CC BY
20
необходимость предотвращения на дороге опасностей и угроз, способных нанести непоправимый вред жизненно важным интересам человека; не сформированы психологические знания, обеспечивающие готовность личности к безопасному поведению на дороге; отсутствует готовность к упреждающим действиям по предотвращению опасностей и угроз; имеет место неадекватная реакция на различные опасные ситуации из-за отсутствия объективной оценки своих возможностей; не сформированы умения и навыки, как выявления и предотвращения опасностей и угроз, так и обеспечения личной безопасности на дороге.
Таким образом, включение в профессиональную подготовку будущего специалиста по направлению «Безопасность жизнедеятельности» основ безопасности жизнедеятельности личности на дорогах обусловлено как ростом дорожно-транспортных происшествий, так и ролью в них человеческого фактора, доля которого среди причин дорожно-транспортных происшествий достигает более 90 %. Сущность безопасности жизнедеятельности личности на дорогах состоит в защищенности от опасностей и угроз, способных нанести непоправимый вред (ущерб) жизненно важным интересам человека. Структура безопасности жизнедеятельности личности на дорогах включает целостное представление о безопасности жизнедеятельности на дорогах;
ответственное, уважительное отношение к собственной безопасности и безопасности других людей; готовность к упреждающим действиям по предотвращению опасностей и угроз; умения и навыки обеспечения безопасной жизнедеятельности на дорогах с учетом своих возможностей. Содержание безопасности жизнедеятельности личности на дорогах направлено на усвоение и развитие компетенции студентов в данной области, отражающей когнитивные, диспозици-онные и ассептивные характеристики личности и обуславливающей не только формирование готовности к безопасному поведению на дороге, но и влияющей на их гражданскую, нравственную направленность, социальное самоопределение и самосовершенствование, образ жизни.
Литература
1. Европейский доклад о состоянии безопасности дорожного движения. / Всемирная организация здравоохранения, 2009. - 164 с.
2. Пугачева Н. Б., Писарь О.В. Технология формирования личной безопасности студентов технического вуза на основе компетентностного подхода / Вестник НЦ БЖД. - Казань. - № 1 (3). - 2010. - С. 36-44.
3. Повышение безопасности дорожного движения в России. Федеральная целевая программа на 2006-2012 годы. - 23 с.
4. Стремление к нулю: высокие задачи и системный подход к безопасности дорожного движения // Доклад Центра транспортных исследований. - 2009. - 292 с.
ВОЗМОЖНОСТИ МУЛЬТИСРЕДОВОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИКЕ И СОЦИОЛОГИИ
О. А. Козырева, канд. пед. наук, доцент, ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия», г. Новокузнецк М. Е. Гайко, заместитель директора ГОУ СПО «Новокузнецкое училище олимпийского резерва»,
г. Новокузнецк
Современная система научного знания имеет общие корни философско-методологического генеза. В общепринятом (этимологическом) толковании термина «методология» - это наука о путях и способах познания объективной действительности. Другими словами, методология - это наука о специфических особенностях познания объективного в системе социокультурных отношений (явления, процессы и т. д.), совокупность средств и методов которой обеспечивает получение достоверных результатов (теории, концепции, законы, закономерности, средства, принципы и т. д.) определенной науки или системы наук.
Методология в педагогической науке, как и в любой другой науке, имеет в своей основе философские положения и подходы, позволяющие изучать объективную действительность, а именно человека в процессе различного рода взаимодействия (социального, педагогического, психологического, социальнопеда-гогического, социально-психологического, психолого-педагогического и пр.) согласно рамкам, нормам, моделям научного исследования, способствующих планомерно, объективно, качественно выявлять противоречия и решать проблемы современной педагогики в спектре ее дисциплин. Тем самым методология в системе педагогической науки позволяет определять, находить, детализировать,
вырабатывать наиболее эффективные приемы, методы, средства, способы, принципы, методики, технологии воздействия, взаимодействия или, иными словами, сущностное, специфически и феноменологически обусловленное наполнение категориального аппарата системы педагогической науки. Методология в социологии изучает общество в различных ипостасях научного знания, где принципы, методы, средства, модели, теории, концепции, парадигмы социологического генеза фасилитируют понимание и управление процессами социального устройства и сохранения целостности его функциональных единиц в соответствии с нормами морали, этики, права, диалектики и синергетики, предопределяющих посторенние математических моделей ситуативного или планомерного управления обществом в контексте современной системы научного знания.
Итак, в основе методологии лежат подходы, т. е. те основные положения, которые позволяют проводить исследование объективной в нашем случае педагогической или социологической действительности в соответствии с условиями и нормами, заложенными в тот или иной способ познания. Методология опирается на систему теоретико-эмпирических методов исследования, их совокупность обеспечивает получение объективного результата в процессе исследования.
