CC BY
247
сти» обучающим (образованием) текста человека, находящегося в со-бытии мира, и вероятности у него отношения рефлексивного, принимая как виды педагогической реальности образовательную и культурно-образовательную среду, и определяет как педагогическую реальность образовательное пространство.
Литература
1. Акинфиева Н. Социальная целесообразность стратегических изменений в российском образовании // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 2005. - №4.
- С. 23-25.
2. Кузьминов Я. Реформа образования: причина и цели // Отечественные записки. - 2002. - № 1. -С. 91-105.
3. Лосев А.Ф. Философия имени. - М., 1990. -269 с.
4. Налимов В.В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. - М.: Прометей, МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. - 325 с.
5. Николаева B.C. Проект многопрофильной социально-адаптивной школы. - М.: Изд-во Между-нар. пед. акад., 2000. - 31 с.
6. Панюкова Ю.Г. К проблеме средовой идентичности: психологическая репрезентация пространственно-предметной среды обыденной жизни // Мир психологии. - 2QQ4. - № 2. - С. 133-l42.
7. Потебня А.А. Слово и миф.- М.: Правда, l989. - 622 с.
8. Розин В.М. Смысл и особенности гуманитарного образования // Современная высшая школа. -1992. - № 1-4. - С. 14-2Q.
9. Сагатовский В.Г. Продолжить прерванный путь (русская философия и современность // Alma Mater (Вестник высшей школы). - 1991. - №5. - С. 75.
1Q. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Логос, 1999. - 272 с.
11. Современная философия: словарь и хрестоматия. - Ростов н/Д: Феникс, 1995. - 511 с.
12. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С. Рапацевич. - Минск: Совр. слово, 2001. - 928 с.
13. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. - 366 с.
Маланов Иннокентий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского госуниверситета. Тел. (301-2)210411.
Malanov Innokenty Alexandrovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogy, Buryat State University. Ph. (301-2) 210411.
УДК 373.3.016
© И.Г. Моргунова
Возможности урока технологии в формировании логических универсальных учебных действий у младших школьников
В статье описываются методические особенности процесса формирования у младших школьников логических универсальных учебных действий на уроке технологии на примере умения анализировать объекты.
Ключевые слова: урок технологии, младшие школьники, познавательные универсальные учебные действия, логические универсальные учебные действия, анализ объектов.
© I.G. Morgunova
Possibilities of a lesson of technology in formation of logical universal educational actions at elementary school pupils
The article discribes methodological features of the process of formation by elementary school pupils the logical universal educational actions at a lesson of technology on an example of skill to analyze objects.
Keywords: lesson of technology, elementary school pupils, cognitive universal educational actions, logical universal educational actions, analysis of objects.
Проблеме формирования универсальных учебных действий у учащихся разных ступеней обучения в условиях образовательных учреждений различных типов посвящено значительное количество научных и методических публикаций. Активно исследуются ее психологические, дидактические, воспитательные и развивающие аспекты. Вместе с тем у учителей-практиков еще
нет достаточно четкого представления о конкретных путях и способах формирования у школьников определенных УУД в процессе изучения учебных дисциплин.
Универсальность этих действий (то есть всеобщность, пригодность для многих случаев) обусловливает их надпредметный или мета-предметный характер, что в свою очередь обес-
6Q
печивает целостность общекультурного, личностного и познавательного развития ученика. Понимание особой значимости этих действий в эффективном осуществлении школьниками учебной деятельности как специфической разновидности познавательной деятельности, подводит педагогов к выводу о том, что в основе их формирования лежит достаточно сложная мыслительная деятельность, опирающаяся на интеллектуальную активность детей. Следовательно, приоритет в формировании и их дальнейшем развитии принадлежит теоретическим учебным курсам, обеспечивающим учеников фундаментальными знаниями. А вот роль дисциплин прикладного характера, таких, как технология, в этом процессе весьма незначительна. Эта позиция в корне неверна.
Задача данной статьи - вскрыть и проанализировать возможности предметной области «Технология» в формировании и развитии у младших школьников универсальных учебных действий (УУД). В качестве примера мы взяли блок познавательных УУД, а в этом блоке выбрали группу логических учебных действий. Это обширная группа, включающая такие универсальные учебные действия как:
1) анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);
2) синтез - составление целого из частей, в т.
ч. самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
3) выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
4) подведение под понятие, выведение следствий;
5) установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;
6) построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;
7) доказательство;
8) выдвижение гипотез и их обоснование;
9) постановка и решение проблемы;
10) формулирование проблемы;
11) самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Ограниченный объем статьи не позволяет нам детально рассмотреть методические особенности формирования у младших школьников всех перечисленных выше логических УУД на уроке технологии. Мы остановили свой выбор на одном, а именно: анализе объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных).
