CC BY
246
УДК 378
ВОЗМОЖНОСТИ И РИСКИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
Р.Г. Петрова, С.И. Петров, Т.В. Рябова
Аннотация. Статья носит дискуссионный характер. Авторы проводят анализ внедрения дистанционных программ образования в К(П)ФУ. В результате анализа авторы приходят к выводу о тенденции роста спроса дистанционных программ со стороны потребителей образовательных услуг, а также о недостаточном разнообразии предлагаемых образовательных программ. Внедрение программ дистанционного образования, по мнению авторов, сталкивается с различными объективными и субъективными факторами, классификация которых приведена в настоящей статье.
Ключевые слова: дистанционные программы обучения, высшая школа, мотивации студентов и слушателей, образовательные услуги, объективные и субъективные факторы.
OPPORTUNITIES AND RISKS OF DISTANCE EDUCATION
IN HIGHER SCHOOL
R. Petrova, S. Petrov, T. Ryabova
Abstract. The article is of the polemical character. The authors analyze the implementation of distance education programs in Kazan (Volga Region) Federal University. The analysis resulted in the authors’ conclusion about the growth trend in demand for distance programs on the part of education service users, as well as about insufficient diversity of the proposed education programs. According to the authors’ opinion, the implementation of distance education programs faces various objective and subjective factors.
Keywords: distance education programs, higher school, student and audience motivation, education services,
objective and subjective factors.
На смену парадигме образования XIX - XX вв. «образование на всю жизнь», приходит
новая парадигма - «образование в течение всей жизни» [8, 45]. Поможет ли внедрение в образовательный процесс дистанционных форм обучения университетам реализовать новую парадигму? В Национальном стандарте РФ по Информационно-коммуникативным технологиям в образовании дается следующее определение: «Дистанционные
образовательные технологии (distant learning technology) - образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном (на расстоянии) или частично опосредованном взаимодействии обучающегося и
педагогического работника» [2]. Благодаря таким технологиям возрастает скорость подачи информации, ее обновление, осуществляется быстрая обратная связь с обучающимся. Также возможна адаптация программы к индивидуальным,
профессиональным потребностям и возможностям получателя образовательной услуги, что отвечает современным реалиям образования. В 1994 г. в России была принята Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования,
созданы Евразийская Ассоциация
дистанционного обучения, Ассоциация международного образования, разработана Концепция создания и развития системы дистанционного обучения в Российской Федерации. В 2014 году был издан приказ Минобрнауки РФ № 2 «Об утверждении порядка применения организациями, осуществляющими образовательную
деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ».
Сегодня многие специалисты вынуждены решать дилемму: с одной стороны, каждые три - пять лет необходимо повышать квалификацию и предъявлять сертификат по месту работы, с другой стороны, необходимо преодолевать возникающие на этом пути трудности. Во время экономического подъема сотрудники предприятий и организаций могли опираться на ст. 187 ТК РФ, согласно которой при направлении работодателем работника для повышения квалификации с отрывом от работы за ним сохраняется место работы и средняя заработная плата. Сейчас, во время кризиса и повсеместной экономии, обе стороны заинтересованы в постоянном нахождении сотрудника на рабочем месте. Возникает противоречие, когда государство,
294
организации, фирмы слабо заинтересованы в предоставлении времени, финансирования для обучения работников, но в то же время карьерный рост сотрудника, заработную плату и другие социальные дивиденды ставят в зависимость от уровня компетентности и квалификации специалиста. Данные специалисты проявляют инициативу, заинтересованность в самообразовании, постоянном обновлении своих знаний и имеют возможность самостоятельно повышать свою квалификацию с помощью дистанционного образования. Рабочие гипотезы. Мы предполагаем, что некоторые российские университеты находятся на начальном этапе реализации дистанционных программ обучения и сталкиваются с трудностями объективного и субъективного характера. Предлагаемые курсы охватывают лишь небольшую часть образовательных программ университета.
