CC BY
53
Т.А. Вискова, Я.Д- Лебедев ВЫЧЛЕНЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ, ИЗМЕРЯЕМЫХ В ЛЕКЦИОННОЙ ФОРМЕ ОБУЧЕНИЯ
Инструмент системных описаний, предложенный в работе [ 15], привлекается . для поиска элементов, годных для измерительных процедур и раскрывающих психологические аспекты лекционной формы обучения.
Мониторинг лекционной формы учебного процесса как целого предполагает наличие измерительных процедур, Операционализация понятия учебный процесс [15] позволила выявить, что энергетический аспект учебного процесса проявляется через лекцию. Выступая компонентом данного аспекта, лекция в то же время является одной из основных форм передачи накопленного опыта подрастающему поколению. Через нее раскрывается психологический процесс получения знания, т.е. как разворачивается процесс познания реальности. Кроме того, здесь проявляются особенности работы мозга обучающего и обучаемого, а именно, как взаимодействуют между собой левая, правая, лобная и затылочная части [ 11; 15]. Таким образом, выходя на измерения лекционной формы обучения, необходимо осуществить операционализацию данного понятия.
Поиск измеряемых параметров лекционной формы обучения
Применяя инструмент системных описаний, элементы обобщенного базиса [ 15] на основе принципа семантической близости спроектируем на элементы частного базиса, определяющего понятие лекция, что представлено в табличном варианте, Дадим пояснения этому проектированию, п = 0. В пространстве обобщенного базиса этой размерности мы лишь заявили целое (исследуемую категорию) лекция.
п = 1. В пространстве данной размерности выбирается ведущее противоречие обобщенного базиса, определяющее «характер» развития категории лещия. То есть упорядочение множества «лекция» и разбиение его на подмножества в пространстве обобщенного базиса возможны на основании первого закона диалектики, который проявляется через дихотомическую пару общее/частное. Качественным признаком, определяющим полярность компонентов данной пары, является общность вопросов со стороны обучающего и обучаемого, решаемых посредством лекции. То, что на этом уровне данная оппозиция раскрывает развитие категории лекция, подтверждается контент-анализом [13; 18; 23].
п = 2. В пространстве данной размерности объект исследования рассматривается как целостность системная - внутренне расчлененная на составляющие ее части, обладающие различными свойствами и взаимодействующие между собой. Объективными формами существования системы лекция являются целеобразование (про-странство)/деятельность познавательная (время), а причиной ее движения (развития) - здоровьесберегающий ресурс (энергия)/критерии (информация). Возможность «вложенности» базисов разной размерности друг в друга указывает: це-леобразование, здоровьесберегающий ресурс -общее; деятельность познавательная, передача информации - частное.
Целеобразование (пространство), задающее ход лекции, включает как составную часть содержание накопленной информации, которой владеет обучающий [ 10; 20]. Тогда на основании принципа семантической близости целеобразование,
Таблица
ЛЕКЦИЯ (п =0)
характер (n = I) содержание (п = 2) продукт (п = 3)
ведущее противор-е существует в уровень
общее частное пространство (целеобразование) время (деятельность познавательная) отражение репродук- тивный
необходима регулирование продуктивный
энергия (здоровьесберегающий ресурс) информация (критерии) реализация твор ческий
€> Т.Л. Вискова, Я.Д. Лебедев, 2008
193
которое представляет собой содержание отдельного учебного занятия, можно соотнести с категорией пространство многомерного многоуровневого обобщенного базиса [15; 14]. Как правило, целеобразование начинается с пробле-матизации учебного материала, что обусловлено трактовкой смысла и функции категории «проблема» в различных видах деятельности и мышлении [18; 2]. Таким образом, контент-анализ не противоречит тому, что целеобразование выполняет функцию пространства в содержании п=2 лекционной формы обучения.
Роль временного фактора в системных описаниях может играть формирование познавательной деятельности обучающихся, что влечет за собой формирование поисковой активности. Познавательные процессы эффективно развиваются лишь при включении обучающихся в активную поисковую деятельность. Такие утверждения находим и в работах [21; 9; 4], однако дальше этих утверждений авторы не ушли. В то же время, формирование познавательной деятельности предполагает активизацию психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления, эмоции, воли. Разнообразие проявленности этих функций в познавательной деятельности позволяет утверждать, что механизм запуска поисковой активности индивидуален.
