CC BY
21
УДК 372.881.22
В. А. Горина
кандидат педагогических наук; профессор кафедры второго иностранного языка педагогических факультетов МГЛУ; e-maiL : gorina-va@yandex.ru
ВТОРОЙ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В КОНТЕКСТЕ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье рассматривается организация курса второго иностранного языка для студентов лингвистических и нелингвистических специальностей в языковом вузе и выявляется специфика преподавания данной дисциплины в студенческих группах, обучающихся по направлению подготовки «Психология», «Психолого-педагогическое образование».
Анализируя образовательный процесс, реализуемый в условиях обучения второму иностранному языку будущих лингвистов и психологов, автор делает вывод о том, что в зависимости от категории обучающихся усвоение данной учебной дисциплины в лингвистическом вузе отличается рядом характеристик, как общих, так и специфичных для каждой из этих групп.
К общим характеристикам относятся такие параметры, как общность целей при овладении вторым иностранным языком; общность содержания обучения; общность требований к организации контроля и оцениванию качества освоения языковой программы на каждом этапе учебного процесса.
Специфические характеристики связаны прежде всего с разницей в объеме рабочего времени, предусмотренного учебным планом для овладения вторым иностранным языком, с наличием дополнительного учебного компонента, ориентированного на овладение языком психологической специальности, с особенностями контингента студентов неязыковых специальностей, не обладающих на момент поступления в вуз достаточным уровнем лингвистической подготовки и мотивации в изучении иностранных языков.
С точки зрения автора, для достижения более высокого уровня межкультурной коммуникативной компетенции в сфере овладения вторым иностранным языком студентами нелингвистических специальностей необходима такая организация учебного курса, которая позволила бы добиться результатов, сопоставимых с результатами обучения студентов лингвистического профиля. Эту задачу автор связывает с необходимостью активизации самостоятельной работы обучающихся, реализуемой на основе использования принципа самоконтроля в условиях методического сопровождения в виде специально разработанных печатных или электронных пособий.
Ключевые слова: обучение второму иностранному языку студентов нелингвистических специальностей; уровень мотивации и лингвистической подготовки студентов неязыкового профиля; фактор рабочего времени; использование принципов экономичности и самоконтроля в учебном процессе; практикум по профессиональной коммуникации.
V. A. Gorina
PhD. (Pedagogy), Prof., Department of Second Foreign Language, MSLU; e-maiL: gorina-va@yandex.ru
SECOND FOREIGN LANGUAGE WITHIN THE CONTEXT OF TEACHING BACHELORS OF NON-LINGUISTIC SPECIALTIES
The articLe focuses on the organization of the second foreign Language course for students of Linguistic and non-Linguistic specialties in a Language University and reveaLs the specifics of teaching a second Language to students speciaLysing in "PsychoLogy", and "PsychoLogicaL and pedagogicaL education".
AnaLyzing the process of teaching a second foreign Language to future Linguists and psychoLogists, the author concLudes that depending on the students' target speciaLities, the course of a second foreign Language in a Linguistic University differs in a number of characteristics, both generaL and specific to each of these groups.
The generaL characteristics incLude such parameters as the common goaLs when mastering a second foreign Language; the common content of training; the common requirements for the organization of assessment and evaLuation of the quaLity of the program at each stage of the educationaL process.
Specific characteristics are reLated to the difference in the amount of teaching time provided by the curricuLum for mastering a second foreign Language, with the presence of an additionaL educationaL component focused on mastering the Language of a psychoLogicaL speciaLity, to the pecuLiarities of students of non-Linguistic speciaLities who do not have a sufficient LeveL of Linguistic training and motivation in Learning foreign Languages at the time of admission to the University.
From the author's point of view, for non-Linguistic students to achieve a higher LeveL of intercuLturaL communicative competence in a second foreign Language it is necessary to organize a training course that wouLd aLLow to achieve resuLts comparabLe to the resuLts attained by Linguistic students. The author Links this task with the need to intensify students' independent work, impLemented on the basis of seLf-assessment with the heLp of speciaLLy deveLoped printed or eLectronic manuaLs.
