CC BY
371
К 70-летию Российской академии образования
Н. В. Бордовская
(Санкт-Петербург)
ВЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ И НОВЫЕ МОДЕЛИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В статье показано, что в связи с актуальностью изучения и максимального использования развивающих возможностей образовательной среды обострилось внимание ученых и практиков к ее характеристикам, возможностям, проблеме анализа и проектирования
В современной психолого-педагогической литературе нет однозначной трактовки термина «образовательная среда» в силу разных подходов к ее изучению.
Обращаясь к истории, можно говорить о разных аспектах понимания образовательной среды, отраженных в отдельных текстах и трудах великих психологов и педагогов. Особо выделяем теоретическое исследование, проведенное в 1931 г. известным педагогом М. Я. Басовым. Под средой, по его определению, нужно понимать отрезок действительности, в связи с которым живет человек и отношения с которым являются жизненно значимыми для него. Исходя из этого, под образовательной средой понималась совокупность элементов, оказывающих жизненно значимые влияния на учащихся в процессе их образования (дошкольного, школьного, вузовского, послевузовского, дополнительного).
С широким и активным применением системного подхода в психологии и педагогике в 70-90 гг. XX в. многие ученые стали рассматривать образовательную среду как системное явление, выполняющее определенные функции (В. А. Ясвин, Ю. С. Мануйлов и др.]. С функциональной точки зрения, окружающая среда, в том числе и образовательная, определяется как та объективная реальность, в которой пребывает ребенок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность.
Согласно социально-психологическому подходу образовательная среда определяется как условие конструирования человеком смыслов в процессе взаимодействия с окружающим миром (предметов, людей, событий,
норм, ценностей и пр.]. Целенаправленное изучение образовательной среды и выявление возможностей в развитии субъектов позволило акцентировать внимание психологов и педагогов на индивидуальный и социальный уровень такого развития, то есть не только адаптироваться к ее условиям, но и влиять на нее. Конструировать собственную среду развития - значит привести в систему информацию о мире, организацию этой информации в связные структуры с целью постижения ее смысла (Г. М. Андреева], что способствует пониманию и созданию образовательной среды как индивидуальной, с определением места и времени.
Социально-педагогический подход к организации педагогического процесса, например воспитанию личности, позволил искать новые способы организации окружающей ребенка среды и оптимизации ее влияния на личность (Ю. С. Мануйлов]. В этом контексте образовательную среду понимают как многомерное социально-педагогическое явление, связанное в единое целое различными коммуникативными механизмами и оказывающее ситуативное влияние на развитие ценностных ориентаций личности, отношений и способов поведения, актуализирующихся в процессах освоения, потребления и распространения социокультурных ценностей.
Качество образовательной среды может определяться её способностью обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их образовательных потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности, что актуализирует процесс
личностного развития и саморазвития. В связи с этим возможности образовательной среды стали рассматриваться как ресурс воспитания и повышения качества образования, источник развития социального, личностного и профессионального опыта.
Особенности проектирования образовательной среды отражены в различных моделях.
Эколого-личностная модель образовательной среды разработана В. А. Ясвиным. По его утверждению [2], термином «образовательная среда» следует обозначать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов]. Этот комплекс, по мнению В. А. Ясви-на, включает три структурных компонента:
А. Социальный компонент - характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.], «человеческий фактор», к которому относятся пространственная и социальная плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности и её влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п.
Опираясь на исследования социальных психологов (. С. Кузьмин, И. П. Волков, Ю. Н. Емельянов, 1974 и др.], В. А. Ясвин выделил основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды:
- взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями, которые обуславливаются прежде всего доброжелательностью, преобладанием взаимного положительного оценивания;
- преобладающее позитивное настроение субъектов образовательного процесса, в значительной степени, обуславливающееся совместной подготовкой к каким-либо интерес-
ным, радостным событиям, а также периодическим участием субъектов образовательного процесса в игровых ситуациях;
- авторитетность руководителей: педагог (родитель, администратор], обладающий авторитетом, может наиболее эффективно создавать соответствующие возможности для личностного развития других субъектов образовательного процесса, так как за ним признается естественное право на руководство, выражается психологическая готовность следовать его предложениям и советам;
- участие всех субъектов в управлении образовательным процессом (деятельность, которую осуществляют субъекты в образовательном процессе, может носить развивающий характер только в том случае, если ее участники вовлечены в переживание самого процесса этой деятельности, психологически включены в нее];
- сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса;
- продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса, то есть формирование соответствующих знаний, умений и навыков.