В теории и практике педагоги и социологи методологической основой исследования выбирают научный подход, позволяющий объективно, точно, своевременно, обоснованно, детально, в соответствии со всеми условиями поставить цель, выбрать средства, раскрыть истоки неизученного явления и получить научно обоснованный результат в процессе своей работы. Научный подход может быть рассмотрен в широком смысле и в локальном. В локальном смысле научный подход рассматривает явление или событие с позиции определенной науки. В широком смысле научный подход - это система философских воззрений, позволяющих осуществить научный эксперимент, а также совокупность всех подходов, трансформирующих модели получения нового знания. Одним из локальных подходов является мультисредовый подход.
Мультисредовый подход - это методологический подход, в структуре которого выделяется несколько сред, включающих одновременно субъекта культуры, деятельности, общения, науки, искусства, религии и пр., он повторяет все качества, отношения, модели, функции и т. д. в различных ипостасях социального взаимодействия, прямо и косвенно связанного с нюансами планирования и организации ведущей деятель-
ности и общения. Например, я-ребенок (дочь, сын), я-родитель, я-дедушка/бабушка. Мультисредовый подход является частью полисистемного подхода, его модели и условия предопределяют то, что человек может в различных средах выполнять различные роли, осуществлять разнообразную деятельность, которая вне зависимости от позиции в иерархии развития свойств и качеств (человек, индивид, субъект, личность) будет многогранно отражать особенности их и общества в продукте культуры, науки, деятельности, общения и их пересечений, трансформировать объективное согласно антропологическим, индивидуальным, субъектным и личностным моделям, опосредованных системой ограничений и возможностей пространства и времени.
Одним из примеров использования мультис-редового подхода в педагогике является рассмотрение проблемы формирования культуры самостоятельной работы в структуре гносеолого-дидактических единиц построения и апробации модели самореализации и самосовершенствования. Для этого рассмотрим модели и технологии формирования культуры самостоятельной работы. Модель уровней функционирования культуры самостоятельной работы представляет собой 4-уровневую структуру, описывающую возможности и условия формирования в структуре феноменальных возможностей и границограни-чителей культуры самостоятельной работы.
Первый уровень - объектный. Здесь каждый элемент антропосистемы представляет собой единицу, объект в своем исконном изучении, самопознании, самосовершенствовании, самореализации. Границы сформированности культуры самостоятельной работы первого уровня (объектного) определяются владением способами фиксации информации (аннотации, выписки, записи, конспекты, планы, тезисы, классификации, цитаты, рефераты и пр.).
Второй уровень - индивидуальный. Здесь человек со своей совокупностью индивидуальных качеств, чувств, образа мыслей, аспектов социально-педагогических отношений создает плацдарм (поле) для моделирования разнообразных средств, фасилитирующих решение разнообразных социально-педагогических задач, противоречий, проблем и дилемм. Сформирован-ность культуры самостоятельной работы определяется возможностью индивида в результативности моделирования как его деятельности, так и ее продуктов.
Третий уровень - субъектный. Здесь человек представляет собой субъекта культуры, среды, деятельности, общения, в ходе чего он практикует основы моделирования и претворения резуль-
татов моделирования на практике. Сформиро-ванность культуры самостоятельной работы определяется возможностью субъекта деятельности, общения, культуры в результативности моделирования и внедрения моделированных средств.
Четвертый уровень - личностный. Здесь личность определяет себе перспективы саморазвития, самосовершенствования и самореализации, создает условия для саморазвития, самосовершенствования и самореализации других людей, фасилитирует процессы социализации и адаптации субъектов социально-педагогического пространства, включенных в микро-, мезо-, макро-, мега- и мультисреды, способствует формированию позитивной, адекватной самооценки, необходимого уровня притязаний, внутренней мотивации деятельности, активизации формируемых и развиваемых с точки зрения гуманно-личностной педагогики и психологии структур личности.
В таком контексте под мультисредой мы будем понимать результат совокупности включений субъекта общества в микро-, мезо-, макро- и мегасреды или группы, накладывающий социально и личностно допустимые ограничения в правилах и системе предпочтений, фасилитиру-ющих оптимальную социализацию субъекта в обществе в целом и его процессы самоопределения, самосовершенствования и самореализации в соответствии с основными противоречиями культурно-исторического пространства и личностного самоопределения, самоутверждения, самореализации и самосовершенствования.
