CC BY
88
Ефимова Е.М.
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА РЫНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ КАК ОБЪЕКТ ДЛЯ ЭКОНОМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
Возросший в последнее время интерес к экономике высшего образования обусловливается как значительными институциональными трансформациями, происходящими в российской системе образования, так и тем, что рынок образовательных услуг представляет собой интереснейший объект для экономического анализа. Рассмотрим процесс управления вузами с экономической точки зрения.
Термин «максимизация» в экономике применяется часто. Он означает получение максимально возможного результата при ограниченных ресурсах. Последние два десятилетия идет процесс коммерциализации в высшем образовании, ставший характерным для российских вузов. Данная практика показала особенности высшего образования, которые указывают на ограниченность экономического подхода и необходимость его модификации в управлении высшими учебными заведениями.
В этот период в России резко возросло число вузовских администраторов с экономическим образованием и мнение, что именно такие администраторы обладают определенными преимуществами, что именно они могут лучше управлять вузом, достаточно распространено сегодня. Среди экономистов встречается и более общее предположение, что изучение студентами экономики позволяет получить, в том числе, более сознательных потребителей, работников и граждан [6]. Проверить данное предположение достаточно сложно. Однако в любом случае необходимо отметить влияние изучения экономики и понимания того, как работает рынок, на поведение агента.
Вопрос влияния образования на стиль управления административного корпуса вуза достаточно широко представлен в зарубежной литературе. Так, в своей работе Фишер показал, что в целом администраторы с образованием в области общественных наук, в том числе и экономики, выполняют свои функции эффективнее, чем администраторы с другим базовым образованием. Основные концепции, используемые администраторами, - это ограниченность ресурсов, альтернативные издержки, необратимые издержки, эластичность, дисконтирование
1
[6]. Таким образом, в управлении вузом они используют все то, что изучили в вузе, получая высшее экономическое образование.
Основная проблема, которая волнует администраторов-экономистов вуза, связана с тем, что преподаватели отрицательно относятся к использованию экономической терминологии в процессе управления вузом. С одной стороны, им не понятна часть используемых терминов, с другой - они не приемлют, что в отношении их самих используют экономические термины, скажем, их относят к «ресурсам».
Однако отмеченная нами ранее тенденция увеличения общего числа адми-нистраторов-экономистов и применение чисто экономических подходов в управлении вузом имели и негативные последствия. Например, Винстон отмечает, что в начале 1990-х годов по США прокатилась волна недовольства и недоверия к университетам со стороны общественности. Особенно это коснулось частных преуспевающих вузов, таких, как Стэнфорд и Г арвард.
Основная причина недоверия общественности была связана с ростом платы за обучение в 1980-х годах. Неудивительно, что такая ситуация привлекла внимание широкой публики: стоимость обучения - это то, на что в первую очередь обращает внимание обыватель, к тому же, по мнению многих, данное повышение цен было необоснованным. Однако рост цен оказался не единственным фактором, спровоцировавшим недоверие общественности. В СМИ широко обсуждалось нечестное поведение некоторых вузов, которые представляли искаженную финансовую информацию [8].
Однако остановимся на ценообразовании. Уже в 1980-х годах на западные вузы обрушились обвинения в завышении цен и неэффективности. Все без исключения обращали внимание на то, что цены растут темпами, превышающими инфляцию, причем темпы роста цен в частных вузах были выше, чем в государственных. Объяснение этому явлению пытались найти как с помощью объективных причин, таких, как увеличение административных расходов, уменьшение государственного финансирования, так и с помощью субъективных, связанных с нечестным поведением со стороны университетов [7].
Эдвард установил, что цены росли быстрее, чем расходы на образование, следовательно, объяснить темп роста исключительно ростом расходов нельзя. Он считает, что это явление, скорее всего, зависит от комплекса причин [7]. Экономисты отмечают, что в 1980-х годах произошло изменение механизма ценообра-
зования: этот процесс значительно усложнился. Вузы при назначении цен стали учитывать цены конкурентов, платежеспособность студентов, собственную престижность.
Стоит заметить, что в этот период вузы столкнулись с совершенно новыми реалиями. В частности, резко сократились государственные расходы на образование. Это поставило вузы в более жесткие рамки, характерные для деятельности коммерческих фирм. Вузы вынуждены были искать новые источники финансирования. Таким образом, в течение 1970-1990-х годов деятельность западных вузов характеризовал принцип максимизации.