Интегральным показателем соответствия социального компонента предъявляемым требованиям является переживание всеми субъектами образовательного процесса эмоционального благополучия, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития.
Б. Психодидактический компонент - содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса или, другими словами, педагогическое обеспечение развивающих возможностей образовательной среды. Педагогическая организация развивающей образовательной среды - это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды; организация связей такого характера, которые бы обеспечивали комплекс возможностей для личностного саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Образовательный процесс, организованный в соответствии с данным критерием, можно считать развивающим образовательным процессом (или процессом развивающего образования] [2].
В. Пространственно-предметный компонент - помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.
В. А. Ясвин рассматривает следующие принципы организации пространственной структуры образовательной среды:
- принцип гетерогенности и сложности пространственно-предметной структуры образовательной среды (создает возможность для осуществления постоянного пространственного и предметного выбора всеми субъектами образовательного процесса, предоставляет субъектам комплекс разнообразных возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности];
- принцип гибкости и управляемости пространственно-предметной образовательной среды (обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность проявления их творческой, преобразующей активности];
- принцип обеспечения субъектам образовательного процесса дополнительных возможностей познавательного, эстетического, этического развития (играет важную роль в повышении показателя параметра осознавае-мости образовательной среды и развития такого свойства социального компонента среды, как сплоченность и сознательность];
- принцип индивидуализированности (персонализации] пространственно-предметной образовательной среды (обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность удовлетворения потребности в персонализированном пространстве, что является необходимым условием его личностного развития];
- принцип аутентичности (сообразности жизненным проявлениям] пространственнопредметной образовательной среды (обеспечивает субъектам образовательного процесса возможность функционирования в наиболее благоприятном для них ритме, соответствующем возрастным, половым, индивидуальным их особенностям] [2].
Данная модель принимается нами в качестве теоретической основы для уточнения и раскрытия структурных компонентов развивающей образовательной среды, а также поиска и отбора ее возможностей для проявления разных форм активности субъекта в условиях предоставляемой свободы.
Экопсихологический подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В. И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды у Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в
контексте системы «человек - окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.
Основная идея, сформулированная в рамках данного подхода, это анализ образовательной среды как такого комплекса факторов и условий, который обеспечивает не только развитие уже проявившихся способностей и личностный рост учащихся, но и раскрытие еще не проявившихся интересов и способностей в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками. Ключевые понятия, которыми оперирует В. И. Панов, «персонализация» и «место-ситуация» как возможность выделения событийных для субъекта образовательных достижений или неудач и личностно значимых образовательных ситуаций.
Коммуникативная модель образовательной среды разработана В. В. Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия], которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.
В. В. Рубцов определяет образовательную среду как сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательнообучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в конкретной школе. Сотрудники Рубцова Н. И. Поливанова и И. В. Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.
С нашей точки зрения, данная модель ориентирует на содержательное раскрытие социально-коммуникативного компонента образовательной среды и уточнение его роли в решении задач социализации личности.
Антропологическая модель образовательной среды предложена В. И. Слободчико-вым. В качестве базового понятия у В. И. Сло-бодчикова, как и у В. В. Рубцова, выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Он подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незадан-ность, а, значит, допускает ее изменение. То есть образовательная среда представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у В. А. Ясвина и С. Д. Дерябо], а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия субъектов в рамках образовательного пространства и управления, места и времени организации образовательного процесса, участия и пребывания самого учащегося.
В качестве основных параметров для проектирования такой образовательной среды предлагается рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений ее компонентов, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.
Психодидактическая модель образовательной среды опирается на концепцию лич-ностно ориентированного образования. Авторы (В. П. Лебедева, В. А. Орлов и др.] подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Они предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности. Речь идет об усилении значимости субъекта познания, погружении его в образовательную среду, специально создаваемую образовательным учреждением. Однако в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения. Образовательная среда собственно образовательного учреждения представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса и межчеловече-
ских отношений, которые устанавливают субъекты образования в процессе своего взаимодействия. Субъекты образовательного процесса (ученики и учителя, студенты и преподаватели, административно-управленче-
ский корпус] организуют, создают образовательную среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда, как целое, так и отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса.