Сформированность культуры самостоятельной работы определяется возможностью личности осуществлять процессы самоопределения, самосовершенствования, саморазвития, самореализации, социализации, адаптации и прочих процессов и феноменологических аспектов социально-педагогического и психолого-педагогического взаимодействия, где моделирование уже играет роль не только средства самоутверждения, самореализации, социализации, а также механизма, связующего кладезь социокультурного опыта с системой социально-педагогического и психолого-педагогического взаимодействия в микро-, мезо-, макро-, мега- и мультимас-штабах.
Таким образом выделяются 4 уровня формирования культуры самостоятельной работы педагога:
1. Использование средств фиксации информации (объектный уровень, обеспечивающий человеку владение способами, методами и средствами самообучения).
2. Моделирование продуктов мыслетворче-ства (уровень индивида, включенного в систему деятельностно-практических отношений, создающих и реализующих включение индивида в мультисредовые отношения согласно способностям, интересам, мотивам, уровням притязаний и возможностям обеих сторон, т. е. мультисреды и индивида).
3. Моделирование и реализация продуктов моделирования (уровень субъекта, включенного в систему деятельностно-практических и научно-экспериментальных отношений, фасилитиру-ющих процессы самосовершенствования, самореализации и взаимодействия субъекта в муль-тисредах).
4. Создание условий для использования средств фиксации информации, моделирования и внедрения продуктов моделирования (уровень личности, создающей и реализующей на практике в методах и средствах педагогического взаимодействия систему принципов гуманно-личностной педагогики, фасилитирующей включение в микро-, мезо-, макро-, мега- и мультисреду индивидов, субъектов, личностей с их качественно-количественных показателями сформи-рованности опыта деятельности, т. е. обученно-сти, образованности и пр.).
Данные модели реализуются в рамках муль-тисредового подхода в парадигмах формирования культуры самостоятельной работы педагога. Рассмотрим некоторые парадигмы формирования культуры самостоятельной работы педагога.
Социально-средовая парадигма. Социаль-но-средовая парадигма в структуре формирования культуры самостоятельной работы педагога базовыми положениями своей системы определяет, что общество, среда создает условия для формирования индивида, субъекта, личности согласно его генетическим возможностям и педагогической направленности субъектов, включающих данного индивида, субъекта, личность в систему микро-, мезо-, макро-, мега- и мультис-редовые отношения и роли. Среда с ее богатейшим наследием материального и духовного начала создает условия для формирования интересов ребенка, стимулирует переход интересов в предпочтения, мотивы, выбор моделей будущей профессиональной деятельности, связанной с развитием способностей, данных природой и востребованных обществом, средой в определенных масштабах и качествах, ролях и отношениях, явлениях и процессах, которые регулируются государственной властью, системой морально-этических норм, а также моделями-отношениями, благоприятно влияющими на здоровье индивида, субъекта, личности, общества, на
координацию отношений и аспекты профессионального сотрудничества и сотворчества, на модель развития индивид-субъект-личность, на модель взаимосвязи и взаимовлияния гражданин-труженик-семьянин, на модели мультисредового конгломерата ребенок-родитель-прародитель, ученик - работник - мастер - учитель и пр.
Среда создает условия для развития тех способностей, которые являются или востребованными средой, субъектами деятельности и общения, или уникально раскрывающими природу субъекта общества, среды, деятельности, культуры. В таких условиях культура самостоятельной работы педагога - средство фасилитации включения индивида, субъекта, личность в социальные отношения в микро-, мезо-, макро- и ме-гамасштабах.
Итак, культура самостоятельной работы педагога - это, с одной стороны, механизм социальной среды, фасилитирующий включение индивида, субъекта, личность в социальные отношения и роли, с другой стороны, механизм внутреннего, генетического развития индивида, обеспечивающий жизнеспособность индивиду в микро-, мезо-, макро-, мега- и мультисредах, а формирование культуры самостоятельной работы педагога - необходимое условие развития отношений и связей социального и личностного аспектов взаимовлияния и сотрудничества.