Винстон также обращает внимание на то, что в самом начале 1980-х годов большинство университетов с обширной финансовой базой старались применять принцип максимизации по отношению к каждому финансовому источнику. Деньги спонсоров и государства инвестировались так, чтобы получить максимальную отдачу, т.е. в далеко не безрисковые активы. Для привлечения лучших студентов проводились агрессивные рекламные кампании, в то же время увеличивалась плата за обучение.
Часть вузов занималась арбитражем, продавая свои необлагаемые налогом обязательства, получая, таким образом, дополнительный доход. Кроме того, некоторые известные вузы предоставляли искаженную информацию о прибыли: например, имея значительный профицит бюджета, администрация вуза сообщала о дефиците. Администрация также использовала принцип максимизации и в отношении собственных доходов, при этом тратя эти деньги на дорогие покупки. Это не могло не вызвать недовольство как внутри вуза, среди профессоров, так и у широкой общественности.
Все эти чисто экономические подходы привели к высокому уровню недоверия к вузам в обществе. Это, в свою очередь, спровоцировало скандалы и способствовало возникновению государственной комиссии по издержкам и, кроме того, вынудило ряд университетов возвратить деньги государству. По мнению Винстона, чтобы вернуть доверие, необходимо было пересмотреть принципы деятельности вузов, в частности, перейти к принципу эффективности. Винстон полагает, что основная проблема заключалась не в том, что вузами стали профессиональнее управлять, а в том, что администрация не задумывалась об общем эффекте применения принципа максимизации на доверие со стороны населения.
В результате работы государственной комиссии по издержкам акцент в деятельности американских вузов сместился с доходов на издержки [8].
Как же осуществляется экономический подход в управлении российскими вузами? В ближайшее время в России планируется, что основная часть дополнительных ресурсов в образование начнет поступать из семейных бюджетов и средств предприятий. Как отмечается в правительственном документе по модернизации образования, в 2010 г. до 40 - 45 % семей будут способны инвестировать в образование [2, с. 51]. Расходы населения на образование сегодня составляют 1,2 - 1,5% ВВП, из них половина уходит на взятки и подношения. Более половины студентов полностью или частично оплачивают обучение в вузах.
Уже сейчас по доле финансирования образования из частных источников Россия находится в первой мировой десятке. Так, в начале нынешнего века удельный вес частных источников в расходах на образование в нашей стране составил 26 % (сейчас эта цифра на порядок выше) при среднемировом 16,5% (в США - 25 %, Японии - 24,4%, Германии - 22,1%, Франции - 8,1%, Великобритании - 16,3%, Канаде - 20,2%, Италии - 9,7%) [5, с. 66-67].
В большинстве государственных университетов внебюджетные поступления составляют более половины их годового бюджета. Получается, что государство получает от многих государственных вузов больше денежных средств, чем тратит на них. А если посчитать бюджетные затраты на высшее образование и платежи всех вузов в социальные фонды, налоговые начисления и т.д., то окажется, что с учетом негосударственных высших учебных заведений государство получает средств не намного меньше, чем дает. К тому же вузы, в основном за счет внебюджетных средств, ремонтируя здания и приобретая оборудование, еще и преумножают государственную собственность [3, с. 82].
В государственных вузах страны доля студентов, полностью оплачивающих свое обучение, уже превысила половину. Даже в Московском государственном университете, ректор которого постоянно на словах выступает против платного образования, доля этого образования превысила 35 % и постоянно продолжает расти. Так, в 2007 г. из 8 тыс. поступивших 3,5 тыс. студентов университета оплачивали свое обучение, а это уже 43,7% от числа первокурсников [4].
К вопросу об оплате образования из семейных бюджетов. Какой процент населения способен платить за высшее образование адекватно западным меркам (10-20 тыс. долларов в год) или размеру оплаты в российских элитных вузах
(МГУ, МГИМО, ВШЭ, МЮА и др.), где оплата уже сейчас достигает 8-12 тыс. долларов? Такие образовательные услуги способны оплатить не более 6 - 8% населения. Это социальная «верхушка» (2 - 3%), сконцентрировавшая в своих руках основную часть национального богатства, и часть правящей бюрократии (4 -5%), держащей в своих руках реальные рычаги власти и извлекающей из этого свою прибыль. Да и то многие из них отправляют своих детей учиться в престижные западные университеты.