Целью нашего исследования стал анализ разработанности и востребованности дистанционных образовательных программ высшего образования. Эмпирической базой послужили официально опубликованные и размещенные на сайте данные одного из крупных федеральных университетов страны -Казанского (Приволжского) государственного университета [3]. Мы провели статистический анализ предлагаемых образовательных курсов, рассмотрели возможности и риски дистанционного образования с точки зрения трех субъектов: получателя образовательной услуги - а) студента, б) специалиста, желающего повысить свой уровень профессионализма и в) разработчика образовательной услуги - университета и преподавателя. Авторы поднимают некоторые проблемы дистанционного образования, являющиеся, по-нашему мнению,
дискуссионными и/или требующими
организации дополнительных исследований.
Начиная с 2005 года в Казанском
(Приволжском) федеральном университете на базе различных структур создаются курсы дополнительного (непрерывного) образования, где используются дистанционные формы обучения. Центр дистанционного обучения департамента развития образовательных ресурсов был создан как отдельная
специализированная структура в 2012 году [4]. С 2013 года Центр дистанционного обучения начал работу по подготовке преподавателей университета в направлении овладения
методикой и технологиями создания
дистанционных программ образования. За
2013 год 161 преподаватель повысил
квалификацию по навыкам владения дистанционными технологиями в
преподавании. Насколько эффективной оказалась работа в этом направлении? Только 13 программ дополнительного
профессионального образования из 143 вновь созданных были представлены как программы с использованием дистанционных
образовательных технологий [4].
Для создания качественной дистанционной образовательной программы преподавателю университета необходимо обладать
множеством профессиональных компетенций. Это и владение содержанием дисциплины, и традиционными, апробированными временем методиками преподавания, и современными методиками преподавания, владение информационными технологиями. Отсюда становится понятным, почему из 161 преподавателя, окончившего курсы по программе «Теория и практика использования LMS MOODLE в обучении», лишь небольшая группа сумела создать программы по собственным дисциплинам, где идет использование дистанционных технологий образования.
Если в качестве критерия
востребованности учебного курса взять количество обучившихся, то можно выявить статистику предпочтений потребителя образовательной услуги в Казанском (Приволжском) Федеральном университете. Это: «Профессиональная подготовка лиц на право работы с отходами 1-4 класса опасности» (317 чел.), «Профилактика экстремизма и терроризма» (216 чел.), «Технология реализации системно -деятельностного подхода в преподавании» (75 чел.), «Совершенствование коммуникативной компетентности (в области изучения татарского языка) воспитателя ДОУ» (119 чел.), «Государственное и муниципальное управление: правовые, экономические и
информационные основы деятельности» (105 чел.), «Психология делового общения, служебное поведение на государственной и муниципальной службе» (90 чел.), «Профессиональная этика и этикет государственных и муниципальных служащих» (92 чел.), «Повышение эффективности обслуживания пассажиров (Эффективные коммуникации. Сервисное поведение)» (300 чел.), «Татарский язык для населения» (173 чел.), «Петрофизика и геофизика в нефтяной геологии» (203 чел.), «Ландшафтный дизайн» - по 3 программам
295
обучилось 128 человек. «Управление развитием дошкольного образовательного учреждения» (75 чел.), «Нормативно-правовое и программно-методическое обеспечение преподавания предметов «Физическая
культура» и «Основы безопасности
жизнедеятельности» в условиях внедрения ФГОС ОО» (78 чел.), «Подготовка студентов к воспитательной работе в детских оздоровительных лагерях» (800 чел.) «Социальная адаптация безработных» (315 чел.), «Обеспечение экологической
безопасности при работах в области обращения с опасными отходами» (93 чел.), «Правовое регулирование профессиональной деятельности адвокатов» (145 чел.) [3]. Таким образом, предлагаемые курсы охватывают лишь небольшую часть образовательных программ университета. Мы не видим блока по историческим, социологическим, биологическим, математическим и ряду других направлений подготовки специалистов.