Философско-диалектическая парадигма. Философско-диалектическая парадигма в своей структуре содержит нюансы формирования культуры самостоятельной работы - это три закона диалектики (закон отрицания-отрицания, закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода нового количества в новое качество), благодаря которым мы можем утверждать, что культура самостоятельной работы как система функционирует благодаря преобразованиям внутреннего и внешнего, развивая внутреннее в человеке, ставится достоянием внешнего, а проводя трансформации и реконструкции внешнего, изменяет внутренний мир человека в соответствии с условиями, нормами, моделями, механизмами, методами, средствами и пр. Культура самостоятельной работы - этот тот стержень, на который нанизываются структуры формирующейся и развивающейся личности, это фундамент биолого-социальной природы, унифицирующий систему полисубъектных отношений, персонифицирующий человека в микро-, мезо-, макро-, мега- и мультисредах, социализирующий индивида, субъекта, личность в процессе планирования и организации ведущей деятельности и общения, прививающий нормы культуры и общества согласно канонам современной педаго-
гики и психологии, отмечающих необходимость социокультурных прививок для формирования устойчивости, состоятельности, востребованности личности в микро-, мезо-, макро-, мега- и мультимасштабах. Дуализм в формировании культуры самостоятельной работы педагога объективен, ведь, с одной стороны, сам человек формирует культуру своей самостоятельной работы, а с другой стороны, общество заставляет прямо или косвенно, т. е. создает условия для формирования культуры самостоятельной работы в микро-, мезо-, макро- и мегамасштабах. Объединение данных двух составляющих предопределяют мультисредовую модель развития личности и формирования культуры самостоятельной работы педагога.
Субъектно-деятельностная парадигма. Субъектно-деятельностная парадигма в структуре формирования культуры самостоятельной работы педагога базовыми положениями своей системы определяет, что субъект в процессе планирования и организации ведущей деятельности и общения создает условия для саморазвития, самосовершенствования, самореализации, самосохранения, самоутверждения, взаимодействия, в ходе которого он планомерно предопределяет формирование и развитие таких же процессов у других субъектов деятельности, общения, культуры, науки и пр., что и у себя. Мы измеряем все социальные и педагогические процессы согласно тем внутренним интенциям, формирующим личный мир и модели отношений внутреннее-внешнее, как если бы данный опыт являлся фундаментом строящегося здания, а возводимые стены, формируемые окна, двери, крыша - продуктом нашего ума, речи, взаимоотношений. Примером такого рода моделирования в истории является учение Сократа - майевтика - особенности которого включили детские воспоминания о деятельности матери (повитуха) и отца (ваятель), объединенные одной теорией, в которой педагог создает условия для рождения мысли у ученика и культивирует ее в нужном русле, качестве, форме. Итак, культура самостоятельной работы педагога - это, с одной стороны, внутренний механизм субъекта, фасилити-рующий протекание ряда социально-педагогических процессов (воспитания, обучения, образования, развития, самоопределения, саморазвития, самовоспитания, самообучения, самосовершенствования, самореализации и пр.), с другой стороны, слепок внешнего мира, реализующий аспекты отношений, явлений, процессов в системе моделей внутреннее-внутреннее, внутреннее-внешнее, осуществляемых через деятельность и субъектные преобразования,
сводящие две выше перечисленные модели к моделям субъект-объектных преобразований и субъект-субъектных связей и отношений.
Гносеолого-герменевтическая парадигма. Гносеолого-герменевтическая парадигма в структуре формирования культуры самостоятельной работы педагога базовыми положениями своей системы отражает необходимость установления гносеолого-герменевтических связей в структуре моделируемой и организуемой деятельности. Одной из моделей формирования культуры самостоятельной работы является модель Кузьмы Пруткова - «Отыщи всему начало - и ты многое поймешь». В такой системе культура самостоятельной работы есть не что иное, как механизм гносеолого-герменевтической матрицы, фасилитирующий изучение явлений, событий, процессов и пр., являющий миру индивида, субъекта, личность в полном ее(его) виде и продуктах мысли, творчества, культуры. Итак, формирование культуры самостоятельной работы педагога - это, с одной стороны, механизм гносеолого-герменевтической матрицы, фасили-тирующий изучение явлений, событий, процессов и пр., являющий миру индивида, субъекта, личность в полном ее(его) виде и продуктах мысли, творчества, культуры, с другой стороны, механизм социализации, самореализации, самосовершенствования, взаимодействия и пр. в микро-, мезо-, макро-, мега-, мультисредах.
Синергетическая парадигма. Синергетиче-ская парадигма в структуре формирования культуры самостоятельной работы педагога базовыми положениями своей системы развивает идею о самоорганизации системы, в данном случае -взаимодействии объекта, индивида, субъекта, личности в микро-, мезо-, макро-, мега- и муль-тисреде, фасилитирующей включение его в систему отношений и ролей (социализация), предопределяющей его выбор социально и лич-ностно значимых моделей самоутверждения, самореализации, самосовершенствования в условиях гибкого регулирования отношений, явлений, феноменологических нюансов антропологического генеза, где культура самостоятельной работы личности является уникальной системой, сохраняющей, развивающей и формирующей не только индивида, субъекта, личность, но и общество в целом с его культурой, наследием народов, особенностями и перспективами НТП. В контексте синергетического подхода формирование культуры самостоятельной работы педагога обусловлено выделением и решением разного рода противоречий, связанных с социализацией, адаптацией, воспитанием, обучением, развитием, получением образования, самоопре-
делением, самоутверждением, саморазвитием, самовоспитанием, самообучением, самосовершенствованием, самореализацией, педагогическим и социально-педагогическим взаимодействием, являющимися неотъемлемыми частями профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающими обществу оптимальное (с учетом материальных и морально-нравственных векторов развития индивида, субъекта, личности и общества в целом) развитие и функционирование в системе внутреннего рынка труда, культуры, отношений и внешнего межгосударственного, международного.