Аналитическая деятельность для детей младшего школьного возраста достаточно сложна в силу возрастных особенностей их восприятия и мышления. Дети в этом возрасте еще плохо анализируют, но совсем не потому, что это им пока недоступно. Исследования психологов доказывают, что многие операции анализа им вполне доступны. В.А. Крутецкий, давая характеристику восприятия младшего школьника, отмечал: «Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты. Это связано с возрастной слабостью аналитической функции при восприятии. Однако не следует думать, что учащиеся I и II класса вообще не способны к анализу, к вычленению признаков, деталей. Порой младшие школьники замечают такие детали, которые ускользают от внимания взрослого. Детям свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии. Часто они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Таким образом, имеет место самое общее, глобальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей» [1; 59]. Следовательно, дети не анализируют не потому, что к анализу они не готовы в силу возрастных особенностей своего развития, а потому что их этому никто целенаправленно не учит.
Урок технологии создает уникальную возможность для целенаправленного обучения детей операциям анализа, как никакой другой урок, т.к. ученикам приходится анализировать реальный объект: его можно подержать в руках, рассмотреть со всех сторон, снять или переместить отдельные детали, заглянуть внутрь. Мысленный анализ здесь может сочетаться с реальным разбором предмета на части. Таким образом, выделение в объекте главного, существенного, самого сложного или второстепенного, вспомогательного происходит значительно легче, т.к. мыслительные операции сочетаются с практическими действиями, позволяющими контролировать и уточнять данные, полученные путем абстрактных рассуждений.
Обучение анализу объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных), умение дифференцировать признаки и выделять существенное в объекте приходит не сразу. Младший школьник воспринимает в первую очередь внешние признаки, которые могут быть и несущественными, а просто самыми яркими,
привлекающими внимание. В процессе обучения детей этого возраста анализу можно выделить ряд постепенно усложняющихся ступеней.
1 ступень. Процесс обучения анализу в период, когда дети еще не умеют бегло читать (1-11 четверть 1 -го класса), следует начинать с рассмотрения и описания образца. Такие задания аналогичны тем, которые они выполняли на занятиях по развитию речи в детском саду и уроках обучения грамоте в школе. Особенность этих заданий заключается в том, что дети не дают точную количественную характеристику рассматриваемого объекта (например, мячика), а только описывают его некоторые качества: большой, круглый, красный, резиновый, с гладкой блестящей поверхностью. Такая работа учит детей внимательно рассматривать предмет, видеть его, замечать в нем важные, значимые качества, правильно называть их (подбирать точные определения). Однако анализом в полном смысле такую деятельность назвать пока нельзя. На ее основе, например, невозможно составить план предстоящей работы, или внести изменения в конструкцию объекта, т.к. выделенных качеств для этого недостаточно. Это анализ на описательном уровне. Но это необходимый подготовительный этап, который должен постепенно подвести детей к выделению существенных и значимых признаков объекта, т.е. к его подлинному анализу.
Например, на уроке лепки с натуры несложных форм, описывая яблоко (или его восковой муляж) первоклассники говорят: «Яблоко большое, желтое, но бочок у него розовый», «Яблоко круглое». Учитель уточняет: «Круг - плоская фигура, а разве наше яблоко плоское? На что оно похоже?» Ученики: «Нет, яблоко не плоское. Оно, как мячик. Как шарик». Учитель: «Правильно, оно не шар, но формой на шар похоже. А какое еще яблоко?» Ученики: «Яблоко гладкое, блестящее, румяное, вкусное». Так учитель постепенно помогает детям уяснить, что описать предмет - это значит подробно ответить на вопрос «Какой он?». А чтобы ответить на этот вопрос, нужно выделить его разнообразные признаки, как существенные, так и несущественные.
2 ступень. Чуть позже к рассмотрению и описанию добавляется анализ образца. Проанализировать образец - это значит уяснить для себя его устройство (конструкцию), т.е. мысленно «разобрать» его на составляющие части и детали. На основе этого анализа чаще всего в дальнейшем осуществляется планирование работы, внесение изменений в конструкцию, разработка вариантов изделия и т.п. [2].
Как показало наше исследование, дети в этом возрасте овладевают анализом конкретного предмета на достаточном уровне. При этом полнота анализа (т.е. его операционный состав) может быть разной. Младшим школьникам при условии целенаправленного обучения и определенной подготовительной работе (см. 1-й этап) вполне доступен анализ реального объекта, в процессе которого они могут качественно выполнять до 10 операций анализа таких, как:
1) определение общей формы изделия, *
2) выделение главных частей, *
3) определение назначения главных частей,
4) выделение деталей, *
5) определение назначения главных деталей,
6) определение самых сложных деталей, *
7) определение второстепенных деталей,
8) определение материалов,
9) определение вида соединения деталей и частей, *
10) определение способа соединения деталей и частей.