Таким образом, на платной основе в элитных государственных вузах могут обучать своих детей менее 10-й части российских семей. Следовательно, в подавляющем большинстве вузов на дневной форме обучения оплата не может превышать 2 - 3,5 тыс. долларов, хотя и эту оплату способны осилить не более четвертой части российских семей. Такова реальность экономического подхода в управлении российскими вузами и вряд ли она в ближайшие годы принципиально изменится. Дифференциация доходов в России пока только усиливается, и доходы 10% наиболее обеспеченных уже в 15 раз превышают доходы 10% самых бедных, в то время как в Европе это соотношение составляет 1: 6-8.
Стоимость за образовательную услугу должна быть и социально доступной, поскольку сегодня высшее образование в условиях создания экономики знаний не может не быть массовым. Тем более что подлинно элитное высшее образование в России сегодня скорее пожелание, чем реальность (исключая буквально несколько технических, естественно-научных и математических факультетов).
Даже в развитых странах с высоким уровнем жизни стоимость платных программ высшего образования (за чрезвычайно редким исключением - буквально нескольких частных вузов США и Великобритании) определяется с ориентацией на финансовые возможности большинства граждан. Так, в развитых странах соотношение среднемесячной зарплаты и годичной оплаты за обучение в среднем составляет 1:2, а в самых элитных вузах - 1:7. В России уже сегодня соотношение месячной зарплаты и средней годичной оплаты в вузе, например, по юридическим, экономическим и другим гуманитарным специальностям составляет 1:4, а в самых дорогих вузах 1:15 [3, с. 84-85]. Мало того, всячески подталкивается, в том числе и государственными организациями, увеличение стоимости обучения. Можно ли в этой ситуации говорить о социально доступной цене за образовательные услуги?
Обоснованность слишком высокой стоимости обучения должна быть подвергнута сомнению и экспертизе в не меньшей мере, чем чрезмерно низкая оплата. Социально оправдано, когда образовательные услуги оказываются по приемлемым для большинства потенциальных потребителей ценам, но при этом их качество обеспечивается на должном максимально возможном уровне. Стоимость обучения в вузах при подавлении конкурентов, их дискредитации за счет искусственного уменьшения предложения может быть повышена в вузах, завоевавших «особые условия» у государства.
Однако встает вопрос не только о социальной, но и рыночной справедливости цены, доступности образования для небогатых. Завышение стоимости за обучение может породить и серьезную социальную напряженность в обществе. Ведь резкое искусственное сокращение числа вузов и неправомерное затруднение получения высшего образования неизбежно приведет, с одной стороны, к потере рабочих мест для сотен тысяч занятых в этой сфере, значительным трудностям для обучающихся студентов, а с другой - сузит возможности желающих получить высшее образование, не имеющих финансовых возможностей поступления в вузы с высоким уровнем оплаты.
Показательными являются итоги экспертного опроса, проведенного Российским государственным социальным университетом (РГСУ) в семи федеральных округах (25 регионах страны) в 2008 г. Было выявлено, что большое неприятие у населения в реформе вузовского образования вызывает коммерциализация высшей школы, ориентация реформы на расширение платных услуг в вузах, платное образования в целом (58%) [1, с.116-118].
На смену далеко не идеальной, но в целом с правильным вектором стратегии концепции реформирования высшей школы, принятой всего несколько лет назад, сегодня узким кругом лиц без широкого обсуждения и глубокого понимания предмета, исходя лишь из интересов финансовой власти и спокойной жизни части чиновников, подготовлена новая. Эта реформа строится на бюрократических соображениях и технократических подходах, которые определяют суть экономики высшего образования. Данный подход предполагает не развитие, а свертывание высшей школы, ухудшение условий и самой перспективы для получения высшего образования значительной частью молодежи.
Осуществляя экономический подход в управлении высшим образованием, государство лишь позволяет большинству вузов выживать на свой страх и риск,
исходя из собственных возможностей и способностей. Не предлагая четкой и долгосрочной стратегии, не давая достаточных средств, государство еще и ограничивает свободу действий своих вузов. Например, изменения законодательства об образовании, происшедшие в 2004-2007 гг., лишь ухудшают финансирование и ущемляют самостоятельность вузов: даже внебюджетными, заработанными деньгами, государственный вуз не имеет права распоряжаться самостоятельно, а только через казначейство. Вузы, преподаватели, студенты лишаются почти всех льгот. И как это сочетается с документами правительства России по модернизации образования, принятыми в качестве стратегических на период 2000-2010 гг.? Да никак. Наоборот - противоречит.