Key words: a second foreign Language; non-Linguistic students; the LeveL of motivation and Linguistic proficiency of non-Linguistic students; seLf-assessment and seLf-monitoring in the Learning process; workshop on professionaL communication.
В настоящее время в лингвистическом университете обучаются студенты различных направлений подготовки, таких как лингвистика, лингводидактика, прикладная и экспериментальная лингвистика, письменный и устный перевод, психология, политология, теология, культурология и т. д. Получая образование в стенах лингвистического вуза, студенты как языковых, так и неязыковых специальностей ориентированы на обязательное овладение двумя иностранными
языками в углубленном формате. Между тем исходные образовательные параметры и организация учебного процесса по иностранному языку у студентов-лингвистов и студентов-нелингвистов не являются равнозначными. В этих условиях знание и учет специфики овладения иностранным языком студентами, принадлежащими к каждой из этих категорий, является важным фактором успешности их обучения. В статье речь пойдет об особенностях преподавания второго иностранного языка как учебной дисциплины студентам психологического профиля подготовки.
Есть ли основания говорить о специфике данной учебной дисциплины в условиях вузовской подготовки бакалавров психологических специальностей? Ответ на этот вопрос не является однозначным. По сути, это учебный предмет, который должен быть усвоен студентами вне зависимости от того, в каком учебном подразделении - лингвистическом или нелингвистическом - они обучаются. Это одна и та же дисциплина как с точки зрения своего предметного содержания (система языка), так и с точки зрения поставленных целей (осуществление коммуникации на иностранном языке в устной и письменной формах). Вместе с тем как показывают результаты проведенного сопоставления, она характеризуется определенными чертами, составляющими ее специфику.
Главной особенностью языковой подготовки студентов-психологов в лингвистическом вузе является наличие двух направлений в их обучении иностранному языку:
- направление, связанное с усвоением практического курса иностранного языка и обеспечивающее межличностное взаимодействие в обиходной сфере общения;
- направление, связанное с усвоением языка специальности и позволяющее осуществлять коммуникацию в профессиональной сфере.
Рассматривая проблемы, связанные с преподаванием практического курса второго иностранного языка, следует иметь в виду прежде всего тот факт, что речь идет о студентах, изучающих в ходе своей образовательной траектории не лингвистическую, а психологическую науку. Разумеется, психология, так же как и лингвистика, относится к гуманитарным дисциплинам, но в отличие от лингвистики она не является наукой филологической. Применительно к рассматриваемым условиям это означает, что преподавание иностранного языка обращено к студентам-нефилологам, которые не являются лингвистами
и не готовятся ими стать. В значительной степени именно отсюда вытекают особенности преподавания языковой дисциплины студентам неязыковых специальностей в лингвистическом университете.
В этой связи представляется необходимым остановиться на характеристике того контингента студентов, который поступает в лингвистический университет для получения психологической специальности. Эти студенты связывают свою будущую профессиональную деятельность с работой в сфере психологии. При этом поступают они в вуз лингвистический, в котором в отличие от других учебных заведений психологической ориентации изучение иностранных языков является одним из ключевых направлений подготовки.
Многолетний опыт практической работы со студентами-филологами и студентами-нефилологами в языковом вузе свидетельствует о наличии существенных различий между этими категориями студентов с точки зрения овладения иностранным языком.
Во-первых, в данной ситуации речь идет о существенной диспропорции в уровнях мотивации в отношении иностранного языка. Дело в том, что студенты психологического направления в большинстве случаев ставят своей основной целью получение профессиональных знаний для последующей работы в сфере психологической деятельности. Тогда как студенты-лингвисты связывают свое будущее с использованием иностранного языка, готовясь стать преподавателями, переводчиками, референтами и т. п. Разница в целевых установках является причиной того, что основная масса студентов-психологов мотивирована в большей степени на получение знаний в области психологической науки, чем в области овладения иностранными языками.