Если в качестве индикаторов эффективности выставить динамику количества электронных курсов и число пользователей по годам, то получим картину, когда в 2008 году в К(П)ФУ их насчитывалось 93, а к 2013 стало 490. Количество пользователей MOODLE с 2008 года от 1570 человек возросло до 14590 человек, т.е. почти в десять раз, что доказывает не только положительную динамику создания программ, но и востребованность со стороны пользователей [4].
В параллельном (непрерывном) электронном обучении количество
зарегистрированных пользователей достигло 19782 человек. Но наблюдается диспропорция соотношения количества предлагаемых электронных курсов (1042) и количества электронных курсов (программ) для параллельного обучения (25) и дополнительного образования (48). В программах повышения квалификации и профессиональной переподготовки
подготовлено 24 электронных курса [4], что, по-нашему мнению, не вполне может удовлетворить разнообразные потребности потенциальных потребителей услуг.
Университет должен проводить
непрерывный мониторинг востребованности образовательных услуг, предоставляемых как дополнительное или базовое образование. Регулярный мониторинг успешных и востребованных направлений позволит университету расширить регион для предложения образовательных услуг в системе
непрерывного образования. Этот же мониторинг позволит руководству выделить образовательные курсы или дисциплины, которые являются мало востребованными потребителем по тем или иным объективным или субъективным причинам.
Потенциальными потребителями
дистанционных образовательных услуг выступают следующие социальные группы:
- Студенты университетов,
обучающихся как на очной, так и заочной формах.
- Абитуриенты, готовящиеся к поступлению в вузы.
- Лица с инвалидностью.
- Молодые женщины, находящиеся в отпуске по уходу за ребенком.
- Профессиональные специалисты,
которые по характеру служебных обязанностей не могут надолго отлучиться от места работы.
По итогам 2013 года в Институте непрерывного образования (ИНО) в К(П)ФУ 2021 человек прошли обучение по 44 программам дополнительного образования, из них по 13 программам дополнительного профессионального образования (повышение квалификации и профессиональная
переподготовка) - 863 человека. В том же 2013 году в Институте непрерывного образования К(П)ФУ повысили квалификацию и получили сертификаты по программе «Подготовка управленческих кадров в сфере здравоохранения и образования в 2011 - 2014 годах» 122 главных врача лечебно -профилактических учреждений и их заместители, и директора школ и их заместители из четырех регионов: Республики Татарстан, Пермского края, Удмуртской Республики и Республики Марий Эл [4].
Личные наблюдения авторов, полученные в ходе организации и проведения вышеназванных курсов повышения
квалификации среди главных врачей и директоров школ, показал, что главные врачи постоянно находились в состоянии «стресса»: им приходилось отвечать на звонки с места работы и решать сложные клинические и административные проблемы. При этом они со всей ответственностью понимали
необходимость серьезной и глубокой работы на курсе и над проектами. В результате в помещении иногда обучались лишь 40 - 50% слушателей.
Для взрослых слушателей психологически комфортнее обучение дистанционное, так как есть время на обдумывание ответов,
296
обсуждения материала с преподавателем индивидуально, возможность обсуждения с коллегами. Если в день выделять на дистанционный курс по 1 - 2 часа, то в течение 3 месяцев можно пройти курс в 72 часа.
Целесообразно также применение синтетического варианта непрерывного образования и повышения квалификации для работающих профессионалов, когда лекционные курсы они будут изучать дистанционно, а создание проектов, требующих усилий группы, применение мозгового штурма, тренинговых форм работы организовывать на месте, то есть аудиторно.