В психолого-педагогической литературе [4] поисковая активность понимается как активное поведение, направленное на изменение ситуации, правда, без указания механизма. В познавательной деятельности активность проявляется в делении целого на части, что в психологии описывается мыслительными операциями анализ/синтез [22]. С точки зрения системного подхода-это дихотомическая пара, раскрывающая развитие категории мышление как целого. При таком подходе содержанием мышления является информация, представленная на символическом/знаковом, образном/предметном языках. Это и определяет индивидуальность проявленности поисковой активности, что не противоречит результатам работы [15]. Таким образом, контент-анализ не противоречит тому, что познавательная деятельность выполняет временную функцию при представлении лекционной формы обучения в пространстве обобщенного базиса с размерностью п=2.
Роль энергии в пространстве обобщенного базиса данной размерности играет здоровьесберегающий ресурс учебного занятия. По совре-
менным представлениям восприятие информации является активным процессом и осуществляется как сложный системный акт [5], в который включаются различные взаимодействующие структуры мозга, каждая из которых выполняет специализированную функцию. На лекционном занятии учащимися используются, в основном, зрительный и слуховой каналы восприятия. К тому же, педагог использует, как правило, и кинеси-ку, что воспринимается также зрительным каналом. Таким образом, педагог обеспечивает поли-модальное восприятие информации учащимися. Полимодальность рассматривается как психологическое образование, отражающее структурность восприятия; всякий объект воспринимается учащимися как устойчивое системное целое. Таким образом, контент-анализ не противоречит тому, что здоровьесберегающий ресурс учебного занятия выполняет энергетическую функцию лекционной формы обучения в пространстве обобщенного базиса с п=2. Это подтверждает и новая парадигма, смещающая центр проблем образования на целостное развитие личности.
В лекционной форме обучения роль информации выполняют критерии. Лекция является одной из форм коллективной социальной деятельности по усвоению молодым поколением накопленного обществом опыта. Проверка степени его усвоения является составной частью процесса обучения. При разработке системы контроля важным является вопрос о критериях знаний. В работах [2, с. 257; 20, с. 311 ] на уровне общих слов вычленяются следующие критерии качества знаний: полнота, глубина, обобщенность, конкретность, систематичность и системность, оперативность и гибкость, сознательность и прочность, действенность и практическая приложимость. Эти качественные признаки, по нашему мнению, переложим« на языки мышления символический/ знаковый, образный/предметный и отражают работу мозга [11; 15]. Кроме того, они позволяют перейти к измерительным процедурам. Таким образом, контент-анализ не противоречит тому, что критерии выполняют информационную функцию лекционной формы обучения в пространстве с размерностью п=2.
п - 3. В психолого-педагогической литературе вычленяются традиционный, развивающий и личностноориентированный подходы в обучении. О продуктивности их, как правило, говорят на уровне общих слов [6; 12]. Несмотря на то, что авторы
ссылаются на системные описания, тем не менее, причины выявленной структуры не указываются. Однако в системных описаниях целое в своем развитии все-таки содержит конечный продукт. В базисе данной размерности мы имеем дело с продуктом лекционной формы обучения. Действительно, под руководством преподавателя идет процесс формирования познавательной деятельности, который реализуется через развивающее обучение. Развивающее обучение основано на деятельностном подходе Л.С. Выготского и реализуется, как правило, на уровне общих слов. В частности, в работах Ш.А. Амонашвили, В.В, Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина можно найти, что общее развитие обучающихся видится в формировании вербальных процессов, которые, по их мнению, отображают развитие мышления. Однако это не соответствует полноте знания и понимания процессов, происходящих в мозге [11; 8], и приведенных в работах Гилфорда и Ганзена. Таким образом, контент-анализ не противоречит тому, что на оси отражения в пространстве данной размерности это соответствует результату на репродуктивном уровне.