Во-вторых, абитуриенты, поступающие на психологическое отделение в лингвистический университет, в своей довузовской подготовке не ориентированы на овладение иностранными языками. Для поступления на психологическое отделение им необходимо иметь хорошие результаты единого государственного экзамена (ЕГЭ) по таким предметам, как математика, русский язык и биология. В этих условиях иностранный язык в круг их интересов, как правило, не входит. А это приводит к низкому уровню лингвистической подготовки при поступлении в вуз. В результате преподавателям иностранного языка приходится наращивать свои усилия для повышения общего лингвистического уровня студентов и тратить дополнительное время на разъяснение основных лингвистических понятий. Между тем данную
ситуацию можно исправить, выделив иностранный язык в разряд дополнительного вступительного испытания, что и происходит в настоящее время. Такой подход поможет стимулировать лингвистическую подготовку абитуриентов при поступлении в языковой вуз.
В-третьих, дает о себе знать отсутствие у студентов неязыкового профиля не только лингвистических знаний, но и специальных учебных умений, характерных для усвоения иностранного языка, т. е. «умений учить» иностранный язык. Студенты часто не осознают специфики овладения иностранным языком, которая требует каждодневной работы и регулярной тренировки в речевой деятельности. Порой они пропускают занятия, полагая, что смогут легко нагнать пропущенный материал самостоятельно. Нередко они делают лишь письменные упражнения, поскольку тетради регулярно проверяются преподавателем, а устные домашние задания выполняют весьма поверхностно, рассчитывая «как-нибудь» выйти из положения на самом занятии. Как правило, они не имеют достаточного опыта построения самостоятельного высказывания на иностранном языке, не могут логично формулировать свои мысли с помощью иноязычных средств, вычленять в речи главное и второстепенное и т. д. В принципе, такие умения должны формироваться еще на этапе овладения родным языком, а затем совершенствоваться в процессе овладения первым иностранным. Однако в данном случае умения работать с языковым материалом остаются недостаточно развитыми.
В-четвертых, абитуриенты, поступающие на психологическое отделение лингвистического вуза, имеют один из самых низких проходных баллов (примерно 160 баллов против 300 на лингвистические специальности), что является их дополнительной и не самой позитивной характеристикой. По-видимому, невысокий вступительный балл объясняется недостаточным уровнем привлекательности данного направления среди других предлагаемых вузом специальностей. Однако в настоящее время преподавателям иностранного языка приходится работать именно с такой аудиторией.
Тем не менее вышесказанное не означает, что студенты-нелингвисты, обучающиеся в лингвистическом университете, являются недостаточно способными или образованными. Опыт показывает, что они, как правило, обладают высоким уровнем подготовки в своей профессиональной сфере деятельности, т. е. в области психологии. К тому же по завершении своего обучения в вузе, они, помимо своей
профессиональной компетентности, становятся, в том числе благодаря изучению двух иностранных языков, значительно более эрудированными в гуманитарном и филологическом отношении, более продвинутыми с точки зрения усвоения как национальной, так и иноязычной культуры. Всё это дает основание достаточно высоко оценивать общий уровень университетской подготовки бакалавров-психологов.
Вместе с тем это не отменяет наличие ряда трудностей, с которыми педагоги сталкиваются в ходе учебного процесса. С этой точки зрения представляется целесообразным проанализировать организацию образовательного процесса по курсу второго иностранного языка на психологическом отделении.
Согласно Основной образовательной программе, принятой в лингвистическом университете, учебная дисциплина «Второй иностранный язык» для студентов, обучающихся по направлению подготовки «Психология» и «Психолого-педагогическая деятельность», начинается со 2-го семестра и продолжается в течение семи семестров, так же как и у студентов лингвистических специальностей. При этом обучение как на лингвистическом, так и психологическом отделениях начинается с нуля и осуществляется в два этапа, каждому из которых соответствует своя учебная дисциплина: на первом этапе это «Иностранный язык второй» и на втором этапе - «Практический курс второго иностранного языка».
В отличие от лингвистических групп весь цикл обучения второму иностранному языку у студентов-психологов завершается не государственной аттестацией, а курсовым экзаменом. Вследствие этого в дипломе бакалавров, обучающихся по направлению подготовки «Психология», факт овладения двумя языками не обозначается, что в определенной степени снижает общую мотивацию студентов в получении ими лингвистической подготовки.