Синергетически регулируемые процессы в антропосистеме связаны с таким феноменом, как саморегуляция явлений социального генеза, опосредованных системой гуманно-личностной педагогики и психологии, накопившей за многие века опыт по соблюдению норм социального взаимодействия в условиях свободного и деформированного взаимодействия. Деформации в социальном пространстве появляются с выявлением и решением определенных споров пространственного, территориального, законодательного, политического и прочих аспектов притязаний и несогласованных актов как со стороны власти (войны, забастовки, акты протеста и др.), так и со стороны субъектов-носителей деятельности, культуры, общения и т.д. Яркий пример формирования культуры самостоятельной работы методом проб и ошибок встречаем в произведении Я. Корчака «Король Матиуш I», в котором описана детская психология, где доброта и забота о самых слабых, маленьких гражданах (государство по распоряжению короля Матиуша I работает не на выпуск военной техники, а на угоду детства - все фабрики выпускают только конфеты, печенье, игрушки и т.д. ) оборачивается бедой для общества - войной, в которой детская психология изменяет своё отношение к гибкости и целесообразности в управлении общественными, государственными делами. Культура самостоятельной работы в синергетической парадигме формирования - это совокупность внутренних качеств, способностей, склонностей, предпочтений, формируемых в условиях среды согласно канонам гуманизма (человек как высшая ценность), педагогической акмеологии (у каждого человека есть вершина в различных областях деятельности и общения), педагогической и психологической антропологии (человек, ребенок - целостная система, включенная в ан-тропосреду и являющаяся одновременно ее подобием, задача педагога системно изучить проблемы, связанные с воспитанием, обучением, развитием, образованием, просвещением, соци-
ализацией, адаптацией и прочими категориями психолого-педагогической антропологии, моделировать комплекс средств, обеспечивающих своевременное, гибкое, оптимальное решение выявленных противоречий, проблемных ситуаций и задач в системе ограничений и возможностей антропологического генеза и пространственно-временных рамок), педагогической герменевтики (объясняющей оптимальными способами, методами и средствами природу феноменов и явлений человеку обучающемуся и воспитывающемуся, социализирующемуся и адаптирующемуся) и пр.
Все вышеописанные модели, парадигмы в контексте мультисредового подхода позволяют разрабатывать дидактические средства, фаси-литирующие получение результата, в нашем случае - сформированности культуры самостоятельной работы педагога. Итак, к технологиям формирования культуры самостоятельной работы относят собственно технологию формирования культуры самостоятельной работы, RP-технологию педагогического взаимодействия, технологию системно-педагогического моделирования.
Технология формирования культуры самостоятельной работы построена на использовании разнообразных способов, приемов, методов и средств фиксации, трансформации классической - печатной (книги, учебники, словари, газеты, каталоги с каточками и пр.) и электронной (CD, DVD, базы данных, сайты Internet и пр.) информации. Использование разнообразных способов фиксации информации работы неоднократно обсуждалось в системе среднего и высшего образования, ведь владение данными средствами фиксации и трансформации информации свидетельствуют о готовности обучающегося, студента, педагога к осуществлению самостоятельной работы, самообучению.
Для планирования и организации оптимального процесса формирования культуры самостоятельной работы в высшей школе может использоваться и используется RP-технология педагогического взаимодействия с RP-уровнями, обеспечивающими планомерный переход от репродуктивных методов и форм обучения к продуктивным. Под RP-технологией педагогического взаимодействия понимается уровневая технология педагогического взаимодействия, где практикуется репродуктивно-продуктивный способ изучения материала: изначально раскрывается содержание на репродуктивном уровне (4 звена: изучение нового материала; закрепление изученного; обобщение и систематизация; применение на практике), а затем на про-
дуктивном (творческом) уровне продолжается планомерная, последовательная работа по формированию культуры умственного труда, культуры самостоятельной работы, профессиональной культуры; по развитию креативных (творческих) способностей, результатом которых является определенный продукт мыслетворчества студента, вобравший в себя его взгляд, стиль и образ мысли, формирующийся на протяжении всей его жизни. Под RP-уровнями понимается система уровневых заданий, где структурная основа представляет собой два диаметрально противоположных уровня, взаимно дополняющих друг друга: R - репродуктивный уровень с различными формами, методами, средствами репродуктивного обучения и контроля и Р - продуктивный уровень с соответствующей системой обучения и контроля, обеспечивающий повышение уровня культуры самостоятельной работы, мотивации учения, активности учащихся (слушателей) и т.д.