Дистанционное обучение позволяет
создать индивидуальную дорожную карту процесса обучения. Это повышает мотивацию к обучению. Как отмечают Е.М. Авраамова, Т.Л. Клячко, Д.М. Логинов, в современном мире увеличилась численность занятых,
работающих по полученной базовой
специальности, им требуется не перепрофилирование и не знания в области менеджмента, как наблюдалось десятилетие назад, а конкретные профессиональные знания [1, 23]. Происходит борьба за эффективность работы/обучения в индивидуальном формате. При помощи оценочных средств и хорошей обратной связи можно не только оценить успешность/неуспешность слушателя, но и обсудить с ним перспективы и возможности совершенствования знаний, преодоления
заблуждений и ошибок.
Мотивация привлечения слушателей к дополнительному образованию в
дистанционной форме - актуальная и сложная проблема. Е.Г. Струкова, Б.И. Крук, Л.Б. Журавлева, обсуждая вопрос формирования учебно-познавательных мотивов у студентов, находящихся на дистанционном обучении, подчеркивают роль педагога и его возможности в активизации познавательного интереса обучающихся [7]. Слушатели должны захотеть получить знания. Для чего? Для повышения в должности, получения надбавки к зарплате, совершенствования знаний, саморазвития? Изучение мотивации, ценностных ориентаций потенциальных потребителей образовательных услуг становится важной маркетинговой задачей университета.
Наряду с положительными сторонами применения дистанционных форм
образования, существуют и отрицательные (риски). Отсутствие непосредственного контакта с преподавателем может привести к
снижению ответственности за выполнение заданий. Авторы неоднократно наблюдали ситуации, когда студент в дистанционной форме отвечал на тестовое или иное задание и получал высокий балл, а при личной встрече с преподавателем и устной беседе не мог сформулировать ответ и получал низкий балл. Однажды в нашей практике произошел случай, который позволил нам прийти к выводу о слабой мотивации студентов и их недобросовестности при выполнении заданий. На задание по анализу текста первоисточника, который студент должен был сделать и отправить на электронный адрес преподавателя, одна студентка, назовем ее Н., прислала следующее. «Здравствуйте, уважаемая Н. Ваша мама попросила меня выполнить за вас задание по предмету. Я, конечно, постаралась ответить на все поставленные вопросы, но, боюсь, что это может не удовлетворить вашего педагога, т.к. я не знаю доподлинно ее требований. Н., прочтите, пожалуйста, мои ответы и, если что-то не так, то, не стесняясь, напишите мне. С уважением Валентина Николаевна». Это письмо студентки, даже не потрудившись открыть и прочитать, переслала на электронный адрес преподавателя.
К минусам следует отнести и то, что для дистанционного образования необходима компьютерная база с таким доступом в Интернет, при котором слушатель может участвовать в вебинарах, слушать трансляции лекций и семинаров, скачивать ресурсы в виде видео и пр. Для взрослых слушателей может стать проблемой вход на сервер образовательной организации - существует внешний риск в виде входа в программу. Для этого вузу необходимо предусмотреть хеджирование/минимизацию риска в виде предоставления студентам или слушателям контактных телефонов сотрудников для преодоления возникающих сложностей. В К(П)ФУ поддержка преподавателей и студентов по вопросам электронного обучения осуществляется в форме онлайн-поддержки (консультации по вопросам разработки и внедрения ЭОР, регистрация электронных курсов, регистрация и экспертиза карточек для открытого каталога электронных курсов), через форму обратной связи на Портале дистанционного обучения [6]. Но насколько эта услуга востребована? Кто чаще ею пользуется?
При опросе студентов, использующих дистанционные технологии, выяснилось, что их отвлекают социальные сети и другие
297
развлечения (39%), им тяжело заставить себя заниматься (36%), сложно наладить коммуникацию с преподавателем (40%) [5].
Авторы согласны с мнением Н.В. Никуличевой, изложенным в статье о консультации по дистанционному обучению, что необходимо устанавливать цели обучения как можно более четко, при этом они должны соответствовать интересам обучаемых [3, 206]. Важно объяснять выдаваемые задания, процедуры и используемые методы обучения. Объяснять и показывать то, что станет результатом обучения.