В соответствии с Программой главная цель курса второго иностранного языка, предназначенного для овладения студентами-психологами, состоит в формировании общекультурной компетенции, которая формулируется как «готовность к коммуникации в устной и письменной формах на иностранном языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия» [Рабочая программа дисциплины 2015а]. Приведем для сравнения формулировку из Программы по второму иностранному языку для студентов лингвистических специальностей, которая описывает в несколько
иных терминах, по сути, ту же самую задачу: «овладение навыками социокультурной и межкультурной коммуникации, обеспечивающими адекватность социальных и профессиональных контактов» [Рабочая программа дисциплины 2015б]. Общий смысл приведенных определений дает основание полагать, что основная цель, поставленная в курсе второго иностранного языка как у лингвистов, так и у психологов (овладение межкультурной иноязычной компетенцией), принципиально совпадает.
Что касается содержания обучения, то в рамках бакалавриата оно также практически полностью совпадает в обоих направлениях подготовки (за исключением такого аспекта как «Лингвистический анализ и интерпретация художественного текста», который изучается только лингвистами). Общность содержания обучения представляется вполне закономерной, так как изучая иностранный язык, студенты любого направления подготовки должны овладеть его фонетическим строем, правилами чтения, основами грамматики, лексическим компонентом, основными способами реализации коммуникативных намерений, этикетными формулами в устной и письменной коммуникации и т. д. Тематическая составляющая курса -темы, раскрывающие национальную культуру носителей изучаемого языка, также совпадают для обеих категорий студентов. Более того, обучение второму иностранному языку на лингвистическом и психологическом отделениях в целом осуществляется по единым учебникам и учебным пособиям, раздел «Чтение художественной литературы» рекомендует для изучения произведения одних и тех же авторов [Горина 2017].
В отношении контроля усвоения языковой программы можно сказать, что в психологических группах, так же как и у лингвистов, проверке и оцениванию подлежат навыки и умения по всем видам речевой деятельности. Основными компонентами контроля (на этапе текущего контроля и промежуточной аттестации) являются: двуязычные задания, проверяющие изученный лексико-грамматический материал, устное / письменное высказывание по темам, связанным с изученной проблематикой, устное / письменное изложение прочитанного или прослушанного текста и комментирование его проблематики, неподготовленная беседа с экзаменатором. Почти по всем позициям содержание контролирующих заданий в обоих типах групп совпадает.
Таким образом, мы можем констатировать, что в рамках бакалавриата в лингвистических и психологических группах цели обучения второму иностранному языку, содержание обучения, требования к текущему контролю и промежуточной аттестации, используемые учебные и контролирующие материалы в принципе совпадают.
Что же тогда отличает эти курсы? Ответить на этот вопрос позволяет анализ учебного плана и сопоставление количества часов, отводимых на изучение второго иностранного языка студентами лингвистических и студентами психологических направлений подготовки.
Так, в соответствии с учебным планом в психологических группах, обучающихся по программе бакалавриата, общее количество аудиторных часов за всё время обучения составляет около 680. В то же время у бакалавров-лингвистов этот показатель составляет 920 часов. Иначе говоря, количество аудиторных часов, предусмотренных для усвоения второго иностранного языка в психологических группах, почти на треть меньше, чем в группах лингвистических.
Очевидно, что такое распределение рабочего времени не может не сказываться на окончательных результатах обучения. Несмотря на все усилия участников учебного процесса, как преподавателей, так и студентов, уровень владения вторым иностранным языком на психологическом отделении объективно не может быть равным уровню студентов-лингвистов. В связи с этим, перед преподавателями встает задача такой организации курса второго иностранного языка, которая позволила бы при относительно небольшом объеме рабочего времени добиться достаточно высоких результатов, сопоставимых с результатами обучения студентов лингвистического профиля.
Нам представляется, что в данных обстоятельствах было бы целесообразно ориентироваться на использование методического принципа экономичности, который позволяет добиваться поставленных целей с меньшими затратами учебного времени и ресурсов. В основе этого принципа лежит, с одной стороны, определенное сокращение учебного материала, предназначенного для усвоения, а с другой - интенсификация самого учебного процесса, предполагающая совершение большего числа учебных операций за единицу учебного времени.
