфликтной точкой мы понимаем несоответствие индивидуального стиля овладения ИЯ отдельно взятого обучаемого индивидуальному стилю преподавания ИЯ, выражающееся в снижении эффективности процесса обучения как со стороны обучаемого, так и со стороны обучающего. Именно в нейтра-
43
44
лизации данных конфликтных точек и состоит, по нашему мнению, сущность процесса адаптации индивидуального стиля овладения к индивидуальному стилю преподавания ИЯ.
Исходя из вышесказанного, мы сделали следующие выводы, определившие во многом ход нашего эксперимента.
1. Взаимная адаптация стилей овладения ИЯ и стилей преподавания ИЯ является сложным процессом в силу большой «когнитивной емкости» как стиля преподавания, так и стиля овладения ИЯ.
2. Конфликтные точки могут быть определены эмпирически, но основываясь на научных знаниях об индивидуальной составляющей обучения иноязычной коммуникации. Для их выявления необходима разработка специализированных тестов, составленных исходя из потребностей и особенностей университетской группы. Мы считаем, что для более точного определения конфликтных точек размер университетской группы (11 — 13 человек) является оптимальным.
3. Результатом успешного процесса адаптации должна явиться такая форма педагогического общения /взаимодействия между обучаемыми и преподавателем, при которой студенты и преподаватели будут чувствовать себя психологически комфортно. Психологическая комфортность обучения должна найти отражение в повышении мотивации у обеих сторон, участвующих в процессе обучения, что, в свою очередь, положительно скажется на результатах обучения, а именно приведет к повышению эффективности обучения ИЯ. Под мотивацией, вслед за А. Плиги-ным и И. Максименко, мы понимаем «такую "внутреннюю энергию" (микростратегию) человека, которая позволяет ему начать активные действия в ситуации, в которой он обычно бездействует» [11, с. 44].
4. Адаптация затрагивает прежде всего волевую и эмоциональноаффективную сферы жизни человека, которые имеют большое значение в преподавании иноязычной коммуникации.
5. Процесс адаптации может быть представлен в виде модели, учитывающей все вышеназванные факторы.
Процесс адаптации представляется нам пошаговым. 1. Инициализация. На данном этапе проводится тестирование с целью определения индивидуальных стилей овладения иностранными языками и их преподавания. 2. Нейтрализация. На данном этапе происходит выявление конфликтных точек несовпадения стилей преподавания и овладения иностранным языком. 3. Адаптация. Заключительный этап, на котором происходит взаимная адаптация стилей овладения и преподавания иностранных языков путем модификации процесса обучения.
Выполненная в виде матрицы, данная модель позволяет выявить и исключить так называемый «конфликт стилей» [15], препятствующий эффективному процессу обучения иностранным языкам, и может быть реализована на базе любого учебного пособия по иностранному языку.
Итак, мы выяснили, что взаимная адаптация стилей овладения и преподавания иностранных языков создает условия для учета аффективно-мотивационного компонента обучения иноязычной коммуникации, что напрямую влияет на повышение эффективности преподавания и обучения ей.
Реализация данной модели в обучении иностранному языку студентов старших курсов лингвистического вуза доказала свою эффек-
тивность, выраженную в положительном изменении основных психологических параметров, показатели которых приведены в таблице.
Параметр Показатель урока, % Увеличение / уменьшение показателя, %
на начало на конец
Интерес к предмету 65 84 + 19
Мотивация 52 76 + 24
Успешность 56 85 + 29
Психологическая возбудимость 54 61 + 7
Эффективность 62 82 + 20
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980. Т. 1.
2. Архипов В. В. Проявление умственной самостоятельности студентов разного когнитивного стиля: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1999.
3. Барышников Н. В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М., 2003.
4. Виноградова Е. В. Лингво-когнитивные аспекты модели обучения иностранному языку // Обучение иностранным языкам: традиции и инновации: Межвуз. сб. науч. ст. Пятигорск, 2001. С. 54 — 61.
5. Головина Е. В. Структура уверенности и когнитивные стили: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.
6. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.
7. Климов Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учебник для вузов. М., 2004.
8. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М., 1979.
9. Ливер Б. Л. Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2000.
10. Печерская С. А. Влияние соотношения когнитивных стилей учителя и учащихся на эффективность учебного процесса: Дис. ... канд. психол. наук. Сочи, 1997.
11. Плигин А. А., Максименко И. Now Let's Play English. Личностно-ориентированное обучение английскому языку. М., 2005.
12. Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы доп. пед. образов. М., 2004.
13. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М., 2003.
14. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб., 2002.
15. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. СПб., 2004.
16. Briggs-Myers I., McCaulley M. H. Manual: A guide to the development and use of the Myers-Briggs Type Indicator. Consulting Psychologist Press, 1985.
17. Entwistle N. J. Styles of teaching and learning: An integrated outline of educational psychology for students, teachers and lecturers. Chichester, 1981.
18. Oxford R. Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. Boston, 1990.
19. Scarcella R., Oxford R. The Tapestry of Language Learning: The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992.
Об авторе
Д. Е. Фурсов — ген. директор, ООО «Транс-линк Сервис», dfursov@kmv.ru.