Данный перечень операций анализа отражает и его полноту, и его логику, т.е. последовательное продвижение от общих признаков и свойств объекта к частным, особенным. Мы полагаем, что этот перечень достаточно полон и выполнение более углубленного анализа в этом возрасте нецелесообразно и неоправданно. В структуре анализа можно выделить основные операции, которые позволяют судить о том, насколько полно и правильно он осуществлен учеником. Поэтому в определенных трудовых ситуациях количество операций анализа может быть существенно сокращено, и выполняться могут только основные (помечены *).
На практике анализ образца - это всегда беседа учителя с учениками. Основу ее, как и любой беседы, составляет хорошо продуманная система вопросов, направляющая мышление детей в нужное русло, позволяющая ему развернуться, обеспечивающая логику размышлений ребенка. При разработке системы вопросов особые требования предъявляются к их последовательности. Учитель должен быть твердо убежден, что именно этот вопрос следует задать первым, а за ним обязательно должен идти такой-то вопрос, а таким-то вопросом лучше всего завершить анализ. Не менее важной является и формулировка вопросов: насколько она точна, конкретна, немногословна, однозначна.
Для того чтобы помочь детям произвести анализ образца изделия на уроке технологии, учитель может направлять их мышление с помощью, например, такой системы вопросов:
- Назовите изделие. Как его можно применить? (Для чего оно нужно?)
- Какую общую форму оно имеет? (На что похоже по форме?)
- Какие части есть у этого изделия?
- Какую они имеют форму?
- Каково назначение каждой части?
- Какая часть самая главная?
- Какая часть самая сложная?
- Из каких деталей собрано изделие (каждая часть)?
- Есть ли в изделии части, которые состоят из одной детали? Какие?
- Есть ли среди деталей одинаковые? Сколько их?
- Какую форму имеет каждая деталь?
- Из каких материалов выполнены детали?
- Как соединены детали в изделие?
- С помощью чего выполнено соединение?
3 ступень. Изменение структуры и логики анализа объекта.
Метапредметность действия предполагает его свободное практическое применение учащимися в постоянно изменяющихся условиях и ситуациях учебной деятельности. Поэтому УУД должны обладать такими важными качествами, как гибкость, динамичность, широта переноса. Однако использование в учебном процессе алгоритмических предписаний, жестко задающих структуру деятельности, не способствует появлению таких качеств. Действие, сформированное с опорой на жесткие предписания, также будет жестким, негибким, шаблонным. Возможность его переноса в новые условия деятельности резко снижается. Применение учащимися усвоенных учебных действий в постоянно изменяющихся условиях и ситуациях ведет к изменению структуры действий, «приспосабливая» его к этим условиям, тем самым придавая ему универсальность [3].
Следует иметь в виду, что структура и логика анализа объектов с целью выделения существенных признаков может меняться в зависимости от того, с какой целью производится анализ. Поэтому можно выполнять только те операции анализа и в такой логической последовательности, которая обеспечивает наиболее эффективное достижение определенной цели в определенных условиях деятельности. Это и есть гибкость и динамичность учебного действия.
Так, если на основе анализа образца изделия должен быть составлен план его изготовления, то выполняются те операции анализа, которые помогают понять не только, как изделие устроено, но и какие действия нужно будет выполнить и в каком порядке. Кроме того, все операции анализа осуществляются в такой последовательности, которая непосредственно подводит учеников к определению порядка работы. Например, определение частей изделия, его деталей, материалов для каждой детали, способов скрепления.
В случае, если анализ образца проводится в целях усовершенствования его конструкции, то могут появляться другие операции анализа, изменяться их последовательность, что ведет к изменению структуры действия. Например, определение частей изделия, их назначения, деталей, самой сложной по конструкции детали, материалов, вида и способа соединения, необходимых изменений.
Анализ образца может проводиться в процессе сравнения двух объектов с целью определения их сходства или различия. (На уроках технологии младшие школьники чаще определяют сходство объектов с тем, чтобы выполнить объект по аналогии). Например, определение главных частей в двух объектах, сравнение их по форме, определение основных деталей, сравнение их по форме, определение материалов и способа соединения.
Таким образом, состав и общая структура учебного действия анализа объектов с целью выделения признаков, претерпевают существенные изменения в зависимости от условий его применения. Это ведет к формированию достаточно гибкого, динамичного действия, обладающего свойством универсальности.
Литература
1. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: кн. для учителей. - М.: Просвещение, 1976. - 303 с.
2. Моргунова И.Г. Урок трудового обучения (технологии) в начальных классах: учеб. пособие. -Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2006. - 193 с.
3. Моргунова И.Г. Формирование трудовых умений у младших школьников. - Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2006. - 124 с.
Моргунова Ирина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологии и предпринимательства ПИ Бурятского госуниверситета. E-mail: imorgunova59@mail. ru
Morgunova Irina Gennadievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of technology and entrepreneurship, Pedagogical Institute, Buryat State University. E-mail: imorgunova59@mail. ru