Основное финансирование должно быть направлено именно на вузовские кадры, содержание, процессы непосредственно в вузах. Это главное. А основные усилия и львиная доля уже немалых бюджетных средств направляются на укрепление и развитие бюрократической составляющей образования, сугубо административных структур, процедур и мер. Очень много формализма и суеты вокруг образования, разрастается и укрепляется управленческий аппарат, создаются новые процедуры и методики аккредитации и лицензирования учебных заведений, проверки качества, проводятся исследования, семинары и совещания, разрабатываются новые стандарты, законодательные изменения и т.д.
Но вся эта кипучая деятельность и финансовые затраты являются иллюзией плодотворной работы, поскольку имеют лишь косвенное отношение к основным вопросам собственно образования. Очевидно, что чем разветвленнее и сложнее бюрократические структуры и процедуры проверок и отчетов, тем больше непосредственные субъекты образования вынуждены отвлекаться от своей основной деятельности, уделять внимание формальным моментам в ущерб инновационности, творчеству.
Сегодня вполне очевидно значительное усиление административного и налогового давления на высшие учебные заведения, реальное урезание их автономности и вариативности. Все это наиболее яркие и очевидные черты нынешней практической образовательной политики, наблюдаемые как в изменениях законодательства, так и в преобразовании системы и процедур администрирования, всего стиля взаимодействия в различных уровнях образовательной сферы. Между тем эти тенденции прямо противоречат миссии, основополагающим стратегическим целям и парадигмам современного образования, которое, прежде
всего, должно быть творческим, инновационным, вариативным, плюралистичным, а его субъекты обладать достаточной автономностью и иметь возможность влиять как на содержание, так и на процессы организации этой совместной образовательной деятельности в вузах. Реформирование сверху, да еще проводимое принудительными административными мерами, не может дать положительного эффекта для образовательной сферы.
В российской высшей школе сегодня наблюдается перекос в пользу надву-зовского и собственно вузовского менеджмента. Даже нынешние, сравнительно скромные финансовые и материальные возможности используются в основном в интересах административных структур. Они в меньшей степени направляются для создания оптимальных условий содержательной работы преподавателей, их эффективного взаимодействия со студентами. Практически это выражается в финансовой оценке роли и значимости труда преподавателей, который оценивается весьма низко, и в реальном учете мнения этих основных производителей вузовского продукта.
Можно встретить даже теоретические обоснования таких диспропорций в оценке труда преподавателей. Например, ректор академии народного хозяйства В. Мау и ее сотрудник Т. Клячко пишут: «Высокая зарплата будет способствовать не обновлению персонала, а консервации кадров, сохранению тех преподавателей, которые давно потеряли квалификацию и не смогут лучше учить, даже если поднять зарплату в сто раз» [2, с. 93]. Парадоксальное высказывание. Получается так: если зарплата будет низкой, то консервации кадров можно избежать. На деле совсем наоборот. Именно низкая зарплата снижает конкуренцию среди преподавателей и консервирует их состав. Подавляющее большинство наиболее способных и успешных выпускников вузов не хотят быть преподавателями именно из-за материальной бедности их нынешнего корпуса.
Так, если сравнить количество административных структур и зарплату их руководителей, с одной стороны, а с другой - преподавателей во многих вузах России и развитых стран, то увидим явные диспропорции. Многочисленные администраторы в российских вузах получают зарплату, многократно превышающую материальное вознаграждение преподавателей. В США и Европе административный состав вузов невелик, а зарплата профессора всего на 20 - 30% ниже, чем, например, у проректора.
Именно преподаватели - главный ресурс вуза, его интеллектуальный потенциал и «производитель качества образования». Поэтому вуз, заинтересованный в эффективном использовании имеющихся ресурсов, а не в максимизации доходов, в первую очередь должен направлять их на повышение интеллектуального, профессионального потенциала педагогов. В противном случае за счет немалых ресурсов в вузе укрепляется антураж, внешний эффект без адекватного совершенствования содержания и процесса самого образования.
По мнению автора статьи, осуществляя экономический подход в управлении российскими вузами, необходимо установить статьи расходов и определенные пределы, связанные с реальными затратами вуза на образовательный процесс. Ведь есть же в России ограничения по тарифам на газ, воду, электроэнергию, квартплату, транспортные услуги. Логично ввести нижние и верхние границы оплаты за образовательные услуги (хотя бы в виде рекомендаций).