Ось регулирования. Здесь лекционная форма развивающего обучения реализуется на продуктивном уровне, то есть обучаемый не только отображает информацию, но и способен ее преобразовывать. Действительно, когда обучаемый непроизвольно использует психические функции (|внимание/память, восприятие/мышление, эмоции/воля) [5], то ему не удается приобрести на-
выки преобразования информации с одного языка мышления на другой, а следовательно, подняться на продуктивный уровень обучения [8]. Таким образом, реальная деятельность, процесс самостоятельного познания окружающей действительности - результат сложного переплетения, взаимодействия репродуктивного и продуктивного видов мыслительной деятельности, чему не противоречит контент-анализ [6; 12].
Творческий уровень познавательной деятельности на лекции соответствует оси реализации в многомерном базисе с размерностью п=3. Он характеризуется тем, что обучаемый обладает способностью включать приобретенные (память, мышление, воля) [8; 5; 7] и врожденные (внимание, восприятие, эмоции) психологические функции для преобразования информации с одного языка мышления на другой. В зависимости от преобладания языков мышления (символический/знаковый, образный/предметный) мы имеем творческую личность в естественных, гуманитарных, математических науках, что не противоречит исследованиям авторов работ [17; 19]. Таким образом, контент-анализ не противоречит тому, что продукт развивающего обучения в лекционной форме проявляет многоуровневый характер.
Поиск механизма мониторинга лекционной формы обучения
Осуществляя поиск измерительных процедур, мы ясно осознавали бесчисленное множество вариантов функциональных связей между элемен-
п = 0
Ш)53 2
П Я
<РЛ]
кмфорй&фюпшх.
Рис. Символически-графическое представление понятия «множество информационных единиц» при изменении размерности обобщенного базиса
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 6
195
тами, которые образуют основу для реализации психических процессов. Среди этого множества с большей вероятностью реализуются мозговые структуры со средними задатками способностей. Есть и менее вероятные, из которых одни - более, а другие менее совершенны для той или иной деятельности [16]. Как же можно реализовать из-мерения для нахождения этого распределения и поиска особенностей этих структур? Обзор литературы по разработке измерений обученности [10; 14; 18] и проявленности психических функций [13; 1; 23] показал, что для построения опросника-измерителя нет обоснованной модели.
Учитывая «размытость» семантического поля понятия и разнообразие динамического объеди-нения мозговых образований, нет смысла стремиться к разработке теста, «удобного» для всех. Однако определить принципы технологии его построения, по нашему мнению, реально.
Любой тестирующий инструмент направлен на измерение «обученности», а именно - как в лекции отражается, регулируется и реализуется полученное знание. Как правило, в лекции, сосредоточено собственно содержание предмета, его методология, принципы и технологии, регулирующие движение содержания предмета в обучении. Все это представляет собой множе-ство смысловых информационных единиц.
Системный подход позволил вычленить измеряемые параметры {целеобразование (простран-ство)/деятельность познавательная (время); здоровьесберегающий ресурс (энергия)/критерни (информация)} , которые на данный момент однозначно раскрывают психические процессы, происходящие при передаче опыта, приобретенного человечеством. Действительно, прогресс человечества основан на передаче потомкам накопленных знаний в словесно-речевой форме в виде понятий -информационных единиц. Следовательно, при разработке тестовых процедур измерения выбор понятия «множество информационных единиц» в качестве объекта исследования можно считать обоснованным. В пространстве обобщенного базиса графически это может быть представлено так, как сделано на рисунке, что не противоречит ре-зультагам исследований [8; 15].
Таким образом, предлагаемый инструмент системных описаний позволил выявить компоненты, через которые раскрываются психологические аспекты лекционной формы развивающего обучения (целеобразование / деятельность
познавательная, здоровьесберегающий ресурс/ критерии), и предложить процедуру мониторинга лекционной формы обучения. Кроме того, это позволяет исключить избыточность или недостаточность информации исследуемого объекта.
Библиографический список
1. АминовН.А. Дифференцированная диагностика педагогических стилей. - М.: Институт социальной работы, 1997,- 166 с.
2. Басова И.В. Педагогика и практическая психология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -416 с.
3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.-М., 1995.-234 с.
4. Большая советская энциклопедия. 2-е изд. -М., 1974.-T. 16.-С.399.
5. Веккер Л.М. Психика и реальность. - М.: Смысл, 1998.-685 с.
6. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. -М., 1987.
7. Выготский Л. С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
8. Ганзен В.А. Системные описания в психологии.-Л.; Изд-во ЛГУ, 1984.- 175 с.