Стремительное развитие информационных технологий детерминирует глобализацию образования. Сегодня студенту или слушателю предоставляется шанс и возможность в полной мере реализовывать свое конституционное право на образование. Благодаря дистанционным программам образования он способен выбрать любую базовую или дополнительную образовательную программу любого университета страны, стать его полноправным слушателем, сдать выпускные испытания и получить диплом или сертификат.
Но если студент или слушатель, получая шансы на приобретение образовательных услуг дистанционно, имеет возможность быть успешным, то университеты,
преподавательский корпус сталкиваются не столько с возможностями, сколько с рисками. Научно-технический прогресс заставляет преподавателя соответствовать статусу, который можно назвать «современным», то есть быть профессионалом в своей области, хорошим методистом и специалистом в области информационных технологий. Овладение этими компетенциями подвластно не всем преподавателям. Преподаватели старшего поколения часто хорошие методисты, но плохо разбираются в “тонкостях” информационных форм обучения. Молодые преподаватели, наоборот, хорошо разбираются в последних достижениях информационных технологий, но слабые методисты и незрелые профессионалы. Эти и многие другие причины затрудняют не только внедрение дистанционных образовательных программ, но и их создание.
Серьезные риски дистанционные формы образования создадут университетам в недалеком будущем, когда студент или слушатель сам будет выбирать учебную дисциплину, размещенную на сайте другого университета, а не своего собственного. И в случае получения зачета или экзамена,
Литература:
университет будет обязан засчитывать его как успешно пройденный. В этом случае университеты вступят в полосу жесткой конкуренции за студента, ведь именно он своим выбором будет определять статус университета, его рейтинг, наконец, кадровый состав. И тогда качество, и количество предлагаемых образовательных услуг с применением дистанционных технологий станет критерием экономической успешности университета.
Глобализация образования ставит университеты перед осознанной
необходимостью организации дистанционного образования с применением дистанционных технологий, отвечающих требованиям потребителя образовательных услуг. Эта форма предоставления образовательных услуг будет отвечать демократическим принципам построения гражданского общества и правового государства.
Таким образом, нами получены следующие выводы:
1. В К(П)ФУ наблюдается устойчивая тенденция наращивания ресурсов в лице числа пользователей среди студентов и слушателей, увеличении количества учебных дисциплин с использованием дистанционных технологий. Однако эта форма организации учебного процесса пока слабо разработана. Университет предлагает узкий спектр программ дистанционного обучения, что не вполне может удовлетворить разнообразные потребности потенциальных потребителей услуг.
2. Риски внедрения дистанционных форм образования связаны с субъективными факторами. Они зависят от ценностей и целевых установок самих студентов и слушателей. В тех случаях, когда целью и ценностью будет выступать сам диплом или сертификат, слушатель будет использовать нечестные приемы сдачи контрольных и зачетов. Проконтролировать этот процесс дистанционно преподавателю будет сложно.
3. Качество и количество самих дистанционных программ обучения будет определяться уровнем профессионализма педагога или качеством менеджмента университета по организации помощи преподавателю в создании дистанционной программы курса или дисциплины и минимизации технологических рисков, с которыми может столкнуться пользователь студент.
298
1. Авраамова Е.М., Клячко Т.Л., Логинов
Д.М. Мониторинг непрерывного
профессионального образования: позиции
работодателей и работников / Е.М. Авраамова, Т.Л. Клячко, Д.М. Логинов. - М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2015. - 60 с.
2. Национальный стандарт РФ по информационно-коммуникативным технологиям в образовании. Режим доступа: http://atomprof.spb.ru /de/docs/GOST_52653-2006_Terminy_.pdf
3. Никуличева Н.В. Консультации по дистанционному обучению // Народное образование. - М.: Издательский дом «Народное образование», 2014. - № 10. - С. 205-208.