Многие другие исследователи также пришли к выводу о целесообразности рассмотрения образовательной среды как конкретной среды учебного заведения (В. А. Козырев, И. К. Шалаев, А. А. Веряев и др.], так как образовательная среда составляет совокупность материальных и пространственно-предметных факторов, социальных компонентов межличностных отношений. Все данные факторы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды, так же как и субъекты организовывают, создают образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие. Тогда образовательную среду можно классифицировать в зависимости от вида учебно-воспитательного учреждения, в котором она имеет место (А. И. Артюхина], например, среда дошкольного учреждения, среда школы (гимназии, лицея], среда колледжа, вуза и т.д. Внутри высшего учебного заведения образовательную среду можно классифицировать как по уровню воздействия (структурные подразделения вуза], так и по составу и количеству вовлеченных студентов и преподавателей: среда вуза, среда факультета, среда курса, среда кафедры, среда группы [1].
Имеющееся расхождение в представленных моделях образовательной среды скорее не разъединяющее начало, а выделение разных аспектов.
В соответствии с идеями педагогической системологии (Н. В. Бордовская] объектом анализа и проектирования должно быть взаимодействие между субъектом учебной деятельности (или субъектом педагогической деятельности] и образовательной средой, представляющее собой открытую систему по отношению к социальной среде. Предметом же такого анализа или проектирования являются вскрываемые при этом специфические особенности, характеризующие как субъекта (учителя или ученика, педагогический коллектив школы или класс], так и соб-
ственно образовательную среду, а также их взаимодействие на основе трехкомпонентной структуры образовательной среды: пространственно-предметной, информационно-технологической и социально-коммуникативной.
В методологическом плане для анализа или проектирования новой образовательной среды чрезвычайно важной является «теория возможностей» Дж. Гибсона (1988]. Если в определении и анализе образовательной среды используются такие понятия, как «условия» и «факторы», то есть некие воздействия «активной» среды на человека, попадающего в нее по своей инициативе, по случаю или по воле других людей, то Дж. Гибсон, вводя категорию возможности, подчеркивает активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду, к которой можно отнести и образовательную среду на этапе обучения человека и получения дошкольного, школьного, профессионального образования в контексте жизнедеятельности.
Итак, «возможность» определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъект, и поэтому раскрывается через изучение этих свойств.
Например, если для педагога наличие в школе сети Интернет создает возможность использовать его для учебных занятий на уроках, то для школьника это создает возможность узнать, например, когда начинается футбол, найти дополнительную информацию к учебному занятию, срочно написать письмо другу и получить сразу ответ.
С опорой на такое понимание возможностей образовательной среды мы сделали следующее предположение: чем больше и полнее субъект -
- педагог использует развивающие возможности образовательной среды, тем более успешно он обеспечивает развитие личности детей не только педагогическими средствами и не только в педагогическом процессе,
- ученик или студент использует возможности образовательной среды для удовлетворения своих потребностей и реализации своего личностного потенциала, тем более успешно происходит его свободное и активное саморазвитие.
Опираясь на теорию возможностей, предлагаем систему возможностей образовательной среды, выделяя три ее составляющих:
1) что она предоставляет субъекту для того, чтобы быть активным,
2) что она ему предлагает, чтобы проявить свою активность, кто и как это предлагает,
3) чем она его обеспечивает для успешного проявления активности.
В таблице предпринята дифференциация таких возможностей для учащихся школы и студентов вуза.
Образовательная среда школы является:
- одним из необходимых источников и факторов социализации как подготовки выпускника к самостоятельной жизни и деятельности в современном для него обществе как гражданина, готового к продолжению своего образования;
- источником жизненно важных и учебных ситуаций, обеспечивающих вхождение школьника в образ жизни, мышления и поведения людей своего поколения, современников, и успешного накопления опыта их разрешения.
Образовательная среда вуза является:
- одним из необходимых источников и факторов профессиональной социализации будущего специалиста,
- источником коллизий, жизненно-профессиональных ситуаций, обеспечивающих вхождение студентов в образ жизни, мышления и профессионального поведения профессионала и накопления необходимого для этого опыта.
То есть речь идет о специально организованных условиях присвоения школьником или студентом социального опыта - опосредованного перехода социального (профессионального, культурного] опыта в интрапсихи-ческую сферу индивида, то есть процесса социализации.