Технология системно-педагогического моделирования - это технология, в структуре которой предусмотрены пропедевтические первые два звена или ступени - 1) ступень формирования и развития культуры самостоятельной работы в системе среднего общего образования средствами фиксации информации и на первом курсе вуза, 2) RP-технология педагогического взаимодействия, фасилитирующая планомерный переход от использования репродуктивных методов, форм обучения и контроля к продуктивным. В структуре ведущей деятельности педагога обе технологии имеют место, но работа строится уже несколько по другой канве - необходимо выявить систему объективных противоречий педагогической практики, ход которой не только наблюдает педагог, но и пытается всеми прогрессивными методами и средствами оптимизировать. Затем необходимо выявить способы традиционного и инновационного решения самостоятельно выявленных противоречий, связанных с профессиональной деятельностью. Следующим этапом в данной технологии является моделирование авторского педагогического средства, фасилитирующего педагогу решение выявленной проблемы или противоречия, затем апробация и констатация достигнутого в рефлексии или научно-методической работе. Как известно, в полисубъектном мультисредовом пространстве ничего нет вечного, и каждое разработанное средство устаревает достаточно быстро. Поэтому разработка и реконструкция авторского педагогического средства - неустанная работа, сопровождаемая бесконечным поиском так называемой золотой середины в решении выяв-
ленного объективного противоречия или спектра противоречий.
В ходе данной деятельности появляются разнообразные словесно-логические и структурно-логические модели. Если обратиться к педагогике Древнего Мира, то можно обнаружить богатейший опыт системно-педагогического моделирования - это и трактаты, и труды, приуроченные решению определенной проблемы, связанной прямо или косвенно с полисубъектным пространством, мультисредой, антропосистемой, и открытия законов и закономерностей, объективно предопределяющих построение теорий, концепций и структурно-содержательного материала определенной дисциплины. Известно, что продуктивная педагогика - это средство самореализации и самосовершенствования, в контексте идей гуманизма выделяющая феномен «культура самостоятельной работы» как механизм становления личности последовательно проходящей три этапа - объектный (каждый элемент антропосистемы представляет собой единицу, объект в своем исконном изучении, самопознании, самосовершенствовании, самореализации; границы сформированности культуры самостоятельной работы объектного этапа (уровня) определяются владением способами фиксации информации - аннотации, выписки, записи, конспекты, планы, тезисы, классификации, цитаты, рефераты и пр.), индивидуальный (человек со своей совокупностью индивидуальных качеств, чувств, образа мыслей, аспектов социально-педагогических отношений создает поле для моделирования разнообразных средств, фасилитирующих решение разнообразных социально-педагогических задач, противоречий, проблем и дилемм; сформирован-ность культуры самостоятельной работы определяется возможностью индивида в моделировании как его деятельности, так и ее продуктов), субъектный (человек представляет собой субъекта культуры, среды, деятельности, общения, в ходе чего практикует основы моделирования и претворения результатов моделирования на практике; сформированность культуры самостоятельной работы определяется возможностью субъекта деятельности, общения, культуры в качестве моделирования и внедрения моделированных средств).
Уровень сформированности личности определяется перспективами саморазвития, самосовершенствования и самореализации, создает условия для саморазвития, самосовершенствования и самореализации других людей, фасили-тирует процессы социализации и адаптации субъектов социально-педагогического простран-
ства, включенных в микро-, мезо-, макро-, мега-и мультисреды, способствует формированию позитивной, адекватной самооценки, необходимого уровня притязаний, внутренней мотивации деятельности, активизации формируемых и развиваемых с точки зрения гуманно-личностной педагогики и психологии структур личности. Сформированность культуры самостоятельной работы определяется возможностью личности осуществлять процессы самоопределения, самосовершенствования, саморазвития, самореализации, социализации, адаптации и прочих процессов и феноменологических аспектов социально-педагогического и психолого-педагоги-чес-кого взаимодействия, где моделирование уже играть роль не только средства самоутверждения, самореализации, социализации, а также механизма, связующего кладезь социокультурного опыта с системой социально-педагогического и психолого-педагогического взаимодействия в микро-, мезо-, макро-, мега- и мультимас-штабах.