Представляется, что добиться реализации данного принципа путем радикального сокращения объема учебного материала без ущерба для общей лингвистической подготовки если и возможно, то в очень незначительной степени. С нашей точки зрения, такое сокращение
содержания обучения не является оправданным, так как объем языкового материала в принципе должен репрезентировать всю или почти всю систему языка. На этом основании из программы обучения нельзя исключать компоненты фонетического курса, которые лежат в основе всех видов речевой деятельности: произношению и интонации следует обучать в полном объеме. Не подлежат сокращению те грамматические явления, которые активно используются носителями языка в устной или письменной иноязычной речи. Из словаря нецелесообразно исключать лексические единицы, необходимые для обслуживания запланированных программой тематических высказываний. Не могут быть подвергнуты сокращению основные темы, характеризующие культуру носителей изучаемого языка.
В то же время использование принципа экономичности не означает и сокращения основных этапов учебной работы в процессе усвоения лингвистического материала, таких как: этап введения фонетического или лексико-грамматического материала, этап закрепления его в тренировочных упражнениях, этап усвоения тематического содержания, этап развития подготовленной речи, этап выхода в неподготовленную речь на базе усвоенного языкового материала и изученной проблематики.
На наш взгляд, основным источником экономии времени в рассматриваемых условиях могло бы стать расширение значимости в учебном процессе такого ресурса, как самостоятельная работа студентов. Это означает перенос части учебной нагрузки, а именно этапа тренировки, в сферу автономной, внеаудиторной деятельности студентов.
Дело в том, что формирование навыков употребления языковых единиц в речи, т. е. формирование лингвистической компетенции, требует большого количества повторений в различных речевых ситуациях. Эта так называемая тренировочная работа, направленная на выработку навыков, объективно требует большого количества времени и усилий, так как навыки в любом виде деятельности, в том числе речевой, образуются лишь в результате многократного осуществления самой деятельности. Значительную часть именно этого направления учебной деятельности было бы целесообразно перенести на самостоятельную работу, оставив преподавателю на аудиторном занятии лишь контролирующую функцию и организацию коммуникативной речевой деятельности.
Очевидно, что для эффективной реализации самостоятельной работы необходим постоянный и неотсроченный контроль, иначе у студента, некорректно выполняющего тренировочные упражнения и никем неконтролируемого, может сформироваться неправильный навык. В этой ситуации основная задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить методическое сопровождение самостоятельной работы. Студент должен располагать не только комплексом необходимых тренировочных заданий, но и определенными средствами контроля и самоконтроля правильности их выполнения. На практике это означает, что в его распоряжении должны находиться специально созданные методические материалы (печатные или электронные пособия), которые могли бы обеспечить его самостоятельные учебные действия в автономном режиме без участия преподавателя. Пособие должно быть организовано таким образом, чтобы контроль и коррекция усвоенного материала могли бы осуществляться непосредственно самим студентом и незамедлительно.
В основе такого подхода лежит использование принципа самоконтроля, который дает студенту возможность самому осуществлять оценку собственной деятельности. Самоконтроль предполагает обязательное наличие эталона и реализуется с помощью системы ключей. Ключ (эталон) сопровождает выполнение всех заданий, направленных на формирование лингвистического аспекта коммуникативной компетенции. Используя такие ключи, студент имеет возможность самостоятельно контролировать и корректировать результат собственной деятельности, сверяя свои ответы с ключом. Пособие таким образом выполняет функцию «тренера», принимая на себя всю тяжесть предварительной подготовительной работы для дальнейшего развития речевых коммуникативных умений [Рабочая программа дисциплины 2015б]. При обучении второму иностранному языку студентов психологических специальностей использование такого подхода является особенно актуальным, так как позволяет более эффективно решать задачи курса.
Все высказанные положения касаются практического курса второго иностранного языка. Однако, основную специфику учебной дисциплины «Второй иностранный язык» в лингвистическом вузе, составляет наличие еще одного учебного компонента, который известен под названием «Практикум по профессиональной коммуникации второго иностранного языка». Эта дисциплина, реализуемая в рамках
дополнительной образовательной программы, предполагает изучение на иностранном языке психологически ориентированного контента, т. е. речь идет об усвоении языка специальности. Основная цель данной программы состоит в том, чтобы обеспечить готовность студентов к использованию второго иностранного языка не только в практике повседневного обиходного общения, но и в условиях профессиональной коммуникации в сфере психолого-педагогической деятельности.