Таким образом, существует положительный эффект наличия экономических знаний у администраторов вузов, с другой стороны - неразумное использование этих знаний без учета особенностей системы образования может приводить к отрицательным последствиям. К сожалению, на данном этапе у нас нет возможности определить эффект наличия экономического образования для администраторов российских вузов.
Однако можно сделать вывод о том, в какой степени разные экономические концепты используются в управлении российскими вузами. Например, вузы декларируют, что они являются хозяйствующими субъектами как на рынке образовательных услуг, так и на рынке выпускников. Однако принципы установления цены и заработной платы скорее соответствуют поведению некоммерческих фирм. Ценообразование не является сложным механизмом: для вузов наибольшие значения имеют расходы. Кроме того, вузы фактически не стимулируют преподавателей.
Таким образом, администрация российских вузов, используя экономический подход в своей практике управления, придерживается принципа максимизации по отношению к каждому финансовому источнику. Такое поведение существенно отличается от современного поведения, свойственного администрации американских и многих европейских вузов. У них такая практика осталась в прошлом, их главная задача сейчас - эффективность и качество управления образовательным процессом в вузе.
К сожалению, большинство вузов России в условиях коммерциализации своей деятельности применяют чисто экономическую стратегию «финансовое благополучие», которая соответствует принципу максимизации дохода. И лишь незначительное количество российских вузов ориентируется не на финансовые показатели, а, например, на качество. Достоинством такого подхода является превышение качества над стоимостью обучения, а не наоборот.
С точки зрения соотношения качества и стоимости в экономической теории преобладает такая точка зрения: более качественным можно считать тот продукт или услугу, которые по своим полезным свойствам соответствуют или превосходят соответствующие характеристики конкурента, но предоставляются дешевле. С этих позиций более качественное образование то, которое превосходит главные полезные и адекватные сути предмета характеристики конкурентов, но по более низкой цене. Следовательно, вуз может иметь более высокий рейтинг не благодаря наибольшей стоимости обучения, а, наоборот, - в силу превышения основных характеристик собственно образовательной услуги над ее ценой. Обоснованность слишком высокой стоимости обучения должна быть подвергнута сомнению и экспертизе не в меньшей мере, чем чрезмерно низкая оплата.
Социально оправдано, когда образовательные услуги оказываются по приемлемым для большинства потенциальных потребителей ценам, но при этом их качество обеспечивается на должном максимально возможном уровне. Об этом, в частности, пишет известный российский ученый в области менеджмента качества Э.М. Коротков: «Качество проявляется в его отношении с ценой». Соотношение ценности потребительских свойств и характеристик к стоимости товара или услуги - главное в качестве.
Чем больше ценность превосходит стоимость, тем выше качество. Когда же затраты неадекватны результату, намного превышают его, это говорит о плохом управлении, а не о хорошем качестве. Именно превышение ожиданий потребителей и превышение реальных свойств и характеристик товаров и услуг над их стоимостью сегодня является наиболее популярным подходом к определению и оценке качества [1, с. 87].
Суть современного экономического подхода в управлении вузом - добиться более высоких показателей процессов и результатов при более низких затра-
тах, а не наоборот. Эффективный менеджмент и качество образования - залог успеха современного инновационного вуза России.
* * *
1. Григорьев С.И. Экспертные оценки отношения россиян к реформе высшей школы // Социологические исследования. 2008. № 11. С. 116-118.
2. Клячко Т., Мау В. Между деньгами и институтами // Эксперт. 2007. № 33.
3. Плаксий С.И. Высшее образование: желаемое и действительное. М.: Изд-во Национ. ин-та бизнеса. 2008. 776 с.
4. Российская газета. 2007. 21 июня.
5. Статистическое обозрение. 2003. № 2.
6. Экономика университета: институты и организации: сб. пер. ст. с коммент./ пер. с англ. под науч. ред. М.В. Семеновой. М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2007. 249 с.
7. Edward J.St. Changes in Pricing Behavior Diring the 1980s: An Analysis of Selected Case Studies// The Journal of Higher Education. 1992. Vol. 63. No 2. P. 165-187.
8. Winston G.C. Why Can’t College be More Like a Firm?// Change. 1997. Vol. 29. № 5.