Другим примером использования мультисре-дового подхода будет возможность прогнозирования социологического знания как совокупности трех составляющих - прошлого, настоящего, будущего. Одна представляет собой статическую систему (прошлое), другая - динамическую, третья - проектируемую. Совокупность данных трех оболочек-сред и их математические модели построения, взаимосвязи и трансформации отражают методологические возможности применения мультисредового подхода в контексте идей синергетики и диалектики, в согласованном конгломерате с принципами единства теории и практики, сознания и деятельности, содержания и формы.
В социальной педагогике можно привести пример использования мультисредового подхода в формировании модели социализации личности. Под моделью социализации мы будем понимать идеальную структуру, фасилитуирую-щую изучение процессов адекватного восприятия и отражения социальных ролей, ретрансляции, трансформации, реконструкции социального опыта и адаптации в микро-, мезо-, макро-и мегапространстве. Модели социализации субъектов социокультурного пространства находят отражение в 4 направлениях (плоскостях) социального и социально-педагогического взаимодействия: спорт, наука, искусство, религия. Будучи одновременно включенным в совокупность микро-, мезо-, макро- и мегасред, субъект культурно-исторического пространства вариативно изменяет внутренний и внешний мир, модели и средства социализации, самоо-
пределения, самоутверждения, самосовершенствования и самореализации согласно единой формирующейся и формируемой мультисреде. Самореализация личности в мультисредах определяется возможностями и потребностями личности и среды, создающей и трансформирующей личность в полном смысле данного полидефинитного феномена на протяжении ее включения в мультисреду.
Здоровье как одна из фундаментальных ценностей общества и ее субъектов порождает множество теорий, концепций и моделей, фасилити-рующих сохранение и преумножение богатств антропологической системы в контексте здоро-вьесберегающей педагогики. Выделяя психическое и физическое здоровье, педагоги и психологи раскрывают их единство, определяя проблемы и возможности их решения в рамках традиционных и инновационных ресурсов современного общества. Доказательством древности данной проблемы и ее решения является модель - «В здоровом теле - здоровый дух» (Ж.-Ж. Руссо).
Спорт как механизм социализации. Одним из механизмов социализации и ее направлений является спорт. Дихотомичность доказательства здоровьесберегающего аспекта занятий спортом объективна, т. к. при неграмотном или деформирующем взаимодействии ухудшается и физическое, и психическое состояние здоровья спортсменов, а при учете всех факторов и резервов субъекта социального взаимодействия -создаются условия для построения и реализации акметраектории социально-профессионального развития.
Традиционно через спорт осуществляется социализация гиперактивных субъектов культурно-исторического пространства. Вследствие педагогических ошибок гиперактивных детей признают трудными или трудновоспитуемыми, т. к. двигательная активность высока, а способов и средств ее излияния в социально-педагогическом взаимодействии традиционного обучения в начальной и средней школе не предусмотрено. Кроме того, социализация через спорт гармонизирует взаимоотношения субъектов в структуре модели «внутреннее-внешнее», тем самым подчеркивая и подтверждая справедливость древней модели взаимодействия, в коей человек рассматривается состоящим из трех составляющих: тела, души и разума, поэтому согласно древним учениям он должен уделять внимание трем составляющих своего «я».
Наука как механизм социализации. Интеллект субъекта, его способности, склонности, предпочтения, мотивы, цели, потребности, моти-
вация деятельности, особенности личностного становления и развития в структуре ограничений пространства, времени, общества определяют возможности и ограничения в моделировании акметраектории развития и процессов самоопределения, самосовершенствования, самореализации, самоутверждения. Плоды интеллектуальной деятельности многогранны, а формирование и развитие интеллекта является пролонгацией трудовой деятельности каждого ее субъекта. Если в случае спортивной самореализации субъект ограничен биологическим барьером, то в интеллектуальной самореализации такого барьера практически не существует. Пик спортивных достижений приходится на средний возраст в 25-27 лет, а интеллектуальных - на 3739 лет. В ряде зарубежных исследований описан феномен продления жизни человека за счет интеллектуальной деятельности. Данный факт подтвержден и опытами в зоопсихологии. В ходе опыта было установлено, что количество и качество сформированных структур в коре головного мозга крысы увеличивало продолжительность ее жизни. При прочих равных условиях дрессированные крысы жили дольше недрессированных. Формирование структур головного мозга крысы осуществлялось за счет повышения двигательной активности и удовлетворения ее на гормональном уровне (гормон радости) за счет поощрения кусочками лакомой пищи, которую в быту крысы редко получали, но очень любили. Поэтому позитив не просто необходим животному организму, он формирует то биологическое, что сохраняет его как вид. Реализуя идеи гуманно-личностных отношений, не стоит забывать, что на 70-90 % человек - существо биологическое (наблюдения западных ученых), а на все остатки - социальное, разумное, духовное.