Понимание возможностей образовательной среды как фактора социализации ее субъектов опирается на:
- понимание образовательной среды как разновидности социальной среды, ощущающей влияние со стороны всего социума и других образовательных сред. Отсюда в качестве одного из методологических оснований исследования психологических аспектов социализации индивида в образовательной среде является учет влияния более широких социальных систем на образовательную среду как открытую систему. Данное положение ориентирует на:
- изучение особенностей семейной среды всех субъектов образовательной среды и доступной для этих субъектов всякого рода
Таблица
Возможности образовательной среды школы и вуза
Система возможностей образовательной среды Школа Вуз
Что она предоставляет субъекту для того, чтобы быть активным Право на бесплатное начальное и среднее образование, выбора школы, класса, образовательной программы -общеобразовательной, с углубленным изучением отдельных дисциплин и др. Места для общения с другими учениками и педагогами в учебное время и после занятий. Чтение книг из школьной библиотеки дома (учебная и художественная литература]. Информацию о школе, расписании учебных занятий, правилах поведения в школе, формах и видах самостоятельной работы, аттестации. Право на участие в конкурсе абитуриентов. Информацию о направлениях, сроках и формах профессиональной подготовки и пр. Аудитории, кабинеты, лаборатории, библиотеку для занятий и самостоятельной работы. Участие в научно-исследовательской работе преподавателей. Источники научной и профессиональной информации. Расписание учебных занятий, консультаций, зачетов и экзаменов. Места для самостоятельной работы, питания, занятий спортом и дополнительные образовательные услуги. Информацию о вузе, истории научных школ и традициях, ученых и их трудах, сфере будущей профессиональной деятельности.
Что она ему предлагает, чтобы проявить свою активность, кто и как это предлагает Учителя - учебные задачи, совместную деятельность на занятиях, поиск рациональных способов решения учебных задач, выбор их сложности, самостоятельное мнение в ходе учебной дискуссии, виды самостоятельной учебно-познавательной деятельности в рамках учебных дисциплин, помощь в случае затруднения и пр. Воспитатели - место и время для самоподготовки, внеучебных мероприятий, проведения досуга, помощь в конфликтных семейных ситуациях и пр. Администрация - классно-урочную систему организации учебных занятий, дополнительные образовательные услуги и кружки по интересам, современные технические средства, место для учебных и спортивных занятий, для самостоятельной работы в библиотеке. Учебный план и выбор образовательного маршрута. Проблемы научные и профессиональные, учебные и научные задачи, диалогическое общение и поиск дополнительной информации, выбор стратегии учения и базы практики и др.
Чем она его обеспечивает для успешного проявления активности Территорией для учебных занятий в классах и внеучебных мероприятий воспитательного характера, специальным учебным оборудованием. Педагогическими кадрами, учебниками, здоровым питанием, безопасностью для жизни и психологическим сопровождением Территорией научных лабораторий, чтением лекций для всего курса, учебными дискуссиями и практикумами, современными информационными и образовательными технологиями, учебно-методическими комплексами, научно-педагогическими кадрами, общежитием, специальным учебным оборудованием.
информации (не только учебно-познавательной или профессионально-педагогической], доминирующих в обществе ценностей и значимых людей, моделей их поведения и образа жизни, смысла и средств коммуникации, применяемых методов и технологий;
- исследования характера изменения этих социальных факторов в определенные промежутки времени и их влияния на изменение компонентов конкретной образовательной среды (предметы-объекты образовательной среды, субъекты образовательной среды, индивидуальная и совместная деятельность субъектов, их поведение и общение] и ее функционирования в рамках другой - мега образовательной среды в этот же временной промежуток.
Успешность социализации индивида в образовательной среде во многом определяется, во-первых, профессиональной компетентностью, уровнем общей культуры, а также личностными особенностями агентов социализации. Это прежде всего педагоги, психологи, затем административный и технический персонал, а также сверстники субъекта учения - учащиеся или студенты. Во-вторых, она зависит от их авторитетности для социализируемого индивида и степени доверия к ним с его стороны.
В связи со сказанным можно сформулировать еще одно методологическое правило в изучении образовательной среды: при исследовании возможностей образовательной среды в социализации субъекта следует учитывать, с одной стороны, степень соответствия фактической организации образовательной среды целям учебного заведения и установленным государственным стандартам, а с другой стороны, степень соответствия фактических результатов социализации индивида в образовательной среде ожиданиям со стороны самого субъекта и других людей (из этой среды и за ее пределами).
Для нас принципиально важно, что возможность представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта, является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Речь уже идет о ситуации взаимодействия конкретного субъекта со своей образовательной средой.