9. Гузеев В. В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии. -М.: НИИ школьных технологий, 2004. -128 с.
10. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. - 210 с.
11. Иваницкий А. М. Мозговая основа субъективных переживаний: гипотеза информационного синтеза [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http:/www.aha.ru/~geivanit/SUBJ.html
12. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М., 1981.
13. Косов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод -М. : Инстшут практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. -128 с.
14. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развитая способностей учащихся // Вопр. психологии. -1984. - № 1. - С. 20-25.
15. Лебедев Я.Д. Логико-графический метод структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики: Дис. ... д-ра пед. наук. - Ярославль, 2005. - 397 с.
16. Лук А.И. Мышление и творчество. - М.: Политиздат, 1976. -144 с.
17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972.
18. Митина Л.М. У читель как личность и профессионал. -М.: «Дело», 1994.-216с.
19. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие.-М., 1967,
20. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений! под ред. Г1.И. Пидкасистого.-Рос-
тов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.
21. Ретин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. - 1978.-№ 178,
22. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.,1958.-147 с.
B.C. Киселева ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ ДЕТЕЙ С ДИСЛЕКСИЕЙ
Статья посвящена изучению особенностей кратковременной зрительной памяти у детей с дислексией. В данной работе представлены новые результаты, раскрывающие специфику зрительного запоминания детей с нарушениями чтения. Исследование проводилось с помощью психо-лого-педагогических методов и экспериментальной компьютерной программы.
Чтение - это сложный психофизиологический процесс, направленный на рас-. шифровку и понимание письменного сообщения. Как известно, одним из базовых компонентов чтения является произвольная память. Большинство зарубежных авторов одной из основных причин дислексии считают нарушение хранения и воспроизведения зрительной информации [7; 8].
В процессе запоминания, считают В.В. Захарова, H.H. Яхно [2], участвуют иконическая, кратковременная и долговременная память.
В данной работе нас, прежде всего, интересовала роль кратковременной зрительной памяти в процессе успешного овладения чтением. На наличие нарушений зрительной памяти у детей с дисграфией и дислексией указывают В. Богиотопулу [1], О.Б. Ин-шакова [4], О.В. Левашов [5], М.Н. Русецкая [6] и др.
Известно, что кратковременная зрительная память в процессе чтения, позволяет оперативно «выхватывать» из читаемого текста его фрагменты и сравнивать их с эталонами (буквами, словами), которые хранятся в долговременной памяти [3].
Это дает основание предполагать, что одним из механизмов дислексии у детей с сохранной устной речью являются трудности узнавания и удерживания в кратковременной памяти фрагментов текста в процессе чтения. Убедительные сведения, подтвержденные экспериментально, о том, какую роль играет кратковременная зрительная память в процессе овладения навыком чтения, практически полностью отсутствуют. Целью нашего исследования стаю выявление взаимосвязи между нарушением чтения и состояни-
ем кратковременной зрительной памяти учащихся вторых классов общеобразовательной школы.
Экспериментальное изучение охватило 103 школьника общеобразовательной школы в возрасте 7-8 лет, и состояло из двух этапов,
На первом этапе было проведено безвыбо-рочное исследование навыка чтения у 103 второклассников, Целью этого этапа было выделение хорошо читающих учащихся (контрольная группа-24 человека) и плохо читающих детей (экспериментальная группа - 31 человек).
На втором этапе исследования осуществлялось изучение и сопоставление особенностей кратковременной памяти у учащихся контрольной и экспериментальной групп.
Методика
Техника чтения проверялась по стандартизированной методике, разработанной на кафедре логопедии О.Б. Иншаковой, Т.В. Ахутиной (2007). С помощью этой методики изучалась техническая сторона чтения и смысловая сторона. Основное внимание уделялось изучению темпа чтения, правильности чтения и способу чтения.
Для изучения способности запоминать обычные слова и квазислова, предъявляемые зрительно, специально была разработана экспериментальная компьютерная программа, с помощью которой методом тахистоскопического предъявления зрительных стимулов в условиях дефицита времени оценивались следующие показатели: скорость, объем и точность воспроизведения кратковременно предъявленной для запоминания зрительной информации.
© B.C. Киселева, 2008
197