В спорте достижения и имена помнят небольшая группа людей, которые прямо или косвенно связаны с данным процессом, а через достаточно небольшой промежуток времени их рекорды побиваются новыми и новыми, практическая значимость коих лежит в плоскости самореализации человека, констатации его уникальности и феноменальной состоятельности в данном виде деятельности.
Искусство как механизм социализации. Искусство как механизм социализации субъектов общества известно издревле. Пещеры, в которых найдены древние рисунки, свидетельствуют о его зарождении, раскопки древних поселений свидетельствуют о его уникальной целесообразности и практической значимости для жизни человека и его времени. Мы будем рассматривать искусство как высшую степень и ступень сфор-
мированности профессионализма у субъекта деятельности и общения. Хотелось бы, чтобы XXI век и последующие прошли под лозунгом модели «Деятельность как искусство», чтобы каждая составляющая социального взаимодействия привносила в него свою уникальную акси-, акме-, антрополого целесообразную систему преобразований внутреннего мира человека и его внешнего пространства в микро-, мезо-, макро-, мега- и космомасштабах.
Один вид искусства дополняет другой, способствуя гармонизации всех сфер личности, а творчество в системе таких единиц, как креативность, рационализм и завершенность идеи в продукте - показатели достижения необходимого уровня в данном виде социализации и самореализации.
Религия как механизм социализации. Современная религия отражает необходимость и способность решения проблемы смысла жизни в полиструктурном аспекте его рассмотрения. Современное общество тяготеет к идее свободного вероисповедания (закон РСФСР «О свободе вероисповедания», закон РФ «О свободе совести и религиозных объединениях», 1997). В трудные моменты жизни человек зачастую не может справиться с определенными проблемами мировосприятия и мироотражения, смысл жизни остается далеко за пределами реальности, и религия создает псевдомодель, фасилитуирую-щую личностный поиск и значимость личности и ее жизни для общества и самого человека, попавшего в трудную жизненную ситуацию. До конца XIX века религия оставалась единственным средством, удерживающим личность от фатальных трансформаций (суицид, убийство и пр.). С появлением психодиагностики, психотерапии, психокоррекции таковые возможности расширены, но уникальность религии в прямой и косвенной социализации остается неоспоримой. Человек самоутверждающийся и самореализующийся в системе религиозных взаимоотношений реализует традиционную модель социализации, которая может быть единственной и множественной, сквозной и побочной (маскировочной).
Единственная модель религиозной социализации осуществляется у религиозных деятелей и фанатиков, служителей институтов религии и идей божественного просветления, предназначения, фатума, судьбы и пр.
Множественная модель религиозной социализации реализуется у глубоко верующих людей, ищущих себя в религии, религиозном восприятии и отражении объективного пространства и времени. Религия у данных субъектов не является получением материальных благ, а только средством самосовершенствования, самореализации и взаимодействия в микро-, ме-зо-, макро-, мегасреде. Через деятельность, общение и помощь данная категория субъектов культурно-историчес-кой среды становится собой, находит своё предназначение.
Сквозная модель религиозной социализации определяет религию как смысл всей жизни человека, ее фундаментальность фасилитирует становление подлинного, неподдельного, уникального в человеке на протяжении всей его жизни.
Побочная (маскировочная) модель религиозной социализации определяет второстепенность религии, ее смыслов, ценностей, догм, заповедей в структуре формирования личности, зачастую она не осознается субъектом деятельности, культуры, науки, искусства, а достраивается как дань моде, нормам общественных взаимоотношений.
Вся система социокультурных взаимоотношений показывает насколько едина взаимосвязь всех механизмов и моделей социализации (спорт, наука, искусство, религия) в микро-, ме-зо-, макро- и мегасредах, насколько в ней человек ценен, уникален, востребован и социализирован в различных аспектах социокультурных взаимоотношений и норм.
Итак, мультисредовый подход фасилитирует изучение явлений и событий в социальной педагогике, в общей и профессиональной педагогике, в социологии. Его уникальность и своевременность неоспоримы, а совокупность методов обеспечивает достоверность получения результатов научного исследования.
Литература
1. Козырева О. А. Воспитание как феномен моделирования и практики. - Кемерово : Изд-во КРИПКиПРО, 2010. -410 с.
2. Козырева О. А. Общие основы педагогики : учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Новокузнецк : КузГПА : МОУ ДПО ИПК, 2008. - 279 с.
3. Козырева О. А. Социальная педагогика : учебное пособие для студентов педагогических. - Новокузнецк : КузГПА, 2010. - 217 с.