4. Отчет К(П)ФУ за 2013 г. - Приложение // http:www.kpfu.ru
5. Сайт К(П)ФУ. Режим доступа: http://kpfu.ru/news/bolshe-poloviny-studentov-it-specialnostej-ne.html
6. Струкова Е.Г., Крук Б.И., Журавлева О.Б. Развитие учебно-познавательных мотивов студентов дистанционного обучения // Открытое и дистанционное образование. - 2013. - № 2(50). http://journals.tsu.ru/
7. Шабанов А.Г. Моделирование процесса дистанционного обучения в системе непрерывного образования: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 Барнаул, 2004. - 357 с. - РГБ ОД, 71:05-13/305.
References:
1. Avraamova E.M., Kljachko T.L., Loginov D.M. Monitoring nepreryvnogo professional'nogo obrazovanija: pozicii rabotodatelej i rabotnikov / E.M. Avraamova, T.L. Kljachko, D.M. Loginov. - M.: Izdatel'skij dom «Delo» RANHiGS, 2015. - 60 s.
2. Nacional'nyj standart RF po informacionno-
kommunikativnym tehnologijam v obrazovanii. Rezhim dostupa: http://atomprof.spb.ru/de
/docs/GOST_52653-2006_Terminy_.pdf
3. Nikulicheva N.V. Konsul'tacii po distancionnomu obucheniju // Narodnoe obrazovanie. -M.: Izdatel'skij dom «Narodnoe obrazovanie», 2014. -№ 10. - S. 205-208.
4. Otchet K(P)FU za 2013 g. - Prilozhenie // http:www.kpfu.ru
5. Sajt K(P)FU. Rezhim dostupa: http://kpfu.ru/news/bolshe-poloviny-studentov-it-specialnostej-ne.html
6. Strukova E.G., Kruk B.I., Zhuravleva O.B. Razvitie uchebno-poznavatel'nyh motivov studentov distancionnogo obuchenija // Otkrytoe i distancionnoe obrazovanie. - 2013. - № 2(50). http://joumals.tsu.ru/
7. Shabanov A.G. Modelirovanie processa distancionnogo obuchenija v sisteme nepreryvnogo obrazovanija: Dis. ... d-ra ped. nauk: 13.00.08 Barnaul, 2004. - 357 s. - RGB OD, 71:05-13/305.
Сведения об авторах:
Петрова Расиля Галиахметовна (г. Казань, Россия), кандидат исторических наук, доцент, Государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Казанский государственный медицинский университет, кафедра истории, философии, социологии и политологии, e-mail: rpetrova@rambler.ru
Петров Сергей Игорьевич (г. Казань, Россия), декан факультета дополнительного образования, Государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего образования Казанский (Приволжский) федеральный университет, Институт непрерывного образования (ИНО) ГОУ ВО КФУ, e-mail: sergey.petrov@ksu.ru
Рябова Татьяна Владимировна (г. Казань, Россия), кандидат психологических наук, доцент, Государственное бюджетное образовательное учреждение Высшего профессионального образования Казанский государственный медицинский университет, ГОУ ВПО КГМУ, кафедра медицинской и общей психологии и педагогики, e-mail: tatry@rambler.ru
Data about the authors:
R. Petrova (Kazan, Russia), candidate of historical sciences, associate professor at Department of history, philosophy, sociology and political sciences of Kazan State Medical University, e-mail: rpetrova@rambler.ru
S. Petrov (Kazan, Russia), dean of Faculty of Additional Education, Institute of Continuing Education of Kazan (Volga Region) Federal University, e-mail: sergey.petrov@ksu.ru
T. Ryabova (Kazan, Russia), candidate of psychological sciences, associate professor at Department of Medical and General Psychology and Pedagogy of Kazan State Medical University, e-mail: tatry@rambler.ru
299