Для того чтобы максимально использовать возможности среды для проявления активности субъекта, надо чтобы среда была комплиментарна его потребностям и таким
образом стимулировала его продуктивную деятельность и поведение, адекватное ценностям и социальным нормам учебного заведения. Это положение может быть проиллюстрировано выводами В. Д. Шадрикова (1993] о важнейших факторах развития ребенка. Не имея возможности побудить ребенка к действию словом, воздействовать на него словом, взрослый вынужден создавать условия, соответствующие потребностям ребенка в текущий момент жизни.
Таким образом, если образовательная среда развивающая, то все действия субъекта с объектами и другими субъектами такой среды должны развивать определенные способности, актуализировать личностный потенциал и приводить к позитивному личностному росту.
Однако важен не только социализирующий и развивающий эффект, но и то, чем и как обеспечивается результат взаимодействия субъекта и образовательной среды. Вот почему используют термин «гуманистическая развивающая среда», ориентированная на человека, - это среда, где каждый реализует себя в зависимости от своих возможностей, а созданные условия позволяют выстроить стратегию саморазвития. Соответственно в системе профессиональной подготовки -это среда, обеспечивающая личностное развитие, наполнение осваиваемых профессиональных действий личностным смыслом, поиском (активностью] и эмоциональной вовлеченностью. Это слияние ценностей личности с ценностями профессионального сообщества, на основе которого происходит кардинальный сдвиг в структуре личности, обуславливающий ее переход на новую ступень развития. Происходящие в ходе получения профессионального образования личностные изменения, появление профессионально-личностных образований: профессиональных мотивов, формирование системы профессиональных ценностей, профессионального мышления, самосознания, профессионально важных качеств - и есть результирующие показатели специфичности образовательной среды, ориентированной на раскрытие возможностей в системе профессиональной подготовки. Важным в этом контексте представляются такие условия образовательной среды, которые не просто эксплуатируют способности и возможности человека (например, задатки и склонности к определенным видам профессиональной деятельности], а создают
основания для его развития, движения вперед, то есть ориентированы на «зону ближайшего развития», на опережение (Л. С. Выготский, 1956].
Подводя итог, отметим, что образовательная среда - это:
1] «система влияний (В. А. Ясвин] и прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий» (В. В. Рубцов],
2] «совокупность возможностей» (С. Д. Деряба],
3] «область социокультурного пространства, взаимодействия» (Н. Б. Крылова,
В. И. Слободчиков],
4] «система координат педагогических целеполаганий» (Г. Ю. Беляев].
Структурно-функциональная модель образовательной среды служит средством изучения не отдельных, а целостной системы факторов, которые обеспечивают или тормозят успешную реализацию таких ее функций, как социализация и развитие личности. Центральными функциями образовательной среды являются социализация и развитие личности ее субъектов. Процессы развития человека предполагают определенные структурные преобразования его личности, отражая динамику происходящих изменений, появления новых психических образований и приращение (рост] уже имеющихся. Поэтому для понимания развивающей функции образовательной среды важен аспект рассмотрения взаимодействия образовательной среды учебного заведения и конкретного субъекта. Образовательная среда как «система влияний и воздействий» обозначает специально организованные условия присвоения субъектом общественного опыта - опосредованного перехода социального (профессионального, культурного] опыта в интрапсихическую сферу индивида, то есть процесса социализации.
В таком значении важна система регуляции и организации образовательной деятельности и общения исходя из имеющихся ресурсов (педагогические кадры, материально-техническая база]. Образовательная среда как сфера «возможностей» акцентирует внимание на роли и внешних факторов и самого субъекта в решении образовательных проблем.
Персонализация взаимодействия субъекта с образовательной средой отражает ресурс образовательной среды в раскрытии внутреннего мира личности, ее способностей и потребностей. В этом случае образовательная среда - это в первую очередь система условий для самоактуализации, для личностного и профессионального развития, для определения перспектив личностных изменений, которые актуальны для самого человека.
Образовательная среда как «область социокультурного взаимодействия» выдвигает на первый план такие характеристики образовательной среды, как коммуникативное взаимодействие, как общность обучающихся и преподавателей, то есть такие условия, в которых деятельность организована не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества. С этой точки зрения образовательная среда выступает социальной ситуацией развития, характеризующейся созданием условий как для максимально продуктивного освоения общественного опыта, так и оказания психологической поддержки (психологического сопровождения] процессу становления личности.
Выбор подхода к проектированию или модели образовательной среды позволяет уточнить границы анализа и прогнозировать возможные отрицательные последствия, что позволяет ликвидировать или ослабить их до реального проявления в образовательной практике.
Литература
1. Артюхина А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета]: дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2007. - 24 с.
2. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