Изучение дисциплины «Практикум по профессиональной коммуникации второго иностранного языка» является факультативным, однако значительная часть студентов включает этот курс в свой образовательный пакет. Чем привлекателен для студентов выбор этой дисциплины? Ведь помимо того, что обучение является платным, им в течение нескольких лет приходится испытывать дополнительную учебную нагрузку, регулярно сдавать дополнительные зачеты и экзамены. С точки зрения студентов, это является определенным минусом. Вместе с тем очевидны и плюсы: дополнительные часы по изучению иностранных языков в известной мере компенсируют недостаточность лингвистического образования в их студенческом багаже. Но, возможно, главным для многих студентов является получение вместе с дипломом бакалавра специального сертификата о владении двумя иностранными языками. Такой сертификат (например, «Педагог-психолог со знанием английского и французского языков»), помимо морального удовлетворения, расширяет профессиональные перспективы выпускников и увеличивает их шансы на современном рынке труда.
Курс профессиональной коммуникации изучается на протяжении 7 семестров (со второго по восьмой) в течение 368 аудиторных часов. Это означает, что в совокупности с дисциплиной «Второй иностранный язык» студенты имеют около 1 50 аудиторных часов, что существенно расширяет возможности бакалавров-психологов в получении полноценного лингвистического образования по второму иностранному языку.
По завершении обучения студенты, прошедшие курс профессиональной коммуникации, допускаются к сдаче итогового комплексного экзамена. Требования, предъявляемые на экзамене, в принципе сопоставимы с требованиями, предъявляемыми на уровне бакалавриата лингвистики. При этом результаты экзамена признаются членами государственной экзаменационной комиссии как достаточно высокие.
Таким образом, говоря о преподавании в языковом вузе второго иностранного языка студентам психологических специальностей в сопоставлении с тем же курсом в лингвистических группах, необходимо выделить два основных направления исследования. Первое направление включает в себя характеристики, общие для курса второго иностранного языка как в лингвистических, так и психологических группах. Второе направление объединяет в себе черты, специфические для студенческой аудитории психологического отделения.
К первому направлению (общие характеристики) относятся:
1) общность целей при достижении главной искомой компетенции, которая формулируется как готовность к осуществлению межкультурной коммуникации на изучаемом иностранном языке;
2) общность содержания обучения, которая выражается в тождестве фонетического, лексико-грамматического и тематического компонентов образовательного процесса в условиях использования единых учебных материалов;
3) общность требований к организации контроля качества освоения языковой программы, а также оцениванию результатов, достигнутых на каждом этапе образовательного процесса.
Ко второму направлению (специфические черты) относятся:
1) особенности студенческого контингента, филологически не ориентированного и не обладающего в силу этого достаточной лингвистической подготовкой в широком смысле этого слова;
2) недостаточно высокий уровень мотивации студентов нелингвистических специальностей в изучении иностранных языков;
3) существенная разница в количестве аудиторных часов, отводимых на усвоение второго иностранного языка;
4) наличие дополнительного учебного компонента, ориентированного на овладение языком психологической специальности в целях формирования профессиональной иноязычной компетенции.
Все эти факторы в своей совокупности формируют особенности дисциплины «Второй иностранный язык», изучаемой студентами-психологами в языковом вузе, и, как следствие, вызывают необходимость поиска наиболее рациональных способов ее преподавания. Учет этих особенностей позволит сделать учебный процесс более эффективным в отношении как практического, так и профессионально ориентированного курсов второго иностранного языка при подготовке в лингвистическом вузе бакалавров психологических спе циальностей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Горина В. А. Французский язык. Практикум по грамматике, лексике и межкультурной коммуникации: учеб. пособие для самостоятельной работы. М. : АСТ Lingua, 2017. 447 с.
Рабочая программа дисциплины «Практический курс второго иностранного языка». Направление подготовки 45.03.02 «Лингвистика». Профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». М. : МГЛУ, 2015. 80 с.
Рабочая программа дисциплины «Практический курс второго иностранного языка». Направление подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование». Профиль «Психолого-педагогическая помощь детям и подросткам. М. : МГЛУ, 2015. 37 с.
